Dạy học truyện cổ tích chương trình ngữ văn trung học cơ sở theo hướng tiếp cận thi pháp​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH
CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH
CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu
của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn của các thầy cô giáo trƣờng
Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội. Tác giả xin trân trọng cảm ơn
các thầy cô giáo và cán bộ viên chức của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học
Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân đƣợc học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Đặc biệt tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến
thầy giáo PGS.TS.Trần Khánh Thành, ngƣời đã đã tận tình hƣớng dẫn khoa
học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trƣờng Trung học
cơ sở Cầu Giấy, Cầu Giấy đã động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả
trong quá trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn
thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Diệu Thúy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KGNT

Không gian nghệ thuật

6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

PP

Powerpoint

8

TN

Thực nghiệm

9

THCS

Trung học cơ sở

11

Tr

Trang

12

VHDH

Văn học dân gian

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................... i
Danh mục ký hiệu, các chữ viết tắt.............................................................. ii
Danh mục các bảng, biểu đồ ........................................................................ v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......... 12
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................... 12
1.1.1. Một số vấn đề về thi pháp và thi pháp học .................................. 12
1.1.2. Phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận thi pháp ................... 17
1.1.3. Một số quan niệm về khái niệm thi pháp truyện cổ tích............... 20
1.1.4. Phân loại truyện cổ tích .............................................................. 23
1.1.5. Đặc điểm thi pháp truyện cổ tích ................................................ 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 38
1.2.1. Vai trò của Truyện cổ tích trong chương trình Ngữ Văn THCS ....... 38
1.2.2. Thực trạng dạy và học VHDG và truyện cổ tích trong chương
trình Ngữ Văn THCS ............................................................................ 40
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 45
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH
BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP ...........46
2.1. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp so sánh................................. 47
2.2. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp đọc sáng tạo ........................ 52
2.2.1. Đọc diễn cảm .............................................................................. 54
2.2.2. Đọc phân vai hoặc nhập vai ....................................................... 57
2.3. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp học trải nghiệm ................... 59
2.3.1. Xây dựng các câu hỏi gợi cảm xúc, khơi gợi trí tưởng tượng
của HS .................................................................................................. 62
2.3.2. Sắm vai ....................................................................................... 63

2.3.3. Trò chơi ...................................................................................... 64

iii


2.3.4. Các hoạt động ngoại khóa .......................................................... 71
2.4. Dạy - học truyện cổ tích qua các hệ thống bài tập ............................. 73
2.4.1. Kể sáng tạo ................................................................................. 74
2.4.2. Viết tiếp câu chuyện hoặc viết lại truyện ..................................... 74
2.4.3. Vẽ tranh minh họa truyện ........................................................... 75
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 75
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 76
3.1. Những vấn đề chung ............................................................................ 76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 76
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .............................. 77
3.1.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 77
3.2. Tiến trình và kết quả thực nghiệm ..................................................... 78
3.2.1. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 78
3.2.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................... 91
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 100
PHỤ LỤC ................................................................................................. 104

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1.

Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chƣơng trình
tiểu học ................................................................................... 38

Bảng 1.2.

Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chƣơng trình
Ngữ Văn THCS ...................................................................... 39

Bảng 3.1.

Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ................................................................................ 94

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 15 phút ................................ 95
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 45 phút ................................ 95

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục và đào tạo có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với sự
phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Nelson Mandela, vị anh hùng giải phóng
dân tộc Nam Phi từng nói "Giáo dục là vũ khí mạnh nhất mà bạn có thể dùng
để thay đổi thế giới". Giáo dục đào tạo đang trở thành yếu tố quyết định và là
lĩnh vực ƣu tiên hàng đầu trong chính sách phát triển của mỗi quốc gia. Việt
Nam cũng không năm ngoài xu hƣớng đó đặc biệt trong giai đoạn công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, trƣớc xu thế hội nhập toàn cầu, Đảng và
nhà nƣớc ta càng hiểu rõ vai trò của giáo dục và luôn chú trọng đến giáo dục,
xem “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là mối quan tâm của toàn xã hội nhằm

“ Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài”.
1.2. Cùng với các bộ môn khác, Ngữ Văn là một môn học quan trọng và
luôn đƣợc đề cao. Văn học không chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà nó
còn là nguồn năng lƣợng tinh thần lớn lao, có ý nghĩa cổ vũ và tiếp sức cho con
ngƣời trong cuộc sống. Văn học gần gũi nhƣ hơi thở cuộc đời. Nó không chỉ
đem lại cho con ngƣời sự hiểu biết, sự thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ, mà còn góp
phần hƣớng con ngƣời đến sự hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên trong những
năm gần đây có một thực trạng đáng buồn là nhiều học sinh không thích học
văn và kết quả thi của môn văn không cao. Có rất nhiều nguyên nhân đƣợc đƣa
ra tìm hiểu và xem xét trong đó có vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học từ
phía ngƣời dạy. Dạy học không mang tính một chiều, ngƣời dạy không chỉ là
ngƣời truyền thụ kiến thức mà bằng việc sử dụng các các hình thức dạy học
phù hợp, đa dạng để chỉ dẫn, khơi gợi hứng thú giúp HS chủ động, tích cực
trong mỗi giờ học, từ đó giúp HS biết tiếp nhận văn chƣơng một cách sáng tạo,
bồi dƣỡng năng lực tƣ duy văn học, tƣ duy thẩm mĩ.
1.3. Truyện cổ tích là một thể loại văn học dân gian có vai trò rất lớn
trong việc hình thành nhân cách trẻ bởi mỗi câu chuyện cổ tích nhƣ một lát

1


cắt cuộc đời, ẩn chứa bài học nhân sinh ý nghĩa với cái thiện, cái ác rạch ròi.
Vì thế, thông qua các câu chuyện cổ tích, HS có thể học đƣợc những điều hay
lẽ phải, phát triển cảm xúc thẩm mĩ và phát huy trí tƣởng tƣợng, đồng thời
giúp trẻ tìm tòi lẽ sống, làm phong phú tình cảm, đem đến những niềm vui, từ
đó giáo dục thế hệ trẻ biết sống tốt hơn, nhân ái hơn, sống đẹp, biết hƣớng
thiện, tránh làm điều ác, hình thành quan niệm sống đúng đắn, tích cực… một trong những mục đích chính của giáo dục học sinh ở bậc THCS. Truyện
cổ tích có những đặc điểm chung của VHDG nhƣng cũng có những đặc trƣng
thi pháp riêng.Tuy nhiên, trƣớc đây, để phù hợp với yêu cầu giảng dạy tác
phẩm tự sự nói chung, tác phẩm tự sự dân gian nói riêng theo thể loại, hầu hết

câu hỏi hƣớng dẫn học bài trong sách giáo khoa đều chủ yếu yêu cầu học sinh
tìm hiểu các chi tiết và phân tích. Trong giờ dạy học văn, ngƣời giáo viên chủ
yếu định hƣớng cho học sinh tìm hiểu các yếu tố của tác phẩm là nhân vật,
một số yếu tố (biện pháp) nghệ thuật mà chƣa xuất hiện các kiến thức về thi
pháp. Chính vì vậy, kiến thức về thi pháp đƣợc áp dụng vào giảng dạy tác
phẩm tự sự nói chung, truyện cổ tích nói riêng trong nhà trƣờng THCS vẫn
còn ở trong chừng mực nên chƣa khơi gợi đƣợc sự hứng thú, niềm đam mê
với truyện cổ tích ở HS. Là một giáo viên trực tiếp giảng dạy, tôi rất mong
muốn cái tiến phƣơng pháp dạy học và khơi gợi đƣợc niềm say mê truyện cổ
tích trong mỗi HS.
1.4. Trong số các truyện cổ tích HS đƣợc học ở bậc THCS, Thạch Sanh
là một trong những truyện cổ tích dũng sĩ nổi bật nhất, gần gũi với HS nhất.
Nghiên cứu truyện Thạch Sanh không chỉ giúp tôi hiểu rõ đƣợc những giá trị
nội dung, giá trị thẩm mĩ của tác phẩm mà còn thông tỏ nhiều vấn đề quan
trọng có tính chất đặc trƣng của thể loại cổ tích vì đây là một trong những tác
phẩm có đầy đủ đặc trƣng thi pháp thể loại cũng nhƣ có ý nghĩa giáo dục sâu
sắc. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu khác chủ yếu đi sâu vào khai thác
nội dung, các tính chất đặc trƣng của truyện mà chƣa đi sâu vào việc vận dụng
các phƣơng pháp giảng dạy tác phẩm này theo hƣớng tiếp cận thi pháp đặc

