PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI GIẢNG TRỰC TUYẾN MÔN HÓA HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THƠM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI GIẢNG TRỰC TUYẾN MÔN HÓA HỌC CHƯƠNG
OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2020

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI GIẢNG TRỰC TUYẾN MÔN HÓA HỌC CHƯƠNG
OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hoàng Trang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Bùi Thị Thơm

Hà Nội – 2020

2


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài khóa luận một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗ
lực cố gắng của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng
nhờ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên
cứu và thực hiện khóa luận.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến cô TS. Nguyễn Hoàng Trang người đã
hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong khoa sư phạm ,
Trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình truyền đạt những
kiến thức quý báu cũng nhờ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá
trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô ở trường THPT Tây Hồ và
trường THPT Quốc Oai, Hà Nội đã tạo điều kiện để tôi có tiến hành thực nghiệm sư
phạm ở trường. Cảm ơn các thầy cô, các em học sinh trường THPT Phan Đình
Phùng và trường THPT Quốc Oai đã tham gia vào quá trình khảo sát và thực
nghiệm sư phạm. Cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn đến gia đình, các anh chị và các bạn
đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thực hiện đề tài khóa luận một cách hoàn chỉnh .
Hà Nội, tháng 6 năm 2020
Sinh viên thực hiện

Bùi Thị Thơm

3

Danh mục các chữ viết tắt

Từ viết tắt

Ý nghĩa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT- ĐG

Kiểm tra- Đánh giá

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

TH

Tự học

CNTT

Công nghệ thông tin

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

TLTH

Tài liệu tự học

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TN

Trắc nghiệm

ĐC

Đối chứng

4


Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Các thay đổi trong vai trò GV...........................................................22
Bảng 1.2. Các thay đổi trong vai trò HS............................................................22
Bảng 1.3. Các thay đổi trong phương pháp dạy và học.....................................23
Bảng 1.4. Đặc điểm của bài giảng trực tuyến........................................,,..........30
Bảng 1.5. Phân loại bài giảng trực tuyến...........................................................31
Bảng 1.6. Kết quả điều tra năng lực tự học của học sinh..................................37
Bảng 1.7. Kết quả điều tra GV về những vấn đề liên quan đến năng lực tự học của
HS.......................................................................................................................41
Bảng 1.8. Đánh giá mức độ biểu hiện NLTH của HS ......................................42
Bảng 1.9. Những yêu cầu và biện pháp có thể phát triển NLTH Hóa học cho
HS THPT .......................................................................................................... 43
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc bài học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học lớp 10..........46
Bảng 2.2. Các công cụ chính trong Schoology...................................................52
Bảng 2.3. Bảng mô tả các mức độ đánh giá năng lực tự học..............................85
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực tự học của học sinh (Dành cho Giáo
Viên)....................................................................................................................89
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát năng lực tự học của học sinh (Dành cho học sinh)
.............................................................................................................................91

Bảng 3.1. Danh sách nhóm thực nghiệm và đối chứng......................................94
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 15’.....................................................................98
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích .............................99
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra. .....................................................100
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng về kết quả kiểm tra của 2
nhóm..................................................................................................................101
Bảng 3.6. Kết quả điều tra câu 1.......................................................................102
Bảng 3.7. Kết quả điều tra câu 2. .....................................................................103
Bảng 3.8. Kết quả điều tra câu 5. .....................................................................104
Bảng 3.9. Kết quả điều tra câu 6. .....................................................................104

5


Bảng 3.10. Kết quả điều tra câu 7. ...................................................................105
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá NLTH của HS do GV và HS tự đánh giá..........108
Danh mục các hình, sơ đồ, biểu đồ

Hình 1.1. Schoology giúp GV dễ dàng xây dựng các hệ thống bài giảng........ 33
Hình 1.2. Schoology giúp GV phân chia và theo dõi từng HS......................... 33
Hình 1.3. Các công cụ chấm điểm trên Schoology........................................... 34
Hình 1.4. Schoology giúp GV theo dõi hiệu suất và thời gian học tập của HS 34
Hình 1.5. Giao diện của Schoology khá giống với Facebook và các trang web
mạng xã hội phổ biến khác.................................................................................35
Hình 1.6. Schoology được cung cấp miễn phí...................................................35
Hình 1.7. Schoology tích hợp nhiều công cụ tiện ích khác...............................36
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất...............48
Hình 2.2. Giao diện hệ thống bài giảng: Oxi- lưu huỳnh.................................54
Sơ đồ 2.3. Cấu trúc một bài học........................................................................65
Biểu đồ 3.1. Đồ thị đường lũy tích.................................................................100

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập..............................................101

6


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................a
Danh mục các chữ viết tắt..................................................................................b
Danh mục các bảng.............................................................................................d
Danh mục các hình, sơ đồ, biểu đồ....................................................................e
MỤC LỤC............................................................................................................f
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 16
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...........................................................................16
1.1.1.

