Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội (Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
---------------------------------

NGUYỄN NGỌC ĐIỆP

NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ
HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
---------------------------------

NGUYỄN NGỌC ĐIỆP

NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ
HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Khoa QTKD)
Mã số: 9340101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai

HÀ NỘI – 2020


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam
kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm
yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.
Nghiên cứu sinh


ii

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, NCS xin trân trọng gửi tới gia đình và những người thân yêu đã luôn
động viên, giúp đỡ và khuyến khích NCS hoàn thành luận án. Với tấm lòng biết ơn của
mình, NCS xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến sự hướng dẫn tận tình, tâm huyết và trách
nhiệm PGS.TS.NGUT Nguyễn Thị Tuyết Mai. NCS cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy
cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ tài liệu, hỗ trợ tìm
kiếm thông tin và tạo điều kiện cho NCS thực hiện nghiên cứu.
Nghiên cứu sinh


iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ vii
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................................ viii
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO
TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ..............................................................8
1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học .....................................................................8
1.1.1 Dịch vụ .............................................................................................................8
1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học ...................................................................................9
1.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ............................11
1.2.1 Chất lượng dịch vụ ........................................................................................11
1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ...............................................................13
1.3 Sự hài lòng của khách hàng ...............................................................................15
1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự
hài lòng của sinh viên ...............................................................................................17
1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ...........................................17
1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên ...20
1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu ..................................................26
CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ..28
2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ ..............................................28
2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984) .......28
2.1.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và
cộng sự (1985) ........................................................................................................29

2.1.3 Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và
Taylor (1992) ..........................................................................................................31
2.1.4 Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005) ........................................................32
2.1.5 Mô hình của Gamage và cộng sự (2008) .......................................................33
2.1.6 Mô hình của Jain và cộng sự (2013) ..............................................................34
2.2 Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng.....................................34


iv
2.2.1 Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996) ..............................................35
2.2.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI) ...............................................35
2.2.3 Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000) ........................................................35
2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ..........................................36
2.3.1 Mô hình nghiên cứu .......................................................................................36
2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu .............................................................................42
CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..........................50
3.1 Bối cảnh nghiên cứu ...........................................................................................50
3.1.1 Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam ...............................................................50
3.1.2 So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục ............53
3.1.3 Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn .....54
3.1.4 Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay ....56
3.2 Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................58
3.2.1 Quy trình nghiên cứu .....................................................................................59
3.2.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu ..........................................................60
3.3 Nghiên cứu định tính ..........................................................................................61
3.3.1 Mục tiêu .........................................................................................................61
3.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu ..........................................................................61
3.3.3 Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung .......................................................66
3.4 Nghiên cứu định lượng.......................................................................................69
3.4.1 Mục tiêu .........................................................................................................69

3.4.2 Quy trình xây dựng bảng hỏi .........................................................................69
3.4.3 Chọn mẫu và thu thập dữ liệu ........................................................................77
3.4.4 Phương pháp phân tích dữ liệu ......................................................................78
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................81
4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu .......................................................................................81
4.2 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên ...........................................82
4.3 Kết quả đánh giá thang đo ................................................................................84
4.3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo ...............................................84
4.3.2 Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) ..85
4.3.3 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA)..... 89
4.4 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu .............................90
4.4.1 Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu.........................................................90
4.4.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ...............................................93
4.5 Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục ..................95
4.5.1 Kết quả thống kê mô tả ..................................................................................95


v
4.5.2 Phân tích đa nhóm .........................................................................................97
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...........................................................100
5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu .........................................................................100
5.2 Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu ............................................................108
5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai ..............................................112
KẾT LUẬN ................................................................................................................114
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ...........................................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................117
PHỤ LỤC ..................................................................................................................126

vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Tiếng Anh

AMOS

Analysis of Moment Structures

CFA

Confirmatory Factor Analysis

Phân tích nhân tố khẳng định

CFI

Comparative Fit Index

Chỉ số thích hợp so sánh

CLDV

Tiếng Việt
Phần mềm phân tích cấu trúc
tuyến tính

Chất lượng dịch vụ

CMIN/df

Chi-Square/df

Tỷ số Chi-Square điều chỉnh
theo bậc tự do

EFA

Exploratory Factor Analysis

Phân tích nhân tố khám phá

FL

Factor Loading

Trọng số nhân tố

GD&DT

Giáo dục và đào tạo

GFI

Goodness of Fit Index

Chỉ số phù hợp mô hình

HE

Higher Education

Tổ chức giáo dục đại học

KMO

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy index

Chỉ số xem xét sự thích hợp của
EFA

Root Mean Square Error

Khai căn trung bình số gần đúng

Approximation

bình phương

SEM

Structural Equation Modeling

Mô hình cấu trúc tuyến tính

SPSS

Statistical Package for the Social
Sciences

Phần mềm thống kê dùng trong
nghiên cứu khoa học xã hội

RMSEA

SV
TLI

Sinh viên
Tucker & Lewis Index

Chỉ số Tucker & Lewis


vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Định nghĩa các biến ......................................................................................41
Bảng 2.2: Các giả thuyết nghiên cứu.............................................................................48
Bảng 3.1: Số liệu chung về các trường đại học .............................................................51
Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp phỏng vấn sâu các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào
tạo đại học ......................................................................................................................65
Bảng 3.3: Kết quả tóm tắt phỏng vấn nhóm tập trung các yếu tố đánh giá chất lượng
dịch vụ đào tạo đại học ..................................................................................................67
Bảng 3.4: Thang đo chất lượng giảng viên ...................................................................70
Bảng 3.5: Thang đo chất lượng chương trình đào tạo ...................................................70
Bảng 3.6: Thang đo chất lượng nhân viên hành chính ..................................................71