2


biệt là thi pháp thể loại. Đó chính là điều thôi thúc tôi trong số những tiết dạy
cổ tích, lựa chọn truyện Thạch Sanh làm tiết dạy mẫu để khảo nghiệm những
ứng dụng từ phƣơng pháp nghiên cứu mà đề tài đƣa ra cũng nhƣ thực hiện đề
tài nghiên cứu này.
Xuất phát từ những yêu cầu của xã hội, từ việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học cũng nhƣ qua thực tiễn giảng dạy, tôi chọn đề tài Dạy học truyện cổ
tích chương trình Ngữ Văn Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận thi pháp.

Với đề tài này, tôi hy vọng góp một phần nhỏ vào đổi mới phƣơng pháp dạy
học Ngữ văn cũng nhƣ cung cấp một số ứng dụng mang tính chất định hƣớng
giúp giáo viên và học sinh có cái nhìn khái quát hơn, sâu sắc hơn khi dạy và
học truyện cổ tích để góp phần tạo nên sự yêu thích, hứng thú, phát huy trí
tƣởng tƣợng của học sinh thông qua học truyện cổ tích ở chƣơng trình Ngữ
Văn THCS trong đó chú trọng là truyện cổ tích Ngữ Văn lớp 6.
2. Lịch sử nghiên cứu
Với đề tài Dạy học truyện cổ tích chương trình Ngữ Văn Trung học cơ
sở theo hướng tiếp cận thi pháp, qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng có rất
nhiều các công trình nghiên cứu, các giáo trình, chuyên luận, sách chuyên
khảo, tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy, bồi dƣỡng giáo viên thƣờng xuyên và
nhiều bài báo đƣợc đăng trên các tạp chí… lần lƣợt công bố từ trƣớc tới nay.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ một bài luận văn và với thời gian tìm hiểu nhất
định, chúng tôi chỉ điểm qua một số công trình nghiên cứu lịch sử vấn đề theo
hai hƣớng chính sau
Thứ nhất: tìm hiểu những phƣơng pháp giảng dạy VHDG và TCT trong
nhà trƣờng
Thứ hai: tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu TCT và những tài liệu
nghiên cứu truyện Thạch Sanh ở Việt Nam.
2.1. Một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạyVHDG
và TCT trong nhà trường
Bên cạnh các công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, VHDG là một

3


bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại vì thế, các công trình sƣu
tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này,
ngƣời viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG và
TCT trong nhà trƣờng.

Quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG (1983),
Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng
dạy bộ phận văn học này. Tác giả đề cập đến đối tƣợng nghiên cứu và vấn đề
giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến
phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy nhƣ: các thuộc tính; vấn đề phân kì,
phân loại và phân vùng VHDG.
Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết Đổi mới cách dạy và học VHDG ở
trường phổ thông (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến
tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lƣu ý mặt ngôn từ
trên văn bản mà còn cần lƣu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta
qua không gian và thời gian, qua các phƣơng thức diễn xƣớng.
Tăng Kim Ngân đóng góp cho phƣơng pháp dạy VHDG bằng sự phân
biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài Khái niệm cốt truyện
và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt
truyện trong truyện kể dân gian (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3.
Trong Phân tích tác phẩm VHDG (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào
bản chất và đặc trƣng của VHDG, từ đó đƣa ra những vấn đề về phân tích tác
phẩm theo quan điểm khoa học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và
đặc trƣng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.
Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với VHDG trong nhà trường (1998), đã miêu
tả chi tiết về chƣơng trình VHDG trong trƣờng THCS và THPT, thống kê từng
văn bản cụ thể trong chƣơng trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy.
Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy –
nghiên cứu văn học dân gian, NXBGD, năm 1997, đã tập trung đƣa ra những
vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Công trình này gồm bảy