Những nghiên cứu trên thế giới ............................................................16

1.1.2.

Những nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................17

1.2. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ở Việt Nam ....................................19
1.2.1. Định hướng phát triển năng lực người học ..............................................19
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học bằng công nghệ thông tin và truyền thông
............................................................................................................................20
1.3. Năng lực ..........................................................................................................24
1.3.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................24
1.3.2. Phân loại năng lực ....................................................................................24
1.4. Năng lực tự học...............................................................................................25

1.4.1. Khái niệm tự học và các hình thức tự học ................................................25
1.4.2. Khái niệm năng lực tự học .......................................................................27
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực tự học ...........................................................28
1.4.4. Các biện pháp phát triển năng lực tự học .................................................28
1.5. Bài giảng trực tuyến........................................................................................29
1.5.1. Khái niệm về bài giảng trực tuyến ...........................................................29

7


1.5.2. Đặc điểm của bài giảng trực tuyến ...........................................................29
1.5.3. Phân loại bài giảng trực tuyến ..................................................................30
1.6. Hệ thống học tập Schoology ...........................................................................32
1.6.1. Schoology là gì? .......................................................................................32
1.6.2. Ưu, nhược điểm của Schoology ...............................................................32
1.7. Thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh tại trường THPT ............36
1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................36
1.7.2. Đối tượng và địa bàn điều tra ...................................................................36
1.7.3. Mô tả phiếu điều tra..................................................................................36
1.7.4. Kết quả và phân tích kết quả điều tra thực trạng ......................................37
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 45
CHƯƠNG 2: HỆ THỐNG BÀI GIẢNG TRỰC TUYẾN TRÊN SCHOOLOGY
VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC......................................... 46
2.1. Tổng quan về chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học lớp 10 ............................46
2.1.1. Cấu trúc phần chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học lớp 10 .....................46
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học lớp 10...............46
2.1.3. Phương pháp dạy học được sử dụng trong giảng dạy chương Oxi – Lưu
huỳnh – Hóa học lớp 10 . ...................................................................................48
2.2. Nguyên tắc thiết kế bài giảng trực tuyến ........................................................49
2.3. Quy trình thiết kế bài giảng trực tuyến ...........................................................50

2.3.2. Xây dựng hệ thống bài giảng trực tuyến trên Schoology .........................51
2.3.3. Thiết kế nội dung bài giảng trực tuyến.....................................................52
2.3.4. Nhập nội dung bài giảng trực tuyến lên Schoology .................................52
2.3.5. Hoàn thiện và giới thiệu hệ thống bài giảng trực tuyến trên Schoology ..54
2.3.5.1. Cách sử dụng Schoology cho GV .........................................................54

8


2.3.5.2. Cách sử dụng Schoology cho HS ..........................................................62
2.4. Hệ thống bài giảng trực tuyến chương Oxi – Lưu huỳnh trên Schoology .....64
2.4.1. Chức năng hệ thống bài giảng trực tuyến: Oxi – Lưu huỳnh ...................64
2.4.2. Cấu trúc của hệ thống bài giảng trực tuyến: Oxi – Lưu huỳnh ................64
2.4.3. Hệ thống bài giảng trực tuyến chương Oxi – Lưu huỳnh .......................67
2.4.3.1. .Bài 1: Oxi – Ozon ..........................................................................67
2.4.3.2. Bài 2: Lưu huỳnh.............................................................................67
2.4.3.3. Bài 3: Hidro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit ..........68
2.4.3.4. Bài 4: Axit sunfuric - Muối sunfat ..................................................68
2.4.3.5. Bài 5: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh ................................................69
2.5. Các biện pháp sử dụng bài giảng trực tuyến nhằm phát triển năng lực tự học
cho HS....................................................................................................................72
2.5.1 Sử dụng bài giảng trong hình thành kiến thức mới ...................................72
2.5.2. Sử dụng bài giảng trực tuyến trong ôn tập, củng cố kiến thức. ...............73
2.6. Một số giáo án dạy học sử dụng bài giảng trực tuyến chương Oxi– lưu huỳnh
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh .......................................................73
2.6.1. Giáo án bài oxi- ozon ...............................................................................73
2.6.2. Giáo án bài axit sunfuric– muối sunfat ....................................................79
2.7. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học ................................................84
2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................84
2.6.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học ............................................................88

Kết luận chương 2 ........................................................................................... 93
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................94
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................94
3.3. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm..........................................94

9


3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ....................................................................94
3.3.2. Quy trình thực nghiệm .............................................................................96
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................98
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định lượng ..............................................................98
3.4.2. Kết quả thực nghiệm định tính ...............................................................102
3.5. Đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ..107
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 113
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 114

