Tổ Chức Bồi Dưỡng Năng Lực Dạy Học Tích Hợp Cho Giáo Viên Trung Học Cơ Sở Huyện Hiệp Hòa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TẠ TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HOÀ
TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TẠ TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HOÀ
TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 7 năm 2017
Tác giả luận văn

Tạ Trung Dũng

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn đến
Ban giám hiệu, các Phòng ban; cán bộ, Giảng viên khoa Tâm lý Giáo dục,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên; Lãnh đạo, chuyên viên
Phòng Giáo dục và Đào tạo; Cán bộ quản lý, GV, học sinh các trƣờng trung
học cơ sở huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang đã quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện
cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Luận văn là thành quả học tập nghiên cứu của tác giả và sự tận tâm giảng
dạy, giúp đỡ, động viên của quý thầy cô giáo Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại
học Thái Nguyên.
Đặc biệt, tác giả xin trân trọng bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn đến
GS.TS. Phạm Hồng Quang đã tận tâm hƣớng dẫn, bồi dƣỡng cho tác giả
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học và kiến thức khoa học quản lý hoạt động bồi
dƣỡng giáo viên hết sức bổ ích.
Mặc dù đã rất cố gắng, song chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi
những khiếm khuyết. Kính mong quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp
đóng góp, giúp đỡ để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 12 tháng 7 năm 2017
Tác giả luận văn

Tạ Trung Dũng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Giới hạn thời gian nghiên cứu ......................................................................... 5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ............. 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10

1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 14
1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp ...................................................................... 14
1.2.2. Năng lực, năng lực dạy học ..................................................................... 16
1.2.3. Bồi dƣỡng, tổ chức bồi dƣỡng ................................................................. 18
1.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên .... 20
1.3. Một số vấn đề về năng lực dạy học tích hợp .............................................. 21
1.3.1. Năng lực dạy học tích hợp ....................................................................... 21
1.3.2. Vai trò của dạy học tích hợp .................................................................... 22

iii


1.3.3. Các mức độ tích hợp ................................................................................ 26
1.4. Một số vấn đề lý luận về tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp
cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở....................................................... 28
1.4.1. Mục tiêu của tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ... 28
1.4.2. Nội dung tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên... 30
1.4.3. Phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ......... 33
1.4.4. Hình thức tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên . 34
1.4.5. Chủ thể bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên .................. 35
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dƣỡng ................................................. 36
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên ............................................................................... 37
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 39
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HIỆP HÒA - TỈNH BẮC GIANG .......................................... 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu, khảo sát thực trạng.................................................... 40
2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 40
2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 40

2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát và xử lý các kết quả ............................................ 41
2.1.4. Thời gian tiến hành khảo sát.................................................................... 41
2.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát ................................................................. 41
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 43
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng
của hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung
học cơ sở..................................................................................................... 43
2.2.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở
huyện Hiệp Hòa ......................................................................................... 44
2.2.3. Thực trạng tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Hiệp Hoà, tỉnh Bắc Giang... 46

iv


2.2.4. Thực trạng về các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tổ chức hoạt động bồi
dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở .............. 55
2.3. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang .............................. 56
Kết luận chƣơng 2.............................................................................................. 59
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HIỆP HÒA TỈNH BẮC GIANG ............................................ 60
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 60
3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý............................................................................... 60
3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................. 60
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 61
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 61
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống............................................................................. 62
3.1.6. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 62

3.2. Biện pháp tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang .................................. 63
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của dạy
học tích hợp, về bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên....... 63
3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dƣỡng, xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên phù hợp thực tiễn ...................... 65
3.2.3. Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây dựng
tài liệu bồi dƣỡng, bồi dƣỡng cho giáo viên ở từng tổ hợp môn .................. 68
3.2.4. Tổ chức thi GV dạy giỏi cấp trƣờng, cấp huyện theo định hƣớng dạy
học tích hợp ............................................................................................... 70
3.2.5. Đổi mới phƣơng pháp, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dƣỡng ... 71
3.2.6. Tăng cƣờng đầu tƣ kinh phí, cơ sở vật chất cho hoạt động bồi dƣỡng
năng lực DHTH ......................................................................................... 74

v


3.2.7. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dƣỡng ..................... 76
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 78
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp tổ
chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ
sở huyện Hiệp Hòa .................................................................................... 80
3.4.1. Quy trình khảo nghiệm ............................................................................ 80
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 81
Kết luận chƣơng 3.............................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 89
1. Kết luận .......................................................................................................... 89
2. Khuyến nghị................................................................................................... 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 94
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CBQLGD