4


chƣơng, trong đó ba chƣơng đầu bàn về những lí luận chung, chƣơng tiếp

theo dành riêng cho việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao, một chƣơng bàn về
tục ngữ, một chƣơng viết về truyện dân gian. Đây là một tài liệu rất hữu ích
trong việc phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu VHDG của GV và sinh
viên ngành Ngữ Văn.
Tác giả Bùi Mạnh Nhị với quyển Phân tích tác phẩm văn học dân gian
cũng đã bàn đến thể loại và tác phẩm của VHDG để giúp GV và HS khai thác
đúng giá trị mà VHDG mang lại. Đây là những định hƣớng cơ bản giúp nguời
dạy định hƣớng và lựa chọn đƣợc phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với thể
loại qua những bài dạy cụ thể.
Nguyễn Viết Chữ với quyển Giảng dạy tác phẩm theo đặc trưng thể
loại cũng đã trình bày cách phân biệt “chất” trong “thể” và đƣa ra các biện
pháp dạy học theo đặc trung từng thể loại. Mặt khác quyển sách còn hệ thống
các phƣơng pháp, biện pháp, câu hỏi, các cách thức, chiến thuật…, nhằm góp
them tiếng nói về việc vận dụng các phuơng pháp dạy học tác phẩm vào các
thể loại cụ thể trong nhà truờng.
Cuốn sách Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu VHDG
(Hoàng Tiến Tựu) tập trung vào những vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy
VHDG đang đƣợc đặt ra trong nhà trƣờng. Những vấn đề này chỉ đƣợc chú ý
đề cập đến trong chừng mực cần thiết và có lợi cho việc trình bày và giải
quyết những vấn đề phƣơng pháp giảng dạy VHDG.
Nguyễn Xuân Lạc qua quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà
trường – NXBGD, năm 1988 cũng có một đóng góp không nhỏ trong việc
giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình nghiên
cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính
thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến phƣơng pháp dạy học VHDG
theo thi pháp thể loại. Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở
phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian
Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng

5

phổ thông. Dựa trên cơ sỏ đó, tác giả cũng đề xuất cách tiếp cận và phƣơng
pháp dạy học theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu đƣợc
dùng trong nhà trƣờng.
2.2. Một số nghiên cứu về TCT và Thạch Sanh ở Việt Nam
2.2.1. Một số nghiên cứu về TCT ở Việt Nam
Từ đầu thế kỉ XX đến nay, VHDG trong đó có thể loại truyện cổ tích là
đối tƣợng nghiên cứu tích cực của nhiều nhà khoa học trong nƣớc. Nhắc đến
nhà cổ tích học có tên tuổi ở nƣớc ta không thể không kể tới Nguyễn Đổng
Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh, Chu Xuân Diên, Hoàng Tiến Tựu, Lê
Chí Quế, Nguyễn Xuân Đức…với rất nhiều các công trình nghiên cứu.
Một trong những công trình nghiên cứu có rất nhiều kiến thức văn hóa
dân gian và ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu VHDG của GV và
sinh viên ngành Ngữ Văn là cuốn Văn học dân gian Việt Nam do Đinh Gia
Khánh (chủ biên), Chu Xuân Diên, Vũ Quang Nhơn (biên soạn) – NXBGD,
năm 1996. Bằng phƣơng pháp so sánh, các tác giả của cuốn sách đó đã làm
nổi bật những đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích trên phƣơng diện cấu trúc
và phân biệt nó với một số thể loại khác nhƣ thần thoại, truyện cƣời và truyện
ngụ ngôn (trong cuốn giáo trình này, các soạn giả không thừa nhận truyền
thuyết là một thể loại của loại hình tự sự dân gian). So sánh truyện cổ tích với
thể loại ra đời trƣớc nó, các tác giả cho rằng: “Thần thoại hấp dẫn chúng ta
bằng những hình tƣợng mĩ lệ và táo bạo vì nội dung chất phác nhƣng kỳ vĩ
của sự tích. Truyện cổ tích lôi cuốn chúng ta vào những nỗi niềm vui khổ, vào
không khí đấu tranh chống cƣờng quyền của những con ngƣời bị áp bức. Hai
thể loại, hai tính chất, hai cách tác động đến ý thức thẩm mĩ…” [22, tr. 296].
Hoàng Tiến Tựu trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam, tập 2, cũng đã
“phân biệt truyện cổ tích với các loại truyện dân gian khác” và làm sáng tỏ
đặc điểm của ba tiểu loại trong thể loại này. Theo tác giả: “Ở truyện cổ tích
thần kì, cái thần kì phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các

