Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon – SGK hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
********

TRỊNH THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – SÁCH
GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương Pháp Dạy Học Hóa Học

HÀ NỘI, NĂM 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
********

TRỊNH THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – SÁCH
GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương Pháp Dạy Học Hóa Học
Người hướng dẫn khoa học:

ThS CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI, NĂM 2019


LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS. Chu
Văn Tiềm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.
Em xin trân trọng cảm ơn thầy cô Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và
học sinh trường THPT Dương Quảng Hàm – Hưng Yên đã tạo điều kiện, động viên,
giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu này.
Cuối cùng em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Thầy, Cô và bạn bè
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, gia đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện
giúp em hoàn thành khóa luận này.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Sinh viên

Trịnh Thị Thu Trang

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

ĐC

Đối chứng

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCHH

Tính chất hoa học

TCVL

Tính chất vật lý

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sự phạm

VD

Ví dụ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................... 1
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 2

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 3
8. Cấu trúc của khóa luận................................................................................................. 3
CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA
HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 4
1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Việt Nam hiện nay................................... 5

1.3. Một số vấn đề về năng lực ........................................................................................ 5
1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................ 5
1.3.2. Đặc điểm của năng lực .......................................................................................... 6
1.3.3. Cấu trúc năng lực .................................................................................................. 6
1.3.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ............................
7
1.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................. 8
1.4.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ...
8
1.4.1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ..........................
8
1.4.1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ............................
8
1.4.2. Các biểu hiện và sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức............................ 8
1.4.2.1. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ....................
8
1.4.2.2. Sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................
9
1.5. Dạy học tích hợp ..................................................................................................... 10

1.5.1. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................................. 10


1.5.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp .................................................................... 11


1.5.3. Các mức độ của dạy học tích hợp ........................................................................ 12
1.5.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học tích hợp . 13
1.5.4.1. Một số kĩ thuật dạy học ..................................................................................... 13
1.5.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................................. 16
1.6. Thực trạng việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học một số trường THPT ...........
23
1.6.1. Mục đích và đối tượng điều tra............................................................................ 23
1.6.2. Nội dung điều tra ................................................................................................. 23
1.6.3. Kết quả điều tra.................................................................................................... 23
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.....
25
2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung và đặc điểm dạy học phần Hiđrocacbon - Hóa học
11.................................................................................................................................... 25
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................ 25
2.1.1.1. Mục tiêu chương Hiđrocacbon no .................................................................... 25
2.1.1.2. Mục tiêu chương Hiđrocacbon không no ......................................................... 26
2.1.1.3. Mục tiêu chương Hiđrocacbon thơm ................................................................ 28
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Hiđrocacbon – Hóa học 11........................................... 30
2.1.3. Những đặc điểm cần chú ý về phương pháp dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 32
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................... 32

2.2.1. Kĩ thuật thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá ......................................................... 32
2.2.2. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .............................................................. 34
2.2.3. Phiếu tự đánh giá của học sinh............................................................................ 35
2.3. Xây dựng bảng khai thác nội dung tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon –
Hóa học lớp 11 ............................................................................................................... 37
2.4. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh .......
38

2.4.1. Sưu tầm và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn
trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho HS ................................................................................................... 38


2.4.1.1. Hệ thống bài tập có nội dung gắn với thực tiễn phần Hiđrocacbon – Hóa
học 11 ............................................................................................................................. 38
2.4.1.2. Minh họa sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học phần Hiđrocacbon –
Hóa học 11 ..................................................................................................................... 48
2.4.2. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để tổ chức dạy học tích hợp phần
Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh .................................................................................................... 49
2.4.2.1. Kế hoạch bài dạy số 1 ....................................................................................... 49
2.4.2.2. Kế hoạch bài dạy số 2 ....................................................................................... 56
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 62
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 62
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 62
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 62
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................................... 62
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm............................................................................. 63
3.3.1. Khảo sát địa bàn, đối tượng và giáo viên thực nghiệm .......................................