Cán bộ quản lý giáo dục

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

DHTH

Dạy học tích hợp

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLDHTH

Năng lực dạy học tích hợp

NLHS

Năng lực học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

THCS

THCS

THPT

Trung học phổ thông

TW

Trung ƣơng

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Các trƣờng Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát ............... 42

Bảng 2.2.

Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của
hoạt động bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV THCS .................. 43

Bảng 2.3.

Đánh giá của các khách thể điều tra về năng lực DHTH của
GV THCS huyện Hiệp Hòa........................................................... 45

Bảng 2.4.

Đánh giá của khách thể điều tra về chủ thể bồi dƣỡng năng
lực DHTH cho GV THCS ............................................................. 47

Bảng 2.5.

Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dƣỡng năng
lực DHTH cho GV THCS ............................................................. 48

Bảng 2.6.

Đánh giá của khách thể điều tra về phƣơng pháp bồi dƣỡng
năng lực DHTH cho GV THCS .................................................... 50

Bảng 2.7.

Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dƣỡng
năng lực DHTH cho GV THCS .................................................... 52

Bảng 2.8.

Đánh giá của các khách thể điều tra về việc việc kiểm tra,
đánh giá việc bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa ........................................... 54

Bảng 2.9.

Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hƣởng
đến công tác quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực DHTH
cho GV THCS ............................................................................... 55

Bảng 3.1.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản
lý đã đề xuất .................................................................................. 81

Bảng 3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý
đã đề xuất....................................................................................... 83

Bảng 3.3.

Tƣơng quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp bồi dƣỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ................. 85

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1.

Thể hiện mức độ cấp thiết của các biện pháp ........................... 82

Biểu đồ 3.2.

Thể hiện mức độ khả thi của các biện pháp .............................. 84

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ so sánh mức độ cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp đề xuất....................................................................... 86

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ xƣơng cá thể hiện mối quan hệ kiến thức các môn học ...... 27
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mạng nhện thể hiện mối quan hệ các môn học ................... 27

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế, tất cả các nƣớc
trên thế giới đều quan tâm đến cải cách giáo dục để nâng cao chất lƣợng, đào
tạo ra lớp ngƣời lao động mới có tri thức cao, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực

phục vụ phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia. Nội dung cải cách giáo dục
tập trung vào đổi mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới nội
dung học tập, hình thức tổ chức và phƣơng pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới
hƣớng tới nâng cao năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho ngƣời học.
Bƣớc vào thế kỷ XXI, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại,
với việc xuất hiện hàng loạt các ngành khoa học - công nghệ cao, đã đƣa xã hội
loài ngƣời sang nền kinh tế tri thức, sang xã hội thông tin. Để đáp ứng yêu cầu
ngày càng cao của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội, quốc phòng an ninh,
Đảng ta đã xác định: Phát triển giáo dục và đào tạo là Quốc sách hàng đầu, là
một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nƣớc, là điều kiện tiên quyết để phát triển nguồn lực con ngƣời.
Trách nhiệm lớn lao này là của toàn Đảng, toàn dân, trong đó ngành giáo dục
có vai trò hết sức quan trọng. Để làm đƣợc điều đó, cần phải tích cực đổi mới
giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo, nhất là đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng
dạy. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trì nh độ đào
tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên trung học cơ sở phải có trình độ từ đại học trở
lên, có năng lƣ̣c sƣ phạm , đặc biệt là năng lực giải quyết tình huống thực tiễn
có liên quan đến kiến thức các môn học khác nhau.
Trƣớc hết chúng ta phải khẳng định giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết
định chất lƣợng giáo dục . Luật Giáo dục (điều 15 chƣơng I) nêu rõ "Nhà giáo
giữ vai trò quyết đị nh trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục . Nhà giáo phải
không ngừng học tập , rèn luyện , nêu gương tốt cho người học . Nhà nước tổ
1