xung đột, mâu thuẫn trong truyện, còn cổ tích sinh hoạt thì ngƣợc lại, các yếu

6


tố thần kỳ chỉ giữ vai trò thứ yếu và nhiều khi chỉ là “cái đƣờng viền” của
truyện” [48, tr.49].
Trong chuyên luận Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam, tác
giả Cao Huy Đỉnh đã tái hiện quá trình phát triển của lịch sử dân tộc ta qua
việc đối chiếu so sánh một số truyện cổ tích nhƣ: Trầu cau, Nàng Tô Thị, Tấm
Cám, Cây khế, Sọ Dừa, Vọ chàng Trương. Sự đối chiếu đó đƣợc trình bày
trong chƣơng ba của cuốn sách với tiêu đề: “Tinh thần phê phán xã hội và lý
tƣởng dân chủ - nhân đạo trong truyện cổ và các thể tài khác nhau ở giai đoạn
đầu của chế độ phong kiến” [10, tr.183].
Tác giả Đỗ Bình Trị trong Những đặc điểm thi pháp của thể loại
VHDG đã đi sâu vào nghiên cứu các đặc điểm về thi pháp thể loại. Trong
công trình nghiên cứu này tác giả đã nghiên cứu kỹ vấn đề thể loại, đặc biệt đi
sâu vào thể loại VHDG. Song, tác giả chƣa đƣa ra phƣơng pháp giảng dạy các
thể loại ấy một cách cụ thể, rõ ràng.
Đáng kể nhất là cuốn sách với tiêu đề Văn hóa dân gian mấy vấn đề
phương pháp luận và nghiên cứu thể loại của Chu Xuân Diên. Cuốn sách này
là sự tập hợp có hệ thống các bài nghiên cứu của tác giả đã công bố trong các
tạp chí chuyên ngành trong các kỷ yếu hội thảo khoa học… Trong đó có ba
bài liên quan trực tiếp tới phƣơng pháp phân tích truyện cổ tích nói chung và
một số truyện trong chƣơng trình môn văn ở nhà trƣờng nói riêng. Đó là các
bài: Về phương pháp so sánh trong khoa học nghiên cứu văn học dân gian,
Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học. Trong bài Truyện cổ tích dưới mắt
các nhà khoa học, Chu Xuân Diên đã xem xét, đánh giá công phu cách tiếp
cận truyện cổ tích của các nhà cổ tích học nổi tiếng trên thế giới và Việt Nam
nhƣ V. Tavrov (Nga), S.Thompson (Ấn Độ), Hirokoo Ikeda (Nhật Bản) và

Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh… (Việt Nam). Ở bài viết
này, tác giả đánh giá một cách thỏa đáng cách phân tích truyện cổ tích của
Đinh Gia Khánh và Nguyễn Đổng Chi với thái độ khen chê đúng mức: “Đứng
về mặt phƣơng pháp, công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh có khuynh

7


hƣớng sử dụng nhiều những nguyên tắc của khoa học nghiên cứu, khoa học
thành văn. Còn trong công trình của Nguyễn Đổng Chi, phƣơng pháp sử học
đã nhiều khi làm tác giả xa rời bản chất của truyện cổ tích, nhất là về mối
quan hệ của truyện cổ tích với thực tại” [7, tr.374]. Các bài viết trong công
trình của Chu Xuân Diên không dừng lại ở phƣơng pháp phân tích truyện cổ
tích mà còn nêu lên đƣợc những vấn đề có ý nghĩa phƣơng pháp luận, đúng
nhƣ tiêu đề của cuốn sách. Đây là công trình quan trọng và bổ ích cho những
ai quan tâm tới việc nhiệm vụ, giảng dạy truyện cổ tích.
Trƣớc chuyên luận của Chu Xuân Diên, nhà nghiên cứu Nguyễn Tấn
Đắc cho xuất bản cuốn Truyện kể dân gian đọc bằng TYPE và MOTIF. Nội
dung cuốn sách này tập trung trình bày hƣớng phân tích truyện kể dân gian
mà chủ yếu là truyện cổ tích bằng phƣơng pháp đối sánh TYPE và MOTIF.
Nhắc đến các nghiên cứu về truyện cổ tích mà không nhắc đến bộ sách
này thì quả thực là một điều sơ suất. Đây là một bộ sách đã trở nên quen
thuộc với thế hệ bạn đọc Việt Nam -một tài liệu tham khảo cho những bạn
yêu truyền thống văn học của dân tộc - bộ sách Kho tàng truyện cổ tích Việt
Nam của Nguyễn Đổng Chi. Đây là tác phẩm gồm 5 tập, tập hợp đƣợc nhiều
truyện cổ tích Việt Nam đƣợc ông sƣu tập và viết từ 1958 - 1982, chƣa kể
khoảng 20 năm trƣớc đó tích lũy tƣ liệu và nghiền ngẫm cũng nhƣ sau này tái
bản bổ sung. Giới học thuật đánh giá bộ truyện này với đóng góp của học giả
- nhà văn Nguyễn Đổng Chi sánh ngang với công lao của anh em nhà Grimn
(Đức), A.N.Afanassiev (Nga), H.C.Andersen (Đan Mạch) và của Pourrat