63
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 63
3.3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm.............................................. 63
3.3.3.1. Kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh .............
63
3.3.3.2. Kết quả đánh giá sản phẩm dự của án lớp thực nghiệm ..................................
64
3.3.3.3. Kết quả đánh giá thông qua bài kiểm tra ......................................................... 65
3.3.4. Ý kiến của giáo viên và học sinh sau quá trình thực nghiệm............................... 68
KẾT LUẬN.................................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG, HÌNH ẢNH

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon ........................................ 31
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức................................ 34
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát của GV ............................................................ 35
Bảng 2.4. Khả năng khai thác các nội dung tích hợp trong dạy học phần
Hiđrocacbon – Hóa học 11 ................................................................. 37
Bảng 3.1. Kết quả phiếu đánh giá NLVDKT hóa học của học sinh (dành cho cả
GV và HS).......................................................................................... 64
Bảng 3.3. Kết quả phiếu tự đánh giá kết quả làm việc lớp TN - THPT Dương
Quảng Hàm ........................................................................................ 65
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45’ –
THPT Dương Quảng Hàm.................................................................. 66
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích % số HS đạt điểm X i tr xuống .... 67
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra 45’- trường
THPH Dương Quảng Hàm ................................................................. 67

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45’ - trường THPT Dương Quản
Hàm ................................................................................................... 67
Hình 3.2. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra 45’ –trường THPT
Dương Quảng Hàm ............................................................................ 68


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển, đất nước ngày càng đổi mới, sự phát triển này
đòi hỏi phải nâng cao chất lượng ngành Giáo dục và Đào tạo. Theo nghị quyết hội
nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (Nghị quyết
số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo, đáp ứng
ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân
dân. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận
gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội [1].
Mặt khác, Hóa học vốn là ngành khoa học thực nghiệm và lí thuyết, có vai
trò vô cùng quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành công nghệ
khác. Vì vậy khi dạy học môn Hóa học trường trung học phổ thông (THPT)
không chỉ cần tập trung đến việc truyền đạt kiến thức mà còn cần chú trọng đến
việc rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống để
giải quyết các vấn đề mà hàng ngày các em gặp phải.
Các tài liệu học tập, chương trình dạy học hiện nay còn chú trọng cung cấp
kiến thức lí thuyết, chưa có nhiều tài liệu giúp học sinh (HS) vận dụng những kiến
thức đã học vào thực tiễn, giúp phát triển các năng lực (NL) của mỗi HS, nhất là
năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn.

Xuất phát từ các lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm tích
hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 theo quan điểm tích hợp nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS.

1


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học dự án và sử dụng
bài tập có nội dung gắn với thực tiễn để tổ chức dạy học phần Hiđrocacbon – SGK
Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học

trường THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS THPT trong dạy học phần
Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng lợp lí phương pháp dạy học dự án và sử dụng các bài tập có nội
dung gắn với thực tiễn trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 thì sẽ có
thể phát triển được NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học hóa học

trường phổ thông.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ s lí luận của đề tài gồm:
+ Yêu cầu đối mới các phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay và lí thuyết
PPDH tích cực trong dạy học hóa học
+ Cơ s lí luận về dạy học tích hợp (DHTH), các hình thức DHTH.
+ NL và vấn đề phát triển NL cho học sinh thông qua dạy học hóa học.
- Cấu trúc của NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS THPT.
- Nghiên cứu cơ s thực tiễn của đề tài.
- Xác định nội dung tích hợp được khi dạy học phần Hiđrocacbon - Hóa học
11.
- Đề xuất các biện pháp trong tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp phần
Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS khi
dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 theo quan điểm tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm định sự hiệu quả và tính khả thi của
các biện pháp đã đề xuất, rút ra bài học kinh nghiệm.
2