chức đào tạo , bồi dưỡng nhà giáo , có chính sách bảo đ ảm các điều kiện cần
thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mì nh… " [12].
Với nhận thức hoạt động trung tâm của nhà trƣờng là dạy học và giáo dục. Để
phát triển toàn diện học sinh, thầy cô giáo là lực lƣợng trực tiếp thực hiện

chƣơng trình giáo dục của cấp học. Chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng phần
lớn do đội ngũ giáo viên quyết định. Do đó việc bồi dƣỡng năng lực đội ngũ
nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển nhà trƣờng. Tăng cƣờng
xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện theo
hƣớng chuẩn hóa là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trƣớc mắt, vừa mang tính
chiến lƣợc lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lƣợc phát triển giáo dục và
chấn hƣng đất nƣớc. Chất lƣợng đội ngũ trong mỗi nhà trƣờng thể hiện ở nhiều
mặt: Đủ về số lƣợng, hợp lý cơ cấu, đảm bảo về trình độ đào tạo và có phẩm
chất đạo đức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ.
Thầy giáo, cô giáo phải là ngƣời hiểu sâu về kiến thức chuyên ngành, biết rộng
về các bộ môn khoa học liên quan và có vốn văn hóa nói chung. Sự phát triển
vũ bão của khoa học- công nghệ đòi hỏi mỗi thầy cô giáo phải luôn bồi dƣỡng,
cập nhật thông tin, tri thức mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Thực tế hiện nay, Phòng GD&ĐT Hiệp Hòa đã quan tâm và triển khai
việc “Dạy học theo chủ đề tích hợp” và vận dụng kiến thức liên môn. Vấn đề
dạy học tích hợp đã đƣợc đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trƣờng
quan tâm, đầu tƣ và năng lực dạy học tích hợp của giáo viên (GV) cũng đƣợc
nâng lên. Công tác bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp bƣớc đầu đƣợc chú ý
và coi trọng. Các nhà trƣờng đã đƣa việc dạy học tích hợp (DHTH) và bồi
dƣỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dƣỡng GV. Tuy nhiên, chất lƣợng và
hiệu quả việc giảng dạy theo hƣớng tích hợp của GV còn hạn chế thể hiện ở:
Năng lực DHTH của đa số GV còn yếu; việc vận dụng giảng dạy theo hƣớng
tích hợp còn chƣa thƣờng xuyên, chƣa sâu rộng trong các nhà trƣờng; triển khai

2


sự đổi mới phƣơng pháp dạy học theo nội dung tích hợp còn hạn chế… Có rất
nhiều nguyên nhân dẫn tới những hạn chế nêu trên trong đó phải kể đến:
- Một số GV có biểu hiện chƣa tâm huyết với nghề, chƣa chú ý trau dồi