10


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển của đất nước, nền giáo dục của
Việt Nam đã có những bước tiến đáng kể. Tuy nhiên, để cung cấp đầy đủ nguồn
nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội ngày càng cao của đất nước
trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngành giáo dục cần có sự đổi mới toàn
diện và sâu sắc. Một trong những giải pháp quan trọng nhanh chóng đổi mới

phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS và một số biện pháp
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Đổ i mới phương tiện dạy học là mô ̣t
trong những vấn đề có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học,
nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay,
việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước
được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của GV luôn có ý
nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và CNTT vừa là nội dung dạy
học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa
phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm
dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning),
mạng trường học kết nối. Đổi mới phương pháp dạy học trong cấp THPT theo tinh
thần dạy học tích cực, chủ yếu là dạy HS cách tự học, tự đánh giá, đồng thời, hướng
dẫn các em cách suy nghĩ độc lập, sáng tạo, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế…
Ngoài những nguyên nhân khách quan đã nêu, một trong những nguyên nhân
chủ quan chính dẫn đến các khó khăn này là việc tự học của HS hiện nay vẫn chưa
tốt, ảnh hưởng khá nhiều đến quá trình học tập. Câu hỏi đặt ra chính là “Làm thế
nào để giúp HS có cách tự học hiệu quả tốt nhất?”. Đây là một câu hỏi khá hóc búa
vì thực tế hiện nay, để tổ chức một giờ học trên lớp theo định hướng mới mà trong
đó HS chủ động tiếp nhận tri thức, thật sự không dễ dàng. Chỉ xét với bộ môn hóa
học, thời lượng mỗi tiết học chỉ có 45 phút (kể cả thời gian ổn định lớp, kiểm tra
đầu giờ và củng cố kiến thức cuối buổi học), trong khi đó lượng kiến thức trong mỗi
bài lại khá nhiều, đã gây ra khá nhiều điều bất cập, khiến GV khó có thể áp dụng

11


các phương pháp dạy học mới, cũng như mở rộng những kiến thức thực tế cho HS.
Bên cạnh đó, sĩ số mỗi lớp học hiện tại lại quá đông việc GV dành thời gian quan
tâm đến khả năng tiếp thu kiến thức của từng HS vẫn còn rất hạn chế. Do đó, những

thắc mắc trong quá trình học tập của HS sẽ không được giải đáp kịp thời, điều này
dễ làm cho các em cảm thấy chán nản, mất hứng thú với môn học. Đây sẽ trở thành
những rào cản khiến các em gặp khó khăn trong việc tiếp thu thêm những kiến thức
hóa học nói riêng và các thông tin khoa học hiện đại nói chung. Việc chuẩn bị bài ở
nhà của HS thường mang tính chất đối phó tạm thời. Thông thường các em không
xem bài trước, hoặc nếu có cũng chỉ dừng lại ở mức độ trả lời các câu hỏi do GV
yêu cầu một cách máy móc, ngoài ra không có sự đầu tư suy nghĩ thêm các vấn đề
có liên quan. Hơn nữa, việc HS truy cập và tìm kiếm thông tin một cách tự do trên
mạng Internet trong học tập vẫn chưa đạt hiệu quả cao do lượng thông tin trên mạng
lớn, thiếu tính chính xác và tính định hướng dễ khiến HS hoang mang và tốn nhiều
thời gian cho việc chuẩn bị bài mới. Sự chuẩn bị bài mới thiếu chu đáo cũng khiến
cho việc học tập trên lớp của HS gặp nhiều hạn chế. Khi được yêu cầu tự đưa ra
nhận xét hay trình bày ý kiến về những nội dung đã tìm hiểu, HS thường tỏ ra khá
lúng túng và phụ thuộc nhiều vào sách giáo khoa. Để giúp HS có thể thực sự làm
chủ quá trình nhận thức, phát huy được khả năng của bản thân, cần phải có thêm
thời gian, cũng như sự định hướng từ phía GV.
Từ những lý do trên, em đã chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học
sinh qua hệ thống bài giảng trực tuyến môn Hóa Học chương Oxi – lưu huỳnh Hóa
học 10 ” .
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài giảng trực tuyến trên schoology trong dạy
học hóa học lớp 10 chương oxi - lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh THPT
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài giảng trực tuyến trong dạy học chương
Oxi – lưu huỳnh Hóa học 10 một cách hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực tự
học cho học sinh THPT.

12

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những yêu cầu trên, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận: về năng lực, năng lực tự học,vai trò của tự học,
các hình thức tự học, phương pháp tự học,...việc hình thành và phát triển
năng lực tự học cho học sinh.

-

Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng quá trình tự học của học sinh
THPT

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng Schoology trong dạy học Hóa
học.