7. Phương pháp nghiên cứu


Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phương pháp tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa các cơ s lí luận:
Nghiên cứu cơ s lí luận về quá trình dạy học liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu cơ s lí luận về NL, NLVDKT.
Nghiên cứu các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát
triển NL.
 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia, Giảng viên có
nhiều kinh nghiệm về tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học hóa học.
Điều tra công tác dạy học

trường THPT, điều tra thực trạng vấn đề nghiên

cứu.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả đạt được của biện
pháp đề xuất, triển khai các biện pháp với giáo viên trường THPT.
 Nhóm các phương pháp xử lí thông kê toán học:
Sử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê, từ đó rút ra kết luận
về đề tài.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài các phần m đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ s lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học phần Hiđrocacbon – hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh (20 trang).
Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho
học sinh thông qua tổ chức dạy học phần Hiđrocacbon - hóa học lớp 11 theo quan
điểm tích hợp (34 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (9 trang).

3


CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON –
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho tới nay, cũng đã có khá nhiều những sách báo, bài viết, tài liệu nói về
vấn đề phát triển NLVDKT trong dạy học. Dưới đây tôi xin giới thiệu những công
trình gần gũi với đề tài mà tôi nghiên cứu.
Các bài viết, luận văn, khóa luận nghiên cứu về phát triển NLVDKT
trong dạy học hóa học:
 Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần vô cơ –
Hóa học THPT)” của học viên Đặng Thị Thanh Giang (2009), Trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
 Luận văn Tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô cơ”
của học viên Trần Thị Thu Huệ (2012), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao” của học
viên Đậu Thị Thịnh (2011), trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội .
 Khóa luận tốt nghiệp “ Nghiên cứu tích hợp nội dung giáo dục môi trường
theo hướng dạy học tích cực trong dạy học hóa học trường phổ thông phần hóa hữu
cơ” của Nguyễn Thị Nguyệt (2010), Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.
 Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon- Hóa học 11 nâng cao” của học viên
Phan Thị Nhung (2012), trường ĐHSP Hà Nội.
Các đề tài nghiên cứu trên đã đề cập khá nhiều đến phát triển NLVDKT cho
HS khi học môn Hóa học, tuy nhiên không có nhiều đề tài nghiên cứu sâu hơn các
biện pháp để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS thông qua việc
DHTH phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11.


1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Việt Nam hiện nay

Trong nghị quyết số 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo
còn thấp so với yêu cầu,... Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các
trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực
hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu
cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối
sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.”
Cũng trong nghị quyết Đại hội Đảng XII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ
và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học đảm bảo
hài hòa đức – trí – thể - mỹ, thực hiện phương châm mới: Dạy người, dạy chữ và
dạy nghề.”
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] được Bộ Giáo dục và Đào
tạo công bố ngày 27/07/2017: mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là
giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động; Có 5 phẩm chất cần
hình thành và phát triển cho HS THPT là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,
trách nhiệm; 3 NL chung là NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo. Mặt khác, mục tiêu của chương trình môn Hóa học nhằm
hình thành và phát triển HS NL hóa học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học
tự nhiên với các thành phần: nhận thức hóa học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hóa học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Trong đề tài nghiên cứu, tôi đi sâu nghiên cứu NLVDKT hóa học vào thực
tiễn giúp giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống.
1.3. Một số vấn đề về năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực [3]
NL là phạm trù đã từng được bàn đến trong mọi lĩnh của cuộc sống, có rất
nhiều những định nghĩa khác nhau về NL:

Theo các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của
cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.”