chuyên môn, nghiệp vụ, tâm lý ngại thay đổi dẫn tới chất lƣợng dạy học theo
hƣớng tích hợp kém hiệu quả.
- Sự chênh lệch về trình độ, năng lực giữa GV ra trƣờng lâu năm với GV
mới ra trƣờng có sự khác biệt rõ ràng, đặc biệt là năng lực tổ chức, hƣớng dẫn
HS. Bên cạnh đó, chƣơng trình đào tạo GV mỗi thời điểm một khác nhau, GV
đƣợc học trong trƣờng sƣ phạm nhiều kiến thức nhƣng khi thực tế giảng dạy thì
việc vận dụng kiến thức đó không bao nhiêu dẫn tới mai một dần kiến thức.
Đặc biệt là kiến thức các môn học khác có liên quan đến bộ môn chính mình
đƣợc đào tạo ít đƣợc vận dụng nên GV ít nghiên cứu, tìm hiểu.
- GV bị phân công dạy trái ban, dạy không đúng chuyên ngành đƣợc học.
Việc rèn giũa các kỹ năng và vận dụng nó trong quá trình dạy học của GV cũng
hạn chế.
- Một nguyên nhân khác có thể xác định đó là quá trình tổ chức bồi dƣỡng
cho GV theo định hƣớng đổi mới còn chƣa đƣợc chú trọng, chƣa thƣờng xuyên.
Đứng trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI. Một
trong những định hƣớng đƣợc triển khai đó là nội dung dạy học theo hƣớng
tích hợp, tăng cƣờng tính thực tiễn, nâng cao năng lực HS. Đó là xu hƣớng tất
yếu và cũng là mục đích của quá trình giáo dục. Do đó, việc bồi dƣỡng năng
lực DHTH cho GV THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa là yếu tố quyết định sự
thành công của việc đổi mới giáo dục trên địa bàn huyện [13].
Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng của việc tổ chức bồi dƣỡng năng lực
DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang, từ đó đề xuất một số

3

biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác tổ chức bồi dƣỡng năng lực DHTH
cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS
huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dƣỡng năng lực DH cho GV các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang.
3.3. Khách thể điều tra
- Đội ngũ lãnh đạo, quản lý phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Hiệp Hoà,
tỉnh Bắc Giang (8 ngƣời).
- Đội ngũ cán bộ quản lý, GV các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hiệp
Hoà, tỉnh Bắc Giang (319 ngƣời bao gồm 59 CBQL và 260 GV).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV
trƣờng THCS.
Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức bồi dƣỡng năng lực
DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.
Đề xuất một số biện pháp tổ chức bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV
THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV THCS trên địa bàn
huyện Hiệp Hòa trong thời gian qua đã đƣợc quan tâm, tuy nhiên thực tế vẫn
còn nhiều khó khăn, hạn chế. Nghiên cứu, đánh giá đƣợc thực trạng, tìm ra
nguyên nhân và đề xuất đƣợc các biện pháp tổ chức bồi dƣỡng năng lực DHTH
cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang một cách hợp lý, sáng tạo,

4

phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu của GV thì năng lực
DHTH của GV sẽ đƣợc nâng lên góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giáo
dục ở các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa trong giai đoạn hiện nay.
6. Giới hạn thời gian nghiên cứu
- Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ tháng 10 năm 2016 đến tháng 4
năm 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc và những vấn đề lý luận
có liên quan đến công tác tổ chức bồi dƣỡng GV THCS theo hƣớng DHTH.
- Nghiên cứu sách, tài liệu, báo cáo khoa học về quản lý, quản lý giáo
dục, công tác bồi dƣỡng, tự bồi dƣỡng của GV về năng lực DHTH và phát triển
năng lực HS.
Mục đích: Hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến công tác tổ
chức bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc
Giang trong giai đoạn hiện nay.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu: Điều tra trên đối tƣợng là lãnh đạo,
chuyên viên Phòng GD&ĐT; BGH, GV các trƣờng THCS trên địa bàn huyện
Hiệp Hòa nhằm đánh giá thực trạng công tác tổ chức bồi dƣỡng năng lực
DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: trao đổi với lãnh đạo phòng GD&ĐT, Ban
Giám hiệu, GV, để khẳng định kết quả điều tra bằng phiếu.
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ thăm lớp để nắm đƣợc năng lực
DHTH của GV.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sƣ phạm: qua nghiên cứu
giáo án; các tƣ liệu do GV thiết kế; bài dự thi và kết quả cuộc thi tích hợp liên
môn… để nắm đƣợc các kỹ năng của GV.