-

Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế bài giảng trực tuyến.

-

Xây dựng hệ thống bài giảng trực tuyến qua Schoology để dạy học chương
Oxi - Lưu huỳnh.

-

Sử dụng hệ thống bài giảng trực tuyến qua Schoology để dạy học chương
Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học lớp 10

-

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống
bài giảng trực tuyến.

-

Vận dụng Toán thống kê để phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá mức độ
khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

-

Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bài giảng trực tuyến chương oxi –
lưu huỳnh hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS THPT

6. Pham vi nghiên cứu
-

Nội dung: Chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học lớp 10

-

Địa bàn: Điều tra khảo sát thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Tây Hồ,
Hà Nội

-

Đối tượng: 2 nhóm HS thuộc lớp 10D8 trường THPT Tây Hồ

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

13


-

Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học Hóa học, về tổ chức hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông.

-

Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu về phương pháp giảng dạy Hóa
học cần cho việc xây dựng tiến trình dạy học.

-

Tham khảo các tài liệu về hỗ trợ cho việc thiết kế hệ thống bài giảng trực
tuyến bằng Schoology.

-

Tham khảo các phần mềm hỗ trợ xây dựng bài giảng trực tuyến.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra thực trạng công tác dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay, thực
trạng sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học, đặc biệt là việc ứng dụng
CNTT trong dạy học Hóa học ở Việt Nam.

-

Điều tra thực trạng tự học Hóa học của HS THPT.

-

Sử dụng Schoology xây dựng hệ thống bài giảng trực tuyến hỗ trợ việc dạy
học Hóa học được cụ thể hóa trong dạy học chương Oxi- Lưu huỳnh .

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
 Tiến hành thực nghiệm đối chứng ở trường phổ thông để đánh giá hiệu
quả của tiến trình dạy học và các giải pháp sư phạm đã đề ra.
 Tham khảo các ý kiến đóng góp của Thầy Cô giáo.
 Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài giảng trực tuyến thông
qua việc đưa vào sử dụng.
 Triển khai việc sử dụng hệ thống bài giảng trực tuyến cho HS khối 10.
 Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài giảng trực tuyến trong
việc dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - lớp 10.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Ứng dụng toán học thống kê để xử lý số liệu và trình bày kết quả thực nghiệm
sư phạm để rút ra kết luận của đề tài.
8. Những đóng góp mới của đề tài
-

Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản
về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT.

14


-

Xác định được thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT tại
trường THPT Tây Hồ và THPT Quốc Oai, Hà Nội.

-

Xác định được nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài giảng trực
tuyến nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

-

Xây dựng được hệ thống các bài giảng trực tuyến chương Oxi- lưu huỳnh,
Hóa học 10.

-

Tổ chức được các hoạt động dạy học theo quy trình đã đề xuất.

-

Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông
qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10.

-

Đề xuất được tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học.

9. Dàn ý nội dung đề tài nghiên cứu
Ngoài mở đầu và kết luận cùng tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của đề tài
bao gồm 3 chương
-

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

-

Chương 2. Hệ thống bài giảng trực tuyến trên Schoology và việc phát triển
năng lực tự học cho học sinh THPT

-

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

15


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Tự học đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa
trở thành một nghành khoa học thực sự. Ở thời kỳ đó, người ta đã biết quan tâm đến
việc làm sao cho người học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ được những giáo huấn cùa
thầy và hành động theo những điều ghi nhớ đó.
Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò tự học. tự đi lên
phía trước, nhận xét bước đi của họ. Đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù
hợp vời sức học cùa trò”.
Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục như: J.A Comensky (1592-1670);
G.Brousseau (1712-1778); J.II. Pestalozzi (1746-1872); A.Disterweg (1790-1866)
trong các công trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và nhấn mạnh phải khuyến khích người
dọc giành lấy trí thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá
trình học tập.
Vào những năm đầu của thế kỷ XX, trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của tâm lý
học hành vi, tâm lý học phát sinh, nhiều phương pháp dạy học mới ra đời: phương
pháp lạc quan, phương pháp trọng tầm tri thức, phương pháp montessori...Các
phương pháp dạy học này đã khẳng định vai trò quyết định cùa học sinh trong học
tập nhưng quá coi trọng "con người cá thể” nên đã hạ thấp vai trò cùa người giáo
viên đồng thời phức tạp hóa quá trình dạy học. Mặt khác, những phương pháp này
đòi hỏi các điều kiện rất cao kể cả từ phía người học lẫn các điều kiện giảng dạy nên
khó có thể triển khai rộng rãi dược. Từ giữa nhừng năm 1970 đã có sách hay bài
viết về vấn dề này (Benn, S. I. viết bài "Freedom, Autonomy and the Concept of the
Person” năm 1976; Holec H. viết quyển "Autonomy in Foreign Language Learning”
năm 1981, NXB Oxford)
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ rất nhanh của các nghành

khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng kể. Một trong
những tiến bộ đó là: sự xích lại gần nhau hơn giữa dạy học truyền thống (Giáo viên