Bảng 3.7: Thang đo các dịch vụ hỗ trợ..........................................................................72
Bảng 3.8: Thang đo Công bằng .....................................................................................73
Bảng 3.9: Thang đo Cơ sở vật chất ...............................................................................73
Bảng 3.10: Thang đo Hoạt động ngoại khóa .................................................................74
Bảng 3.11: Thang đo Danh tiếng trường đại học ..........................................................74
Bảng 3.12: Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo ....................................................75
Bảng 3.13: Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập .....................................75
Bảng 3.14: Thang đo Sự hài lòng của sinh viên ............................................................76
Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu ..................................................................................81
Bảng 4.2: Thống kê mô tả về sự hài lòng của sinh viên ................................................82
Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của các thang đo trong nghiên cứu .................................84
Bảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo...................................................86
Bảng 4.5: Độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích .......................................................90
Bảng 4.6: Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chưa chuẩn
hóa) ................................................................................................................................91
Bảng 4.7: Kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chuẩn hóa) ......92
Bảng 4.8: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết ..................................................94
Bảng 4.9: So sánh giữa trường công lập và trường tư thục ...........................................96
Bảng 4.11: Bảng trọng số mối quan hệ (chưa chuẩn hóa).............................................97


viii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng .........................................29
Hình 2.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ .....................................................30
Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất ..........................................................................40
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu của luận án .................................................................59
Hình 4.1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập ........................................................83

Hình 4.2: Sự hài lòng của sinh viên ..............................................................................84


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Trên thế giới, chất lượng sản phẩm, dịch vụ từ lâu được xem là yếu tố then chốt
đảm bảo sự thành công và là một công cụ cạnh tranh hiệu quả của các doanh nghiệp.
Một tổ chức nếu có sự chú ý đặc biệt đến chất lượng sản phẩm, dịch vụ sẽ có thể tạo ra
sự khác biệt so với các tổ chức khác, và điều tất yếu tổ chức này có được những lợi thế
cạnh tranh lâu dài (Moore, 1987). Hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học (HE) được
công nhận là một phần của ngành dịch vụ (Galeeva, 2016) và đang trở thành một ngành
phát triển nhanh, đầy cạnh tranh để phục vụ cho nhu cầu ngày càng tăng của xã hội
(Latif và cộng sự, 2017). Sự phát triển năng động của quốc gia, khu vực và toàn cầu đã
buộc các HE phải chuyển đổi nhanh chóng và những thay đổi này đã nhận được sự chú
ý ngày càng tăng trong hai thập kỷ qua (de Jager và Gbadamosi, 2013). Vì sinh viên sẽ
chi trả cho các khoản chi phí giáo dục của họ nên các HE phải chuyển từ việc dựa vào
sản phẩm để bán sang hướng tiếp cận với khách hàng (Angell và cộng sự, 2008) và trong
một thị trường cạnh tranh, nâng cao chất lượng dịch vụ là điều cần thiết cho sự tồn tại
của các HE (Vieira và cộng sự, 2008).
Sinh viên được coi là khách hàng sơ cấp của giáo dục đại học (Crawford, 1991)
trong khi người sử dụng lao động, nhà tuyển dụng, chính phủ và gia đình được coi là
khách hàng thứ cấp (Madu và cộng sự, 1994; Sirvanci, 1996). Trải nghiệm dịch vụ của
sinh viên rất phức tạp và khác với trải nghiệm của người tiêu dùng ở bất kỳ ngành dịch
vụ nào (Latif và cộng sự, 2017), do vậy phải có phương pháp riêng để đánh giá mức độ
chất lượng dịch vụ trong ngành này (Ushantha & Kumara, 2016). Các nghiên cứu đã cố
gắng phát triển thang đo lường chất lượng dịch vụ trong HE (LeBlanc & Nguyen, 1997;
Ford và cộng sự, 1999; Hill và cộng sự, 2003; Lagrosen và cộng sự, 2004; Firdaus, 2006;
Senthilkumar và Arulraj, 2011; Asif và cộng sự, 2013; Teeroovengadum và cộng sự,

2016) nhưng đến nay vẫn chưa có sự đồng thuận về các yếu tố chính cấu thành nên chất
lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là với các HE ở các nước đang phát triển (Asif và cộng
sự, 2013).
Quốc tế hóa giáo dục đại học (Harvey và Williams, 2010; Sultan và Wong, 2010)
cùng với sự gia tăng số lượng các trường đại học tư thục (Halai, 2013) và giảm ngân
sách nhà nước cho các trường đại học công lập (Quinn và cộng sự, 2009) khiến cho thị
trường giáo dục đại học ngày càng cạnh tranh gay gắt. Do đó, giống như các tổ chức
kinh doanh có nghĩa vụ phải liên tục làm hài lòng khách hàng của họ để phát triển mạnh