5


- Phƣơng pháp chuyên gia: lấy ý kiến một số cán bộ quản lý giáo dục có
kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu.
7.3. Phương pháp hỗ trợ
Dùng toán thống kê để xác định về mức độ, các hình thức tổ chức bồi
dƣỡng GV mà Phòng GD&ĐT Hiệp Hòa, các nhà trƣờng THCS trên địa bàn đã
thực hiện.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.
Chƣơng 3: Biện pháp tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất. Nó đƣợc
hình dung nhƣ là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết
hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng

tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã đƣợc nhiều nhà thực
hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác
nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).
Lý thuyết tích hợp đƣợc ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm
(một trào lƣu tƣ tƣởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu
hƣớng tích hợp còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện trên
nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục. Về
cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể
đến nhà lý luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất
lƣợng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã đƣợc dịch sang tiếng Việt. Trƣớc
1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
tích hợp ở nhà trường?" [21]. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một
phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong
giảng dạy" [22]. Theo Xavier Roegiers, sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc
sống lao động. Nhƣ vậy sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập
có ý nghĩa thực tiễn.

7


Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp
các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình:
"Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bƣớc
đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sƣ phạm tích hợp [6].
Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa học trên thế giới đã phân
chia tích hợp thành bốn loại:
- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phƣơng án này, các

môn, các phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng loại bỏ những nội dung trùng
lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân
môn/môn học.
- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng
rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu.
Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học
xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng
tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa
môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh
giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải
quyết vấn đề. Điều này đƣợc thực hiện dƣới ba hình thức: bài mục riêng dựa
theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.
- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một
cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến
sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một
tình huống cho trƣớc. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết
với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể
sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội
các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ
năng này gọi là kĩ năng xuyên môn.

8


Về đào tạo, bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp
Nhiều nƣớc trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện
rộng đƣợc thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển
trong mỗi giáo sinh trong trƣờng một triết lý nghề nghiệp (professional
philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm

nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về ngƣời học cùng với tập hợp
các năng lực chung nhƣ giải quyết vấn đề , sáng tạo , hợp tác , thu thập -xử lý
thông tin để áp dụng triết lý dạy học vào thực tiễn lớp học. Nói khác đi, chƣơng
trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sƣ
phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và
trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào những
lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào
thế giới học tập. Do vậy mặc dù chƣơng trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sƣ
phạm nhƣng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho ngƣời
học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết
tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chƣơng trình
đào tạo GV ở một số nƣớc nhƣ Anh, Úc chuyển theo hƣớng tích hợp nhằm phát
triển cho sinh viên sƣ phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên
môn sƣ phạm và năng lực nghề nghiệp. Chƣơng trình đào tạo GV của Anh và
Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng
lực và kỹ năng sƣ phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định
chƣơng trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ
thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện
rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh viên sƣ phạm trở
thành những nhà chuyên môn sƣ phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết
và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh
hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.

9


Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không đƣợc tách biệt thành
những môn học cụ thể nhƣ Toán, Tiếng Việt, Lịch sử,... mà đƣợc tích hợp vào
các học phần về nghiên cứu chƣơng trình môn học (lý luận dạy học môn học).

Xây dựng chƣơng trình đào tạo GV theo hƣớng tích hợp làm chƣơng trình gọn
nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Nhƣ vậy,
nghiên cứu chƣơng trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh
viên ngay từ khi còn học nghề sƣ phạm đã đƣợc chú trọng hình thành năng lực
và kỹ năng DHTH.
Nhƣ vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng nhƣ việc thực hiện
chƣơng trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau nhƣ nội dung,
cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dƣỡng năng lực DHTH
cho GV trong nhà trƣờng phổ thông.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo
dục. Quan điểm tích hợp đã đƣợc hầu hết các nƣớc trên thế giới vận dụng và
hiệu quả của nó đã đƣợc kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nƣớc ta, trƣớc những năm
80 của thế kỉ XX, vấn đề này chƣa thực sự đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống.
Tinh thần liên môn cũng đƣợc đề cập song trên thực tế chƣa đƣợc thể
hiện trong nội dung chƣơng trình. Các quan điểm nghiên cứu về sƣ phạm tích
hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chƣa
vận dụng vào trong dạy học do chƣa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích
hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những
năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống
nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp
trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho ngƣời học mới
thực sự đƣợc quan tâm.
Dƣới góc nhìn của một nhà sƣ phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn
Đƣờng đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong
bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [7].