16


là nơi phát động thông tin học sinh là nơi tiếp nhận thông qua diễn giảng trên lớp)
và các quan điểm dạy học hiện đại (học sinh là chủ thế tích cực, giáo viên là người
tố chức hướng dẫn). Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây Âu ở thời kỳ này đà đều
thống nhất khắng định vai trò cùa người học trong quá trình dạy học, song bên cạnh
đó cũng khăng định vai trò rất quan trọng cùa người thầy và các phương pháp,
phương tiện dạy học. Khái niệm người học trong giai đoạn này cũng không còn
dược quan niệm cá thê hóa cực đoan như trước dây, tuy nó vẫn được chú ý.
Theo J.Dewey (1958-1952) [5]: ‘‘Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ
mọi phương tiện giáo dục’’ Tư tưởng “lấy học sinh làm trung tâm ” đã được cụ thề
hóa thành nhiều phương pháp cụ thế như: “Phương pháp hợp tác” (cooperative
methods), “phương pháp tích cực” (active methods), “Phương pháp cá thể hóa”,
“Phương pháp nêu vấn đề”, ... trong đó “Phương pháp tích cực” được nghiên cứu
triển khai rộng hơn cả. Theo phương pháp này, giáo viên đóng vai trò gợi sự chú ý
kích thích, thúc đây học sinh tự hoạt động. Vì thế, người học đóng vai trò trung tâm
của quá trình dạy học, còn người dạy lả chuyên gia cùa việc học. Nhìn chung tư
tưởng “lấy học sinh là trung tâm trong quá trình dạy học nói riêng và giáo dục nói
chung đòi hoi có sự phối hợp của nhiều phương pháp, trong đó “phương pháp tích
cực” là chủ đạo mang tính nguyên tắc. Đây chính là cơ sở để đưa ra những biện
pháp bồi dường năng lực tự học cho học sinh, sinh viên.
Đồng tình với quan điểm trên, các nhà giáo dục Xô Viết đã khẳng định vai
trò tiềm năng to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trường. Đặc biệt, nhiều
tác giá còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học
của người học, trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận
thức cùa học sinh trong quá trình dạy học.

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Giờ đây thế giới bước vào ngưỡng cửa cách mạng công nghiệp 4.0 với những
thay đổi triệt để cách chúng ta sống, làm việc và duy trì các mối quan hệ. Quy mô,
phạm vi và tính phức tạp của nó sẽ không giống với bất cứ những gì mà chúng ta đã
trải qua từ trước tới nay. Chưa ai có thể lường hết được sẽ có những chuyển biến
gì, nhưng điều chắc chắn là chúng ta phải đối phó một cách đồng bộ, toàn diện với

17


sự tham gia của toàn cầu từ các khu vực công và tư cho tới giới học thuật, các tổ
chức xã hội trong cách mạng công nghiệp 4.0 này. Cuộc cách mạng nào cũng mang
lại cơ hội và thách thức cho mọi người, mọi giới, mọi quốc gia. Riêng đối với Việt
Nam, nó sẽ đem lại nhiều kết quả cho những ai sớm ý thức và có sự chuẩn bị. Bên
cạnh những tác động lớn đối với nền kinh tế thì cách mạng công nghiệp 4.0 hẳn
cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến ngành giáo dục nước ta.
Cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi sự đóng góp của mọi giới năng động, tự
lập, tự do, tự học, tự nghiên cứu, tự động viên, nhất là óc sáng tạo. Bao nhiêu cái
“tự” đó khó lòng sinh tồn trong một cơ chế “đợi lệnh trên”. GV tương lai của nước
ta sẽ phải dạy trẻ tự học, tự tiến bộ, tự tư duy. Điều đáng nói, phần thưởng cuối
cùng không còn là bằng cấp, mà là giá trị mỗi người tạo ra cho xã hội. Sự cạnh
tranh sẽ không còn từ quốc gia này với quốc gia nọ, mà các công dân trên toàn cầu
thi đua mọi nơi mọi lúc. Thách thức ở đây dành cho GV- những người sẽ định
hướng cho thế hệ tương lai các kiến thức, kỹ năng, năng lực cần thiết để các em
mang lại thật nhiều giá trị cho xã hội. Vai trò GV trong thế kỉ XXI trở nên phức tạp
hơn ở một thế giới thay đổi nhanh chóng- nơi mà tri thức hầu như vô tận. GV phải
định hướng vào công nghệ và chịu trách nhiệm không chỉ với việc dạy mà còn với
việc học của trò nữa. Họ phải quan tâm nhu cầu của từng HS trong lớp học không
đồng nhất, tạo môi trường học tập lấy HS làm trung tâm để học xuất sắc và có cơ
hội học tập theo lối truy vấn, năng động. Người thầy cần đáp ứng chuẩn chương