2
(Calvo-Porral và cộng sự, 2013), các trường đại học cần phải làm hài lòng sinh viên của
họ (Lagrosen và cộng sự, 2004; Srikanthan và Dalrymple, 2007) bằng cách cung cấp
các dịch vụ giáo dục chất lượng cao. Một chiến lược đang thu hút sự quan tâm của cộng
đồng để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là phương pháp lấy sinh viên làm
trung tâm (Stodnick & Rogers, 2008). Ý tưởng cốt lõi của chiến lược này là coi sinh
viên là khách hàng và trường đại học phải cố gắng hết sức để cung cấp dịch vụ giáo dục
tốt nhất cho sinh viên (Stodnick & Rogers, 2008), điều này sẽ khiến sinh viên hài lòng
và trung thành với trường đại học của họ (Martinez-Arguelles & Batalla-Busquets,
2016). Phương pháp tiếp cận sự hài lòng của sinh viên có thể là một công cụ nhằm tạo
ra một cầu nối giữa các quan điểm học thuật và các quan điểm định hướng thị trường về
cách cải thiện chất lượng giáo dục đại học (Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002).
Tại Việt Nam, giáo dục đại học gắn liền với lịch sử giáo dục đại học phương
Đông, trong đó mục tiêu của giáo dục là đào tạo tầng lớp tinh hoa với hệ thống cấp bậc,
khoa cử rất chặt chẽ. Trong hệ thống đó, giảng viên đóng vai trò là trung tâm nên có sự
bất cân xứng về thông tin, nghĩa là nhà trường và giảng viên luôn có nhiều thông tin hơn
so với sinh viên và có quyền quyết định lớn (ví dụ, về kết quả học tập) đối với sinh viên.
Hiện nay, xuất phát từ nhu cầu đi học và nhu cầu lao động cần được đào tạo của sự phát
triển kinh tế xã hội, giáo dục đại học Việt Nam đã có sự chuyển dịch từ giáo dục đại học
"tinh hoa" sang giáo dục đại học “đại chúng”, từ đại học dành cho số ít sang số đông,

dành cho số đông. Tuy nhiên, nhiều tư duy của giáo dục theo kiểu tinh hoa vẫn còn tồn
tại. Ngoài ra, với sự xuất hiện của nhiều trường đại học, để cạnh tranh và giữ chân sinh
viên, nhiều giảng viên có xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của sinh viên (cho
điểm số cao, tích cực khen thưởng…) nhưng chưa chắc đã mang lại sự hài lòng tổng thể
về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên. Rõ ràng, hiện đang có sự mâu thuẫn trong
giữa sự hài lòng trước mắt của sinh viên với việc cung cấp dịch vụ đào tạo có chất lượng
trong tương lai dài hạn.
Từ khi trở thành thành viên của tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), Việt Nam
đã chính thức hòa chung vào xu thế hội nhập toàn cầu. Trong xu thế đó, Việt Nam là
nước được nhiều doanh nghiệp nước ngoài lựa chọn làm điểm đầu tư hấp dẫn. Điều đó
cũng có nghĩa là việc tìm kiếm nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được các tiêu
chuẩn “quốc tế” cũng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Đón bắt được nhu cầu này của
xã hội, hàng loạt trường đại học công lập, tư thục, trường đại học do nước ngoài đầu tư,
liên kết trên khắp mọi miền đất nước, (đặc biệt là ở hai thành phố lớn Hà Nội và Thành
phố Hồ Chí Minh) đã ra đời. Tính đến nay, có 65 trường đại học tư thục trên cả nước,
chiếm khoảng 27.5% tổng số các trường Đại học (Thùy Linh, 2018), trong đó Hà Nội


3
có 14 trường. Tuy nhiên, thực tế cho thấy giữa hai loại hình giáo dục này còn có nhiều
sự khác biệt. Trong Hội nghị tổng kết 20 năm giáo dục đại học, cao đẳng tư thục diễn ra
tại Hà Nội ngày 14/3/2014, bên cạnh một số ý kiến tỏ ra rất lạc quan, đáng mừng về sự
phát triển của loại hình tư thục thì phần lớn là những lời “kêu ca phàn nàn” về nhiều vấn
đề. Một số trường tư thục ngày càng thành công như Đại học FPT, Đại học Hoa Sen, thì
có rất nhiều trường gặp rất nhiều khó khăn thách thức ngay từ khâu đầu vào đến đầu ra
mà chủ yếu là do chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu, do chưa khẳng định được vị
thế của trường, do định kiến nên sinh viên tốt nghiệp đại học tư thục thường khó xin
việc hơn sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học công lập ra. Rõ ràng, việc Chính phủ
cho phép thành lập nhiều trường đại học trong một thời gian ngắn dẫn đến việc các
trường đại học đứng trước những thách thức trong việc cải tiến chất lượng dịch vụ đào

tạo nhằm đem tới sự hài lòng cho các sinh viên theo học tại trường. Ngoài ra, mô hình
quản trị và mô hình quản lý đào tạo của các trường đại học công lập và đại học tư thục
rất khác nhau, nguồn lực được khai thác và sử dụng tại hai loại hình trường đại học này
cũng rất khác nhau, do vậy chất lượng dịch vụ ở các trường tư thục cũng có sự khác biệt
và từ đó tác động tới sự hài lòng của sinh viên cũng có thể không như ở các trường đại
học công lập. Đây cũng là vấn đề cần nghiên cứu rõ hơn.
Bên cạnh đó, đào tạo đại học trên thế giới đang biến đổi rất nhanh và đa dạng
trên mọi phương diện, đòi hỏi Việt Nam phải kịp thời nhận thức lại nhiều khái niệm
truyền thống về dịch vụ đào tạo đại học mà hiện đã không còn phản ánh đúng thực tại
nữa. Có thể nhận thấy, đào tạo đại học ở Việt Nam đang ở giao điểm giữa chất lượng và
thương mại (Nguyễn Kim Dung, 2012) trong đó chất lượng là một trong những thách
thức lớn của hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và đào tạo đại học Việt Nam nói
riêng. Trong bối cảnh đó, đề tài “Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào
tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội” nhằm phân tích các
yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo, tác động của chất lượng dịch vụ đào
tạo tới sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học tại Hà Nội có tính đến sự khác
biệt giữa đại học công lập và đại học tư thục. Đây được xem là một điểm mới trong
nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo do còn rất ít nghiên cứu đi sâu phân tích sự
khác biệt giữa hệ thống trường công lập và tư thục trong việc đáp ứng sự hài lòng của
sinh viên. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm cải thiện, nâng cao chất
lượng dịch vụ đào tạo của hai loại hình đại học này, qua đó làm tăng sự hài lòng của
sinh viên.