(Pháp). Bộ sách gồm có ba phần: Phần đầu, tìm hiểu một ít nét về bản chất, lai
lịch và lịch sử phát triển của truyện cổ nói chung và cổ tích nói riêng. Phần
thứ hai, chiếm một khoảng rất lớn trong bộ sách là những truyện cổ tích Việtnam đã chọn lọc và sắp đặt theo một hệ thống riêng. Phần cuối là những nhận
xét sơ bộ về đặc điểm tƣ tƣởng, nghệ thuật, qua đây tạm đánh giá tổng quát
truyện cổ tích Việt Nam.
Ngoài các công trình nghiên cứu nêu trên, có rất nhiều bài viết về

8


truyện dân gian và truyện cổ tích cũng rất đáng lƣu tâm nhƣ: bài viết một số
vấn đề lý thuyết chung về mối quan hệ văn học dân gian - văn học viết của tác
giả Lê Kinh Khiên, Mấy ý kiến về vấn đề nghiên cứu mối quan hệ giữa văn
học với văn học dân gian của Đỗ Bình Trị, Một số vấn đề lý luận về nghiên
cứu cấu trúc truyện cổ tích thần kỳ của Phạm Tuấn Anh. Bài báo Những cố
gắng tìm tòi trong việc đổi mới phương pháp nghiên cứu truyện cổ tích và 50
năm ngành cổ tích học Việt Nam của Nguyễn Thị Huế…
Nhƣ vậy, trong việc tiếp cận truyện cổ tích nói chung ở nƣớc ta từ
trƣớc tới nay đã hình thành và phát triển khá nhiều xu hƣớng. Trong đó nổi
bật vẫn là cách tiếp cận bằng phƣơng pháp so sánh loại hình; từ góc độ
phƣơng pháp học, Folkore học và theo đặc trƣng thể loại. Các cách tiếp cận
đó đều có những ƣu điểm và nhƣợc điểm, những ƣu thế và hạn chế nhƣ
Chu Xuân Diên đã chỉ ra.
2.2.2. Một số nghiên cứu về truyện Thạch Sanh
Đã có nhiều nghiên cứu ít nhiều có chạm đến vấn đề tiếp cận thi pháp
đặc biệt là thi pháp thể loại truyện Thạch Sanh nhƣ các công trình nghiên cứu
trong nƣớc tiêu biểu nhƣ cuốn Khảo luận về truyện Thạch Sanh của Hoa Bằng
(1957). Tập khảo luận gồm ba phần: Phần 1: Giới thiệu mấy bản khác nhau và
tóm tắt cốt truyện Thạch Sanh. Phần II: Trình bày nguyên căn truyện Thạch
Sanh. Phần ba là phụ lục. Đây là một nguồn tƣ liệu quý báu giúp cho ngƣời

dạy tìm hiểu rõ hơn về nguồn gốc truyện Thạch Sanh cũng nhƣ so sánh, đối
chiếu các dị bản.
Một cuốn sách nữa cũng chủ yếu đi tìm hiểu các dị bản và một số đặc
điểm cơ bản của truyện Thạch Sanh là cuốn Truyện Thạch Sanh của Hoàng
Tuấn Phổ giới thiệu với ba phần: 1. Giới thiệu truyện Thạch Sanh; 2. Truyện
Thạch Sanh; 3. Phụ lục. Nhƣng nêu lên gần nhƣ đầy đủ nhất là luận án Thạch
Sanh và kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Việt Nam và Đông Nam Á của
Nguyễn Thị Bích Hà. Trên cơ sở khảo sát nguồn gốc và diễn hoá của một số
mô tuýp nổi bật của truyện Thạch Sanh, tác giả tiến hành khảo sát nguồn gốc