trình đào tạo để tăng cường tính sáng tạo, óc tò mò ham hiểu biết và động cơ học
tập của trò.
Trong xã hội dựa trên tri thức và số hóa của thế kỉ XXI, giáo dục phải đương
đầu với thách thức to lớn chuyển từ học truyền thống sang đổi mới phương pháp
học. Nó đặt ra yêu cầu lớn biến đổi vai trò GV - truyền thụ kiến thức theo cách
truyền thống sang vai trò xúc tác và điều phối. Bằng cái nhấp chuột truy cập thông
tin và nguồn lực bất tận, vai trò GV là người có quyền truyền bá kiến thức đã bị
thay đổi bởi CNTT. Nếu thông tin và nguồn lực dễ tìm kiếm và truy cập thì chúng
ta có thể tự hỏi: liệu GV có cần tồn tại trong tương lai gần nữa không? Tất nhiên,
vấn đề còn tranh cãi là nếu không cần nữa thì GV sẽ bị thay thế, công việc người

18


thầy truyền dẫn kiến thức thực tế cho trò sẽ không còn là dễ dàng với bất kỳ ai nữa
và đó là vấn đề cần phải tranh luận hiện nay. Xã hội đã phát triển nhiều vai trò khác
nhau để người thầy hoạt động và thực hành trong kỷ nguyên kết nối. Mong muốn
của chúng ta về dạy và học đã chuyển đột ngột sang nhấn mạnh sự tác động của
mạng công nghệ và xã hội lên giáo dục.
CNTT đã góp phần quan trọng cho việc tạo ra những nhân tố năng động mới,
cho quá trình hình thành nền kinh tế tri thức và xã hội thông tin. Việc ứng dụng
CNTT vào quá trình dạy học là một vấn đề quan trọng, có ý nghĩa và cần phải được
thực hiện nhanh chóng trong giai đoạn hiện nay. Sự bùng nổ CNTT tạo làn sóng
mới, làm thay đổi cách dạy và học của GV và HS. Trên mạng Internet đã xuất hiện
rất nhiều website viết về học tập như: moon.com, tuyensinh247.com, hocmai.vn,
topica.edu.vn...
Cũng có không ít các website về Hoá Học. Trong tình hình đó, một số đề tài
khóa luận tốt nghiệp và luận văn Thạc sĩ đã hướng đến việc nghiên cứu nội dụng
thiết kế các công cụ, website hỗ trợ tự học môn hóa học dành cho HS ở trường
THPT. Các công trình nghiên cứu trên đều có điểm chung là giúp HS có một công

cụ tự học hiệu quả. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu: Chưa tạo được một môi trường
giao lưu, trao đổi kiến thức hóa học cho HS. Còn chưa tổ chức được những trò chơi
đố vui gây hứng thú, tạo ra sự thi đua học tập giữa HS từ các trường khác nhau.
Tính năng tương tác giữa HS và GV thông qua website vẫn còn hạn chế. Chưa tạo
được một môi trường giáo lưu, chia sẻ, trao đổi kiến thức Hóa học cho GV và HS.
Chủ yếu chỉ mới cung cấp kiến thức giáo khoa cho HS mà chưa chú trọng nhiều vào
kiến thức thực tế, cũng như rèn luyện một số kĩ năng giải quyết vấn đề…Để tiếp tục
theo hướng nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tự học qua hệ thống bài giảng trực
tuyến ở chương oxi- lưu huỳnh- hóa học 10.
1.2.

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ở Việt Nam

1.2.1. Định hướng phát triển năng lực người học
Trong một thế giới khoa học kỹ thuật, công nghệ phát triển vừa mang lại sự
biến đổi nhanh trong đời sống xã hội, vừa tạo ra sự chuyển dịch các định hướng giá
trị, thì người giáo viên không thể chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức, mà đồng thời