4
2. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu
2.1 Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xác định những yếu tố cấu thành nên chất
lượng dịch vụ đào tạo đại học và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài
lòng của sinh viên đang theo học ở các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội, so

sánh ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên,
so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các trường đại học công lập và tư thục từ đó đề
xuất các phương án nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nâng cao sự hài lòng
của sinh viên. Nhiệm vụ cụ thể:
-

Tổng quan cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
và sự hài lòng của sinh viên.

-

Xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng
dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Việc xây dựng mô hình lý thuyết dựa
trên tổng quan nghiên cứu và nghiên cứu định tính, trong đó các yếu tố của mô hình
bao quát được các khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng dịch vụ đào tạo của một

-

trường đại học. Mô hình có bổ sung thêm biến công bằng tác động đến sự hài lòng
của sinh viên và biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập là biến trung gian dẫn
tới sự hài lòng của sinh viên.
Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất
lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Trong quá trình phân tích, luận
án tập trung so sánh, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên
và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên giữa các

-

trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng

dịch vụ đào tạo đại học ở cả trường công lập và tư thục, qua đó tăng cường sự hài
lòng của sinh viên.

2.2 Câu hỏi nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu trên, luận án phải trả lời các câu hỏi nghiên
cứu sau:
-

Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường Đại học?
Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào
tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội?
Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ
đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên giữa các trường đại học công lập và tư thục
trên địa bàn Hà Nội không?


5
-

Những khuyến nghị nào được đưa ra để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm

tăng cường sự hài lòng của sinh viên?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào
tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường
đại học.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Các sinh viên hệ chính quy bậc đại học tại các lớp học
truyền thống (không nghiên cứu tại các lớp học online). Hiện nay, trong Danh mục giáo

dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân có chia thành 7 khối ngành đào tạo và tại
Hà Nội cũng tập trung đầy đủ cả 7 khối ngành. Tuy nhiên, trong điều kiện nguồn lực có
hạn, nghiên cứu tập trung vào đối tượng sinh viên khối ngành kinh tế và quản trị kinh
doanh do đây là hai ngành phổ biến trong cả trường công và trường tư. Ngoài ra, nhóm
sinh viên từ năm thứ 2 trở lên được chọn để khảo sát do sinh viên năm nhất mới vào
trường còn bỡ ngỡ, chưa có nhiều trải nghiệm nên khó đánh giá chính xác về chất lượng
dịch vụ đào tạo của trường.
Nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố
của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Mặc dù đây không phải là
chủ đề nghiên cứu mới nhưng những nghiên cứu về chất lượng từ quan điểm của khách
hàng nhằm nâng cao sự hài lòng của khách hàng là luôn cần thiết. Đặc biệt, trong bối
cảnh các trường đại học hướng tới tự chủ, coi sinh viên thực sự là khách hàng, lấy sinh
viên là trung tâm thì chủ đề này lại càng cần được phân tích sâu hơn. Nghiên cứu của
NCS cũng đưa ra một mô hình bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch
vụ đào tạo của trường đại học, có bổ sung 2 biến mới là Công bằng và Sự hài lòng về
đánh giá kết quả học tập. Do vậy, những đóng góp của nghiên cứu này thực sự có ý
nghĩa về lý luận và thực tiễn.
Không gian nghiên cứu: Nghiên cứu trọng tâm vào các yếu tố cấu thành chất
lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của
sinh viên các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Lý do chọn Hà
Nội vì Hà Nội là thủ đô của đất nước, là nơi tập trung nhiều trường đại học, bao gồm cả
trường đại học công lập (43 trường, chiếm 25% tổng số trường công lập trong cả nước)
và trường đại học tư thục (14 trường, chiếm 23.3% tổng số trường tư thục trong cả nước).
Hà Nội cũng tập trung 6/14 (chiếm tỷ lệ 42.8%) trường đại học được Bộ Giáo dục – Đào


6
tạo trao quyền tự chủ. Sinh viên các trường đại học ở Hà Nội đến từ nhiều tỉnh thành
trên cả nước.
Thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu thứ cấp được thu thập chủ yếu trong giai đoạn