10

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hƣởng trực tiếp
và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung
bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục
Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn
với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT.
Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt
Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông
(CTGDPT) nhƣ: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông Việt Nam [16]; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ
thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và
phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình
giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho
Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ
thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lƣu hành
nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông”
[3]. Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp
và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi
dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu
chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở
rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp
thể hiện ra sao?...” [11].
Đứng trên vị trí nhà quản lý giáo dục, tác giả Trƣơng Đình Châu nhận
định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong
bài báo cùng tên công bố trên Internet [4].
Về lý luận DHTH và khả năng DHTH ở nhà trƣờng Việt Nam hiện nay
có một số bài viết: “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng
thuật” của tác giả Trần Bá Hoành; “DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn
Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Sơn… Các tác giả đã có những đánh giá khái

11

quát rất xác đáng về ƣu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn
học ở nhà trƣờng. Nhƣng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong
thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích
hợp nội dung.
Qua thực tiễn đánh giá chƣơng trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà
trƣờng Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi
mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sƣ
phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chƣơng trình dạy học, chỉ đạo
nội dung và lựa chọn phƣơng pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo
hƣớng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu
trong hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục THCS. Dạy học theo hƣớng tích
hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác
định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong chƣơng trình xây
dựng môn học. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm
tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Hồng Liên nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình
thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm. Nội dung
được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương
pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học
tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn
mạnh vào việc hình thành cho HS phương pháp và kĩ năng tư duy trong học
tập, đòi hỏi GV phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học" [dẫn theo
8]. Tích hợp trong nhà trƣờng sẽ giúp HS có cách học tập thông minh, biết vận
dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức toàn
diện và hợp lý.
Về bồi dƣỡng năng lực DHTH, ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định:
"DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền
tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích

việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS. Thay đổi
12


cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất
thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không
đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn
theo 8, tr.30].
Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hƣớng giảng dạy tích
hợp đã đƣợc đƣa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006.
Theo ông Nghiêm Trọng Quý, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo
theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo
nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh
(đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà
bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa
giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất” [dẫn theo 8, tr.25].
Về chƣơng trình đào tạo GV, tác giả Quang Việt phân tích và so sánh
giá trị của đƣờng lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hƣớng
đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng
trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học
khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp
tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp
vào chuyên môn của mình [dẫn theo 19].
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “…Trong chương trình đào tạo ở nước
ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài
như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay . Thay vào đó, trong các
chương trình môn học của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình
bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tính chất định hướng cho người học
đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực
hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát khỏi

được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy
thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng
như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người
13


học. Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến
thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi
giáo sinh. Ở mức độ này, chương trình đào tạo GV ở nước ngoài đã tiến đến
hướng tích hợp xuyên môn” [19, tr.40].
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng nhƣ ở Việt
Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DHTH, đào tạo bồi
dƣỡng năng lực DHTH cho GV nhƣ: vai trò bản chất của DHTH, các hƣớng
DHTH, chƣơng trình đào tạo GV theo hƣớng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay
có rất ít những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dƣỡng năng lực DHTH cho
GV THCS. Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép tác giả khẳng định: việc
tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trƣờng THCS
huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang chƣa đƣợc nghiên cứu và khái quát bằng lý
luận. Với luận văn này, tác giả muốn đánh giá đúng thực trạng năng lực DHTH
của giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức
năng lực DHTH của giáo viên THCS trong huyên, góp phần đổi mới và nâng
cao chất lƣợng giáo dục trong toàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp
* Tích hợp:
TH trong tiếng Anh đƣợc viết là integration - một từ gốc Latinh (integer)
có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các
thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và
mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,

chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng" [23].
Theo từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học" [18].
14