19


phải có khả năng phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi ứng xử của học sinh,
đảm bảo cho học sinh làm chủ được và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó...
Đặc biệt trong hoạt động tự học, việc kiểm soát chuyển dần từ GV sang người học.
Người học phải thể hiện tính độc lập cao trong việc đưa ra mục tiêu và quyết định
nội dung học cũng như biện pháp để thực hiện nhiệm vụ học tập. (Lyman, 1997;
Morrow, Sharkey, & Firestone, 1993) [12].
Muốn hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua các hoạt
động dạy học việc đầu tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học, từ đó mới có cơ
sở để hình thành nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với

năng lực của học sinh. Để đạt được các mục đích này cần phải thay đổi mục tiêu
kiến thức và mục tiêu kĩ năng cụ thể như sau:
Đối với mục tiêu kiến thức: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái
hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Học sinh nắm được hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ngoài việc định hướng lại những mục tiêu về kiến thức không thể bỏ qua việc
định hướng mục tiêu kĩ năng để giúp cho học sinh phát triển năng lực. Đối với mục
tiêu kĩ năng: yêu cầu học sinh phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
Nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, rèn
cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn một cách linh hoạt.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học bằng công nghệ thông tin và truyền thông
Như chúng ta đã biết, CNTT&TT (Information and Communication
Technology - ICT) là một thành tựu lớn của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật
hiện nay. Nó thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực khoa học, ứng dụng công
nghệ trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các lĩnh vực hoạt động chính trị xã hội
khác. Trong giáo dục - đào tạo, ICT được sử dụng vào tất cả các môn học tự nhiên,
kỹ thuật, xã hội, nhân văn, các hoạt động nghiệp vụ và đào tạo nghề. Hiệu quả rõ rệt
là chất lượng giáo dục tăng lên cả về lý thuyết và thực hành. Vì thế, đã được tổ chức
Văn hoá giáo dục thế giới UNESCO chính thức đưa ra chương trình hành động

20


trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21 và dự đoán “sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một
cách căn bản vào đầu thế kỷ 21 do ảnh hưởng của CNTT”[3]
Như vậy, ICT có ảnh hưởng sâu sắc tới giáo dục đào tạo, đặc biệt là trong
đổi mới phương pháp dạy học. CNTT góp phần tạo ra những thay đổi của một cuộc
cách mạng trong giáo dục đào tạo, vì nhờ có cuộc cách mạng này mà giáo dục đã có

thể thực hiện các tiêu chí mới: học mọi nơi, học mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi
người và mọi trình độ tiếp thu khác nhau, thay đổi vai trò của GV, HS, đổi mới cách
dạy và cách học. CNTT đã hỗ trợ nâng cao chất lượng và hiệu quả cũng như đổi
mới phương pháp dạy học thể hiện ở các điểm:
- Về nội dung: CNTT&TT giúp GV đề cập và truy xuất được nhiều nội dung
trong quá trình dạy học, hỗ trợ giáo trình, tài liệu cho GV và HS; đưa nội dung ổn
định và phong phú lên mạng truyền dữ liệu, kết hợp tư liệu cần thiết với nội dung
chính thống đã có trong giáo trình.
- Về phương pháp:
+ Đối với GV: ICT tạo điều kiện cho GV tiếp cận nhiều phương pháp, cách thức
đưa nội dung đến với HS ví dụ như phát hiện vấn đề qua kết quả sử dụng mô hình,
biểu bảng, tính toán nhờ CNTT, chứng minh các kết luận trong điều kiện thực hành
thí nghiệm thực tế khó có thể tổ chức thông qua các thí nghiệm ảo trên máy tính.
CNTT giúp GV tích hợp nhiều nội dung trong dạy học nhờ các kỹ thuật liên kết, kỹ
thuật sử dụng các phần mềm cho phép hiện hoặc ẩn các nội dung phù hợp trong quá
trình dạy học. Việc sử dụng công nghệ dạy học theo chương trình hoá hoặc Trung
tâm học tập trực tuyến góp phần quan trọng tạo môi trường giao tiếp thầy- trò, tròtrò, hoạt động nhóm trong quá trình dạy học.
+ Đối với HS, CNTT góp phần cá nhân hoá HS (thích hợp với nhịp độ tiến bộ của
từng cá nhân), giúp cho việc học tập liên môn, xuyên môn, học cá nhân trên cơ sở
nhu cầu, mong muốn của HS, theo hướng lấy HS làm trung tâm chứ không phải lấy
HS làm trung tâm. Sử dụng ICT trong dạy học giúp HS sống trong thế giới CNTT,
nắm được những kỹ năng làm việc trong tương lai, cũng như sử dụng phương tiện
máy tính và các phương tiện truyền thông khác trong đời sống gia đình và xã hội

21


(làm việc và học tập với máy tính, truy cập Internet, sử dụng hộp thư điện tử, tạo lập
môi trường và trao đổi thông tin qua mạng…).
Sử dụng ICT, đa phương tiện (multimedia) trong dạy học góp phần thực hiện