Theo từ điển Giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc, nhờ
có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”.
Từ điển tâm lí học cũng đưa ra: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực
hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Cosmovici: “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt
giữa người này với người khác khả năng đạt được những kiến thức và hành vi
nhất định”.
Còn Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Nhà tâm lí học A.Rudich quan niệm về NL như sau: “NL đó là tính chất tâm
sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”.
Dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra trên, có thể định nghĩa NL như
sau: NL là khả năng thực hiện thành công một hoạt động trong hoàn cảnh nhất định
dựa vào sự tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, và thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí… NL của cá nhân được đánh giá qua kết quả công việc.
1.3.2. Đặc điểm của năng lực [4]
- NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí của cá nhân. Sự tổ hợp này bao
gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định,
trong một bối cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đạt kết quả cao.
Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tương tác tạo thành một cấu trúc nhất định [4].
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Nó gắn liền với

hoạt động. Trong một công việc, NL của mỗi người là khác nhau, điều này thể hiện
qua cách mỗi người giải quyết công việc. NL là điều kiện của hoạt động và cũng
phát triển hoạt động đó.
- Kết quả công việc thường là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân làm ra
nó.
1.3.3. Cấu trúc năng lực [5, tr 19]
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: năng lực cá nhân,
năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.


- Năng lực cá nhân (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyện môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí
vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competen ): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác

nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
1.3.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông [2]
Theo chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, quá trình dạy
học cần hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau:
a) Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu
tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Môn Hoá học hình thành và phát triển học sinh NL hoá học – một biểu
hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm
hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Như vậy NLVDKT, kĩ năng đã học là một trong những NL thành phần của


NL hoá học.


1.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.4.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn
1.4.1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
“NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS là khả năng của bản thân người học
huy động, sử dụng những kiến thức kĩ năng hóa học đã học trên lớp hoặc học qua
trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những
tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến
đổi nó. NLVDKT hóa học thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá
trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [6, tr.120].

1.4.1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [5]
Cấu trúc của NLVDKT hóa học vào thực tiễn bao gồm 5 NL thành tố sau:
- NL hệ thống hóa kiến thức đã học: Có năng lực hệ thống hóa kiến thức,
phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ nội dung, đặc điểm của nội dung kiến thức đó.
Lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống.
- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống:
Định hướng kiến thức một cách tổng hợp, có ý thức rõ ràng về kiến thức khi vận
dụng.
- NL phát hiện nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề,
các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học trong các vấn đề
thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, môi trường.
- NL phát hiện và giải thích các vấn đề hóa học trong thực tiễn: Tìm mối
quan hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa
học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực khác nhau dựa vào kiến thức liên môn.
- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng
tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và
tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước
đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
1.4.2. Các biểu hiện và sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức
1.4.2.1. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [7]
Theo “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy
học theo hướng phát triển năng lực của học sinh THPT” của Bộ Giáo dục và Đào


tạo – Vụ Giáo dục trung học (2014) các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực
tiễn được mô tả như sau:
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Vận dụng kiến thức chính
là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra
trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên, xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ những ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi
trường.
- Tìm mối liên hệ, giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng
dụng của hóa học trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và
các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có
NL hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực
tiễn và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.
1.4.2.2. Sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh có ý nghĩa rất quan
trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như:
- Nắm vững những kiến thức đã học, vận dụng kiến thức đó để giải quyết bài
tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả
năng liên hệ, liên kết các kiến thức b i những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến
thức khoa học.
- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp
các em “học đi đôi với hành”. Giúp học sinh xây dựng thái độ học tập đúng đắn,
phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết;
năng lực tự học.
- Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích, xử lí thông
tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng
nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những
vấn đề đặt ra trong thực tiễn.


- Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ

hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng
như ảnh hư ng của con người đến thế giới tự nhiên.
- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức
đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm
với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại
cũng như tương lai sau này của các em.
- HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên, nhớ kiến thức được lâu hơn, hiểu
được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn từ đó đem lại niềm vui, tạo hứng
thú học tập cho học sinh.
- Phát triển các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo
hứng thú trong học tập, kích thích HS tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn
đời sống, đặt các giải thuyết và nghiên cứu.
Việc đưa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong qua trình dạy học
đem lại rất nhiều lợi ích.
1.5. Dạy học tích hợp
1.5.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) được đưa ra bằng nhiều cách khác nhau
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra
định nghĩa: “Dạy học tích hợp các bộ môn khoa học là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất các nội dung.
Theo Xavier Roegiers: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy học kiến
thức sang phát triển năng lực hành động cho HS”. Ông coi việc hình thành năng lực
là cơ s và mục tiêu của DHTH.
Theo Đỗ Hương Trà và nnk (2015) đã đưa ra: “DHTH là một quan điểm sư
phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống
phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015

cho rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên (GV) tổ chức để học sinh huy