2015-2018. Các dữ liệu sơ cấp thu thập từ phỏng vấn sâu chuyên gia và điều tra khảo
sát được thực hiện trong giai đoạn 2018-2019.
4. Những đóng góp mới của luận án
Những đóng góp về lý luận
- Trên cơ sở kết hợp ba mô hình lý thuyết HEdPERF của Firdaus (2005), Gamage
và cộng sự (2008), Jain và cộng sự (2013), tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu bao quát
gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài
lòng của sinh viên và có sự so sánh giữa nhóm trường đại học công lập và đại học tư
thục trên địa bàn Hà Nội;
- Luận án bổ sung biến công bằng là biến nằm trong nhóm biến về khía cạnh phi
học thuật và kiểm định tác động của biến này đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học
tập của sinh viên;
- Luận án mở rộng mô hình lý thuyết bằng việc bổ sung biến sự hài lòng về đánh
giá kết quả học tập và kiểm định tác động của các yếu tố về chất lượng giảng viên, chất
lượng chương trình đào tạo và công bằng đến sự hài lòng của sinh viên gián tiếp thông
qua biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.
Những đóng góp về thực tiễn
- Đối với các trường đại học (đặc biệt ở khu vực Hà Nội), kết quả nghiên cứu sẽ
giúp cho các trường đại học đánh giá được mức độ tác động của các yếu tố về chất lượng
dịch vụ đào tạo đại học tới sự hài lòng của sinh viên, từ đó có hướng đầu tư, quản lý phù
hợp để tăng cường hiệu quả quản trị trường đại học;
- Trên góc độ quản lý nhà nước, kết quả nghiên cứu có thể giúp cho các nhà quản
lý giáo dục đại học có cái nhìn đúng đắn về sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo
đại học giữa hai hệ thống công lập và tư thục và tác động của nó đến sự hài lòng của
sinh viên. Từ đó có những chính sách điều chỉnh phù hợp để dần xoá đi khoảng cách
giữa hai hệ thống đào tạo đại học này.
5. Kết cấu của luận án
Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
của luận án được trình bày trong 5 chương:

7
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng
của sinh viên
Chương 2: Mô hình và giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ
đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên
Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị


8

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
1.1

Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học

1.1.1 Dịch vụ
Dịch vụ là một khái niệm khó nắm bắt nên việc đo lường dịch vụ rất khó khăn
(Latif và cộng sự, 2017). Điều này là do thuật ngữ “dịch vụ” có sự phong phú và đa dạng
về ý nghĩa (Firdaus, 2006). Khái niệm về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những
thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất và có các đặc tính cơ bản như: tính đồng
thời, tính không thể tách rời, tính không đồng nhất, tính vô hình và tính không thể lưu
trữ. Theo quan điểm này, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như:
dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ... và mang lại lợi nhuận. Theo TCVN ISO
8402:1999, dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và
khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của

khách hàng. Đây là khái niệm giúp các nhà quản lý doanh nghiệp có căn cứ xây dựng
hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể cho từng khâu, từng hoạt động trong quá trình
tạo ra dịch vụ giúp cho việc quản trị chất lượng đạt được hiệu quả cao hơn. Dưới góc
nhìn của marketing, Kotler và cộng sự (1996) định nghĩa, dịch vụ là một hoạt động hay
lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển
quyền sở hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm
vật chất. Query và cộng sự (2007) cho rằng dịch vụ là một quá trình điều khiển quan
trọng trong việc giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận.
Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽ
có những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau. Tuy nhiên, các khái niệm có
chung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu
cầu nào đó của con người. Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểm
có tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và
tiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ. Những thuộc tính
này khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượng
dịch vụ gặp nhiều khó khăn. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụ
theo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó.


9
1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học
Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và
không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên
các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được
xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương
mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là
sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục”
mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp
dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).
Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức

tạp do đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng. Oldfield
và Baron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy”
vì nó có đủ đặc tính của dịch vụ. Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạo
đại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing). Tuy nhiên, những tác giả
này cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụ
chuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đời
sống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy để
đạt được mục đích của mình. Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một
vài đặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất
thì những nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu
dùng” bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank
và cộng sự, 1995).
Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ
được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc
nhu cầu tiềm năng của một bộ phận nhất định. Bản chất năng động và tương tác của giáo
dục đại học có thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài;
đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002). Eriksen (1995) cho rằng đầu vào
chính là sinh viên, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu
ra. Trong khi đó, theo Jaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên,
giảng viên và nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và
các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá.
Gupta (1993) định nghĩa sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở
vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục; và các hoạt động được thực hiện để phổ biến
kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng là các quá trình của
hệ thống giáo dục. Về đầu ra của đào tạo đại học, hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các


10
tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis
(1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập. Đại

học Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được của
sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên
cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục.
Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và
nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Nghĩa rộng là coi
toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai
khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp). Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các
hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự
tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật
chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy
trực tiếp,...), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung
chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,...). Các yếu tố, quá trình giáo dục
và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi
là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất
được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có
rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục
vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo. Từ quan điểm này, nhiều
người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong
những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho
xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh
nghiệp, các tổ chức,... do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được
giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà
nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,... Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa
có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị
trường quyết định).
Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặc
biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp
và trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều
vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở
đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài

trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên
cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực
nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên


11
ngoài. Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra và
lựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường. Chất lượng
của sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt của
các bộ phận trong cơ sở giáo dục.
1.2

Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

1.2.1 Chất lượng dịch vụ
Cũng như khái niệm về dịch vụ, có nhiều khái niệm về chất lượng dịch vụ tùy
theo quan điểm, đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu. Trong một thời gian
dài, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ.
Lehtinen và Lehtinen (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai
khía cạnh: (i) quá trình cung cấp dịch vụ và (ii) kết quả của dịch vụ. Lehtinen và Lehtinen
(1982) cũng khái quát hóa chất lượng dịch vụ bao gồm ba chiều: chất lượng vật lý; chất
lượng tương tác, và chất lượng doanh nghiệp. Khía cạnh chất lượng vật lý đề cập đến
chất lượng của các yếu tố vật lý của dịch vụ, bao gồm các yếu tố sản phẩm hữu hình đi
kèm với ưu đãi dịch vụ, thiết bị hỗ trợ và môi trường vật lý nơi dịch vụ diễn ra. Khía
cạnh chất lượng tương tác đề cập đến chất lượng tương tác giữa khách hàng và các yếu
tố khác của trải nghiệm dịch vụ, tức là nhân viên dịch vụ, khách hàng khác và máy móc,
thiết bị. Chất lượng doanh nghiệp là khía cạnh chất lượng được phát triển qua nhiều năm
tồn tại của một doanh nghiệp dịch vụ. Nó có tính chất biểu tượng và đề cập đến cách
khách hàng tiềm năng xem xét pháp nhân, hình ảnh hoặc hồ sơ của doanh nghiệp.
Gronroos (1984) đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ: (i) chất lượng kỹ thuật,

đó là những gì mà khách hàng nhận được và (ii) chất lượng chức năng, diễn giải dịch vụ
được cung cấp như thế nào. Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chất lượng dịch
vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức
của họ về kết quả của dịch vụ. Crosby (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ là sự phù hợp
với nhu cầu. Theo Feigenbaum (1991), chất lượng dịch vụ là quyết định của khách hàng
dựa trên trải nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên
những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu
ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính
chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động cho một thi trường cạnh tranh. Các tác
giả Lewis và Mitchell (1990), ASubonteng (1996), Wisniewski và Donnelly (1996),
Kasper và cộng sự (1999) đều định nghĩa chất lượng dịch vụ là mức độ mà các dịch vụ,
quá trình dịch vụ và cách tổ chức dịch vụ có thể đáp ứng sự mong đợi của người sử
dụng. Theo Zeithaml (1987), chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về mức
độ hoàn hảo của một thực thể. Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ sự so sánh
giữa những gì được mong đợi và nhận thức về những thứ mà khách hàng nhận được.


12
Do các đặc điểm độc đáo của dịch vụ, cụ thể là tính vô hình, không đồng nhất,
không thể tách rời và dễ hỏng (Parasuraman và cộng sự, 1988), chất lượng dịch vụ không
thể được đo lường một cách khách quan (Patterson và Johnson, 1993). Trong các nghiên
cứu, chất lượng dịch vụ thường được hiểu là chất lượng cảm nhận, là kết quả từ việc so
sánh kỳ vọng dịch vụ của khách hàng với nhận thức của họ về hiệu suất thực tế (Zeithaml
và cộng sự, 1990). Zeithaml và cộng sự (1993) phân chia thành ba loại dịch vụ kỳ vọng
giúp người tiêu dùng có được chuẩn mực so sánh trong quá trình đánh giá chất lượng
dịch vụ: dịch vụ mong đợi; dịch vụ đầy đủ; và dịch vụ dự đoán. Theo đó, khách hàng có
một mức độ dịch vụ mong đợi là mức độ dịch vụ mà khách hàng hy vọng nhận được.
Nó bao gồm những gì khách hàng tin rằng có thể và nên được cung cấp. Khách hàng
cũng có một mức độ dịch vụ tối thiểu mà họ sẽ chấp nhận vì họ nhận ra rằng mức độ
mong muốn không thể luôn đạt được. Cấp độ này được gọi là cấp độ dịch vụ đầy đủ.

Giữa hai cấp độ dịch vụ này là một vùng dung sai mà khách hàng sẵn sàng chấp nhận.
Cuối cùng, khách hàng có một mức độ dịch vụ dự đoán, đó là mức độ dịch vụ mà họ tin
rằng công ty sẽ thực hiện. Sasser và cộng sự (1978), liệt kê bảy đặc tính của chất lượng
dịch vụ bao gồm: (i) An toàn - sự tin cậy cũng như an toàn về thể chất; (ii) Tính nhất
quán - tiếp nhận cách đối xử tương tự cho mỗi cuộc giao dịch; (iii) Thái độ - lịch sự;
(iv) Sự đầy đủ - luôn sẵn có các dịch vụ phụ trợ; (v) Điều kiện cơ sở vật chất; (vi) Sự
sẵn sàng đáp ứng cả không gian và thời gian với các dịch vụ; (vii) Sự huấn luyện - cung
cấp dịch vụ.
Như vậy, tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ đã được thừa nhận rộng rãi.
Phần lớn các định nghĩa về chất lượng dịch vụ xoay quanh ý tưởng rằng chất lượng phải
được đánh giá dựa trên cảm nhận của người tiêu dùng dịch vụ, được gọi là chất lượng
cảm nhận. Chất lượng cảm nhận được định nghĩa là sự đánh giá của người tiêu dùng về
một trải nghiệm hay tính ưu việt của một thực thể (Zeithaml, 1987; Zammuto và cộng
sự, 1996). Tương tự, Parasuraman và cộng sự (1990) cũng kết luận rằng nhận thức của
người tiêu dùng về chất lượng dịch vụ là do so sánh các kỳ vọng trước khi nhận dịch vụ
và trải nghiệm thực tế của họ về dịch vụ. Chất lượng cảm nhận cũng được coi là một
dạng thái độ, có liên quan nhưng không phải là sự hài lòng, và là kết quả từ sự so sánh
kỳ vọng với nhận thức về hiệu suất (Rowley, 1996). Chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài
lòng của khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996; Bigne và cọng sự, 2003; Gummerus và
cộng sự, 2004; Ribbink và cộng sự, 2004;) từ đó tạo dựng niềm tin, truyền miệng và
lòng trung thành của khách hàng (Kassim và Firdaus, 2010). Trong nghiên cứu này, tác
giả sử dụng khái niệm chất lượng dịch vụ chính là chất lượng cảm nhận theo quan điểm
của Parasuaraman và cộng sự (1990).