đổi mới phương pháp dạy học trên ba lĩnh vực then chốt: gia tăng đáng kể vai trò
chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và do đó nhấn mạnh phương pháp
học để chiếm lĩnh tri thức; áp dụng sư phạm phân hoá để đáp ứng thực tiễn không
đồng nhất của HS thông quan việc tự học; thực hiện liên môn, liên ngành về nội
dung thông qua việc thu thập thông tin có bản chất khác nhau và xử lý nó bằng sự
hỗ trợ đa phương tiện.
- Về thái độ: ICT góp phần gây hứng thú cho HS nhờ các mô hình, hình ảnh
phong phú, đa dạng, thể hiện trạng thái động của sự vật, hiện tượng mà trong thực
tế về điều kiện không gian, thời gian khó có thể diễn tả được.
- Về đánh giá: ICT khách quan hoá quá trình đánh giá qua việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan, đặc biệt HS có thể tự đánh giá qua các nội
dung và bài tập do GV thiết kế trong từng học phần, qua sử dụng trung tâm học tập
trực tuyến, góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
ICT đã chuyển giáo dục từ việc chú trọng dạy học sang việc tạo ra một môi
trường học tập tương tác hấp dẫn hơn cho GV và HS. Môi trường mới này cũng liên
quan đến sự thay đổi vai trò của cả GV và HS. Vai trò mới của GV đòi hỏi có cách
suy nghĩ và hiểu biết mới về tầm nhìn mới của quá trình học tập. HS sẽ có nhiều
trách nhiệm hơn trong việc học của mình khi họ tìm kiếm, phát hiện ra, tổng hợp và
chia sẻ kiến thức với người khác. Những thay đổi lớn được mô tả trong các bảng :
Bảng 1.1. Các thay đổi trong vai trò GV
Đến

Từ
Người truyền kiến thức

Người định hướng kiến thức

Người điều khiển việc học Người tạo ra môi trường học tập
Luôn luôn là chuyên gia

Người hợp tác, cùng học với HS

Học cách sử dụng ICT

Sử dụng ICT để tăng cường việc dạy và học

Giáo khoa/Miêu tả

Tương tác/Thực hành/Khám phá

22


Bảng 1.2. Các thay đổi trong vai trò HS
Đến

Từ
Thụ động

Chủ động, tích cực

Chép lại kiến thức Tự ghi ra kiến thức
Học độc lập

Học cộng tác

Chỉ học nội dung

Học cách học, suy nghĩ

Bảng 1.3. Các thay đổi trong phương pháp dạy và học
Đến

Từ
Ghi nhớ kiến thức

Hỏi đáp

Bài tập giảng dạy nhân tạo

Học thực tế

Cách truyền đạt cứng

Cách truyền đạt mở và linh hoạt

(Thời gian và không gian cố định)

(Bất cứ khi nào, bất cứ nơi đâu)

Phấn bảng, độc thoại, thầy đọc trò Trình chiếu điện tử, đối thoại, diễn giải,
chép

trình bày.

Máy chiếu (ảnh tĩnh) đơn giản

Máy chiếu multimedia.

Thí nghiệm trên hiện vật trực quan

Sách giáo khoa thuần chữ (dạng text)

Thí nghiệm trực quan kết hợp thí nghiệm
ảo, sinh động, không độc hại, đỡ tốn kém
Ebook đa phương tiện, các công cụ hình
ảnh, âm thanh sinh động, trực quan

Tất cả những thay đổi này diễn ra đòi hỏi một môi trường học tập mới để khai thác
hiệu quả sức mạnh của ICT nhằm cải thiện kết quả học tập. ICT có tiềm năng
chuyển đổi bản chất của giáo dục: ở đâu, khi nào, cách nào và cách học tập diễn ra
như thế nào. Nó sẽ tạo điều kiện cho sự xuất hiện của xã hội tri thức có trách nhiệm,
nhấn mạnh vào việc học tập suốt đời với những trải nghiệm học tập có ý nghĩa và
thú vị.

23


1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm
khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng
thực hiện của các nhân đối với công việc.”
Theo tài liệu [8]: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thành
công một loại công việc trong bối cảnh nhất định”.
Theo tài liệu [11]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Theo văn bản của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1]: “Năng lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
1.3.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan
điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng
lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực
đặc thù môn học (năng lực cụ thể, năng lực đặc thù).
Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (8/2018) của Bộ Giáo dục
và Đào tạo [1] đã đề xuất các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học mà HS
phổ thông cần được hình thành và phát triển đó là:
Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc
thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động

24


giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng
lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán; năng lực giao tiếp,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc
sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ
thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
1.4. Năng lực tự học
1.4.1. Khái niệm tự học và các hình thức tự học
1.4.1.1. Khái niệm tự học
Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 [2] “Tự học là
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực
hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở
giáo dục, đào tạo”.
Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn [7], “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả
cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thức, khách quan, có chí
tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn
thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó
của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. Việc tự học sẽ được tiến
hành khi HS có nhu cầu muốn hiểu biết một kiến thức nào đó và bằng nỗ lực của
bản thân cố gắng chiếm lĩnh được kiến thức đó.

25