động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ
đó phát triển những năng lực cần thiết”.
Như vậy, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung kiến thức từ
các môn học, lĩnh vực khác nhau thành “môn học” mới hoặc lồng ghép các kiến
thức cần thiết, hợp lí vào nội dung vốn có trong môn học. DHTH là một quan điểm
dạy học nhằm hình thành và phát triển học sinh những năng lực cần thiết trong đó
có NLVDKT để giải quyết các tình huống gặp phải trong thực tiễn một cách hiệu
quả.
1.5.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp
Mục đích của DHTH là nhằm hình thành và phát triển NL cho HS. DHTH có
những đặc trưng sau:
- DHTH mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp là sự kết hợp tri thức của
nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. DHTH đem lại kiến thức rộng hơn nội dung môn học [8].
- DHTH giúp phân biệt kiến thức ít quan trọng hơn và những nội dung quan
trọng hơn. Cần chú trọng những nội dung quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và là cơ s cho quá trình học tập tiếp theo.
- DHTH khiến quá trình dạy học mang tính mục đích rõ rệt. Khi DHTH cần
lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí
đối với quá trình học tập của HS [8].
- DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm của một môn học và
giữa các môn khác nhau theo một logic nhất định. DHTH còn giúp tránh các nội
dung kiến thức, kĩ năng bị trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ các môn, và có được
những kiến thức, kĩ năng mà khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học không có được.
Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao thì HS mới có
thể thực sự làm chủ kiến thức và tự tin vận dụng được kiến thức khi gặp tình huống

bất ngờ trong cuộc sống.
- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Lựa
chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt
động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh
hòa nhập vào thế giới cuộc sống [8].


- DHTH làm quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày của chính HS, không tách biệt nhà trường và cuộc sống. DHTH dạy
HS sử dụng kiến tức đối phó với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống một cách sáng
tạo. DHTH không chỉ quan tâm đến kiến thức mà HS tiếp thu được mà chú trọng
hơn là khả năng HS vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống thế nào.
Thực tiễn nhiều nước đã cho thấy việc DHTH có ý nghĩa vô cùng quan
trọng, việc thực hiện DHTH giúp công việc học tập của HS tr nên thú vị và ý
nghĩa hơn việc dạy học một cách riêng rẽ các môn.
Như vậy DHTH tạo điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung
có thể đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và
có thể giúp HS vận dụng giải quyết các tình huống thực tế. Dạy học theo hướng tích
hợp phát huy tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.5.3. Các mức độ của dạy học tích hợp [9]
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc
lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. DHTH
bắt đầu bằng việc huy động kiến thức, kĩ năng , phương pháp của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề (GQVD), lựa chọn chủ đề mang lại sự kích thích, hứng thú cho
người học là đều cần thiết trong DHTH. Có ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau
:
- Lồng ghép/liên hệ:
Là đưa các nội dung, vấn đề gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn
học khác vào dòng chảy chủ đạo của môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học

vẫn riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa lồng ghép các kiến
thức đó
những thời điểm thích hợp. DHTH mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận
lợi nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học .
- Vận dụng kiến thức liên môn:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quang các chủ đề, đó người học
cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó được gọi là chủ đề hội tụ. Việc liên kết kiến thức các môn học khác nhau để giải
quyết tình huống tức là các kiến thức được tích hợp mức độ liên môn học. Có 2
cách thực hiện mức độ này


Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối kì học, cuối năm
hoặc cuối cấp sẽ có một phần, một chương nói về những vấn đề chung và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn giúp HS thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh
hội
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện các
thời điểm đều đặn trong năm học. Cũng có thể hiểu là các nội dung tích hợp liên
môn sẽ được bố trí xen kẽ vào thời điểm thích hợp nhằm giúp HS quen dần với
việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, tức là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
rẽ một môn học nào mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc
chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy các môn riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến
sự hợp nhất kiến thức nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập của các môn khác nhau
một cách thích hợp dựa vào mục tiêu chung của nhóm môn học đó, tạo thành chủ đề
tích hợp.
Trong quá trình thiết kế chủ đề, chú ý mối quan hệ giữa các môn học và sự

phát triển các kiến thức trong cùng một môn phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và
hợp tác.
1.5.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học tích
hợp
[10]
1.5.4.1. Một số kĩ thuật dạy học
a) Sơ đồ tư duy
Khái niệm: “Sơ đồ tư duy là một phương pháp, lưu trữ, sắp xếp thông tin và
xác định thông tin theo thứ tự ưu tiên bằng cách sử dụng từ khóa, hình ảnh chủ đạo.
Mỗi từ khóa hoặc hình ảnh chủ đạo trong sơ đồ tư duy sẽ kích hoạt những ký ức cụ
thể và làm nảy sinh ý tư ng, suy nghĩ mới. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tư ng
được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng. Sơ đồ tư duy sẽ giúp bạn có
cái nhìn tổng quan về thông tin”.
Đặc điểm: Sơ đồ tư duy có 4 đặc điểm chính:
- Đối tượng được quan tâm xác định rõ ràng và được kết tinh lại thành một


hình ảnh trung tâm


- Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính được tỏa rộng thành các nhánh.
Quan hệ tương hỗ giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận, ý càng quan trọng thì càng nằm
gần ý chính.
- Các nhánh đều cấu thành từ một hình ảnh hay từ khá chủ đạo trên một dòng
liên kết. Những vấn đề phụ được biểu thị b i các nhánh gắn kết với những nhánh có
thứ bậc cao hơn.
- Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên hệ nhau. Ngoài ra hình ảnh, màu
sắc, kích thước, mã số có thể được sử dụng để làm nổi bật và phong phú sơ đồ tư
duy, khiến nó thêm thu hút, hấp dẫn. Nhờ đó đẩy mạnh tính sáng tạo, khả năng ghi
nhớ thông tin.

Ưu điểm:
- Khi sử dụng sơ đồ tư duy HS học được cách xử lí, tổ chức thông tin, kết nối
thông tin với cách hiểu riêng của mình, giúp HS nhớ lâu, nhớ kĩ, không máy móc,
không dễ quên.
- Phù hợp với tâm lí HS, đơn giản, dễ hiểu. Màu sắc, hình ảnh cùng những
sáng tạo của chính người học khiến nội dung kiến thức tr nên thú vị hấp dẫn.
- Thích hợp với các bài ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế.
Hạn chế: Các sơ đồ trên giấy thường khó lưu trữ. Sơ đồ do HS tự sáng tạo sẽ
giúp HS ghi nhớ lâu hơn sơ đồ do GV cung cấp, nhưng thường khó đầy đủ và trọng
tâm như sơ đồ của GV.
b) Kĩ thuật khăn trải bàn
Khái niệm: Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính
hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc
đẩy sự tham gia tích cực, độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và sự tương tác giữa
HS với các HS trong nhóm
Cách thức thực hiện kĩ thuật:
- Chia nhóm, có thể nhóm lớn hoặc nhóm nhỏ (
nhiệm vụ thảo luận và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.

4 người/nhóm). Giao

- Chia giấy A0 thành các phần gồm: phần chính giữa và các phần xung
quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi thành viên
ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh “khăn trải bàn”.