13
1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
Theo Phạm Thị Liên (2016), về bản chất, chất lượng dịch vụ giáo dục - đào tạo
là một khái niệm mang tính tương đối và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy theo
từng cách tiếp cận vấn đề. Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía

cạnh khác nhau.
Theo Latif và cộng sự (2017), chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục khác
với lĩnh vực sản xuất sản phẩm hữu hình, đồng thời cũng khác với các dịch vụ thông
thường chỉ cần tương tác một lần là có thể quyết định giá trị của dịch vụ nhận được.
Theo Tsinidou và cộng sự (2010), các dịch vụ đào tạo thường vô hình và khó đo lường
vì kết quả được phản ánh trong việc chuyển đổi của các cá nhân về kiến thức, đặc điểm
và hành vi của họ. Do những đặc tính riêng có của dịch vụ đào tạo (Zejthaml và cộng
sự, 1985), chất lượng dịch vụ đào tạo đại học khó có thể được đo lường một cách khách
quan (Patterson và Johnson, 1993) và các định nghĩa thông thường về chất lượng không
được áp dụng cho ngành giáo dục đại học (Michael, 1998). Theo Cheng và Tam (1997),
chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm khá mơ hồ và gây tranh cãi. Họ lập luận
rằng những người khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau; một số người nhấn
mạnh chất lượng đầu vào cho các hệ thống giáo dục; những người khác ưu tiên chất
lượng quá trình hoặc chất lượng đầu ra... Hiện chưa có sự đồng thuận chung về khái
niệm chất lượng dịch vụ đào tạo mặc dù tầm quan trọng của nó đã được nhấn mạnh
(Cheng và Tam, 1997; Becket và Brookes, 2006).
Có rất nhiều cách để định nghĩa chất lượng trong đào tạo đại học phụ thuộc vào
các bên liên quan như sinh viên, phụ huynh, cộng đồng địa phương, xã hội, và chính
phủ (Harvey và Green, 1993). Crosby (1979) cho rằng chất lượng là sự phù hợp của đầu
ra giáo dục với các mục tiêu, thông số kỹ thuật và yêu cầu theo kế hoạch. Parasuraman
và cộng sự (1985) thì cho rằng chất lượng là sự đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của
khách hàng về giáo dục. Harvey và Green (1993) chỉ ra chất lượng đào tạo đại học có
thể tập hợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) chất lượng là sự vượt
trội, (2) chất lượng là sự hoàn hảo, (3) chất lượng là phù hợp với mục tiêu, (4) chất lượng
là giá trị đồng tiền và (5) chất lượng là sự chuyển đổi. Parri (2006) cho rằng chất lượng
đào tạo đại học, có thể tập hợp thành các quan điểm chất lượng như sau: (1) Chất lượng
là sự vượt trội, xuất sắc; (2) Chất lượng là không có lỗi; (3) Chất lượng là phù hợp với
mục tiêu; (4) Chất lượng là sự chuyển đổi, định hình lại; (5) Chất lượng là ngưỡng tiêu
chuẩn; (6) Chất lượng là sự nâng cao hay cải tiến; (7) Chất lượng là giá trị đồng tiền.
Chất lượng dịch vụ đào tạo là sự độc quyền của những trải nghiệm mà sinh viên tham

gia vào như một phần của toàn bộ sự phát triển con người của họ (Roland, 2008). Chen


14
và cộng sự (2007) dựa vào định nghĩa của UNESCO (1998), trên cơ sở đó các tác giả
đưa ra định nghĩa chất lượng đào tạo đại học như sau: chất lượng đào tạo đại học là một
khái niệm đa hướng bao gồm các chức năng và hoạt động như chương trình đào tạo,
chất lượng giảng viên giảng dạy, chính phủ, cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lý
và hành chính và hệ thống tương tác. Cheng và Tam (1997) định nghĩa chất lượng đào
tạo là một chứng thực của tập hợp các yếu tố bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra của
hệ thống giáo dục cung cấp các dịch vụ thỏa mãn đầy đủ các bên hữu quan bằng cách
đáp ứng những kỳ vọng rõ ràng và tiềm ẩn của họ. Allen và Davis (1991) và Holdford
và Patkar (2003) đã xác định chất lượng dịch vụ đào tạo là đánh giá tổng thể của sinh
viên về các dịch vụ nhận được như một phần của trải nghiệm giáo dục của họ. Chất
lượng dịch vụ đào tạo được coi là sự phân loại mang tính cạnh tranh giữa các tổ chức
HE về sự thống trị của họ trong việc tạo ra trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo, 2008).
Những trải nghiệm này có thể là kết quả của nhiều phương tiện cụ thể: giảng dạy trong
lớp, các hoạt động ngoại khóa, giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc lãnh đạo. Vì thế, chất
lượng của một tổ chức giáo dục có thể phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng, tương tác giữa tổ
chức giáo dục và ngành, hoạt động nghiên cứu,… (Mallesham, 2005). Nó liên quan đến
việc đáp ứng các mục tiêu được xác định trước (Vroeijenstijn, 1992), mang lại giá trị
đồng tiền (Harvey và Green, 1993) bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra (Sahney và
cộng sự, 2004b). Ở đây, đầu vào bao gồm sinh viên, giảng viên, cơ sở hạ tầng và nhân
viên; quá trình là trong các hình thức giảng dạy và học tập trong khi việc làm, kết quả
thi, sự hài lòng tạo thành đầu ra.
Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là một khái niệm phức tạp và đa
hướng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng đào tạo đại học vẫn còn thiếu
(Harvey và Green, 1993). Theo O’Neill và Palmer (2004), chất lượng là sự đáp ứng nhu
cầu của khách hàng hay còn gọi là chất lượng cảm nhận của khách hàng, trong đó chất
lượng chỉ có thể được xác định bởi khách hàng và xảy ra khi một tổ chức cung cấp hàng

hóa hoặc dịch vụ cho một đặc điểm thỏa mãn nhu cầu của họ. Trong lĩnh vực giáo dục
đại học, sinh viên là những người chủ yếu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo; đối tượng
của đánh giá là hiệu quả và quy trình của dịch vụ giáo dục; phương pháp đánh giá khác
nhau tùy theo mục đích đánh giá; và sự hài lòng của sinh viên là chỉ số chính để đánh
giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học (Latif và cộng sự, 2017). Do đó, một cách phù
hợp để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là bằng cách đánh giá cảm nhận của
sinh viên.
Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là cảm nhận của sinh viên về chất
lượng dịch vụ mà nhà trường cung cấp có liên quan đến tất cả các khía cạnh như giảng


15
viên, nhân viên hành chính, cơ sở hạ tầng, các dịch vụ hỗ trợ, các hoạt động ngoại khóa,
danh tiếng nhà trường, sự phù hợp về chi phí đào tạo, công bằng.
1.3

Sự hài lòng của khách hàng

Theo Munteanu và cộng sự (2010), trong một thị trường cạnh tranh, nơi các tổ
chức tranh giành khách hàng, sự hài lòng của khách hàng trở thành một điểm khác biệt
quan trọng của chiến lược tiếp thị. Sự hài lòng của khách hàng phần lớn phụ thuộc vào
mức độ mà một sản phẩm được cung cấp bởi một tổ chức đáp ứng hoặc vượt qua sự
mong đợi của khách hàng. Việc thoả mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọng
đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vững
sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp.
Định nghĩa về sự hài lòng, Hunt (1977) cho rằng sự hài lòng là đánh giá của
khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ. Nó là một thuộc tính hiệu quả thuộc phản ứng cảm
xúc, qua đó khách hàng biết được các nhu cầu, mong muốn, kỳ vọng trong quá trình sử
dụng dịch vụ đã được đáp ứng. Oliver (1981) chỉ ra sự hài lòng là một chuỗi chọn lọc,
đánh giá, phán đoán nhằm dẫn tới một quyết định đặc biệt, nó được thể hiện bằng đẳng

thức: sự hài lòng = hiệu quả thực tế - kỳ vọng và là một sự thỏa mãn thú vị mà có nghĩa
người tiêu dùng nhận thức rằng sự tiêu dùng đáp ứng một vài nhu cầu, sự khao khát,
mục tiêu hoặc những cái đại loại như vậy và sự thỏa mãn này là một điều thú vị. Dù vậy,
sự hài lòng là cảm giác của người tiêu dùng mà sự tiêu dùng cung cấp kết quả ngược lại
với tiêu chuẩn về sự thú vị. Kotler và Clarke (1987) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái
được cảm nhận bởi kết quả trải nghiệm của một cá nhân hoặc kết quả đáp ứng mong đợi
của anh ta hoặc cô ta. Trong khi đó, theo Zeithaml (2000), sự hài lòng của khách hàng
là sự cân nhắc xem liệu một dịch vụ hoặc sản phẩm có thỏa mãn nhu cầu và mong đợi
của họ hay không. Jamal và Kamal (2002) mô tả sự hài lòng của khách hàng như một
cảm giác hay thái độ của khách hàng đối với một sản phẩm hay dịch vụ sau khi sử dụng
chúng. Trong quá trình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch
vụ, Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng sự hài lòng của khách hàng đối với chất
lượng dịch vụ được đo lường bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt
được. Còn theo Kotler (2006) sự hài lòng của khách hàng là mức độ của trạng thái cảm
giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/sản lượng
với những kỳ vọng của người đó. Có thể thấy, sự hài lòng đề cập đến sự so sánh giữa
nhận thức và kỳ vọng (Alves và Raposo, 2009). Khách hàng sẽ đánh giá xem thứ hàng
nào mang lại giá trị cao nhất trong phạm vi túi tiền cho phép với trình độ hiểu biết, khả
năng, động cơ và thu nhập của họ. Do vậy, chính mức độ cung ứng giá trị của một tổ
chức/doanh nghiệp cho khách hàng sẽ ảnh hưởng quan trọng đến mức độ thỏa mãn và sự