9


và diễn biến của một số mô tuýp nổi bật của truyện Thạch Sanh; xác định các
tiểu loại truyện Thạch Sanh ở Việt Nam và so sánh truyện Thạch Sanh với
những truyện cùng kiểu ở Việt Nam và Đông Nam Á. Công trình này đóng
vai trò nhƣ một tài liệu hƣớng dẫn trực tiếp cho cách thức thực hiện đề tài
luận văn của tôi.
Tiểu kết: Điểm qua các công trình nghiên cứu về TCT và Thạch Sanh,
tôi thấy trên đây đều là những nghiên cứu chuyên sâu nhƣng chƣa chú ý đến
ứng dụng trong giảng dạy nhƣ một phƣơng pháp. Vì thế, đó là khoảng trống
để tôi tiếp tục tìm hiểu và nghiên cứu. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu
về TCT và Thạch Sanh cũng nhƣ các công trình nghiên cứu về PPDH Văn, từ
dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận,
cảm thụ văn học trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng sẽ là những tƣ liệu quý
giúp tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn giảng dạy truyện cổ tích
trong chƣơng trình Ngữ Văn Trung học cơ sở theo hƣớng tiếp cận thi pháp để

từ đó đƣa ra các phƣơng pháp dạy học có tính khả thi, hiệu quả trong việc dạy
học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp ở chƣơng trinh Ngữ Văn
Trung học cơ sở nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học truyện cổ tích ở bậc học
này.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn hƣớng đến và làm rõ những vấn đề sau:
+ Tìm hiểu và khái quát những vấn đề lí luận cơ bản về thi pháp.
+ Nghiên cứu chuyên sâu những ƣu thế và tính khả thi của việc vận
dụng lí thuyết thi pháp trong dạy học truyện cổ tích ở bậc THCS để từ đó đề
xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và thử nghiệm vận
dụng thực tế giảng dạy.
+ Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính phù hợp, hiệu quả của

10


những đề xuất và quy trình dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi
pháp ở bậc THCS qua dạy học văn bản Thạch Sanh.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
- Vấn đề dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp ở bậc THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: văn bản Thạch Sanh
- Phạm vi khảo sát: học sinh lớp 6 trƣờng THCS Cầu Giấy.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: tham khảo tài liệu, sách, bài báo đề
cập tới vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên và học sinh để
thu thập ý kiến về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học Ngữ văn hiện tại đang
đƣợc sử dụng.
- Phƣơng pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đƣa ra kết

luận xác thực nhất về thực trạng dạy học truyện cổ tích ở trƣờng THCS, làm
cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài.
- Phƣơng pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học
kế cận: lí luận văn học, tâm lí học… có liên quan đến quá trình đổi mới
phƣơng pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: xây dựng quy trình tổ chức vận dụng lí
thuyết thi pháp truyện cổ tích dạy học văn bản Thạch Sanh và vận dụng soạn
giáo án, thực nghiệm giảng dạy để kiểm tra tính khả thi của phƣơng pháp dạy
học cho phần kiến thức này.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn có kết cấu gồm có 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện cổ tích theo hƣớng
tiếp cận thi pháp trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về thi pháp và thi pháp học
* Vài nét về thi pháp và thi pháp học
Trong số các ngành nghiên cứu văn học, thi pháp học là bộ môn cổ
xƣa nhất và có ảnh hƣởng rất lớn. Thuật ngữ thi pháp và thi pháp học xuất
hiện từ hàng ngàn năm trƣớc nhƣng theo tiến trình lịch sử, thuật ngữ này
đã được cải tạo triệt để, mang nội dung mới, rất đa dạng về quan niệm,
phương pháp, đồng thời tự nó cũng biến đổi nhanh chóng chưa từng thấy
trong lịch sử [42, tr.357]. Ở Việt Nam, thuật ngữ này mới đƣợc giới nghiên

cứu văn học Việt Nam sử dụng rộng rãi trong vài chục năm gần đây.
Khái niệm thi pháp học xuất hiện đầu tiên bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp
“Poietike” xuất hiện công trình Poetica (Nghệ thuật thi ca) của Aristotle cách
đây hơn hai nghìn năm. Đây đƣợc coi là công trình tổng kết kinh nghiệm về
nghệ thuật kịch thời Hi Lạp cổ đại, nó làm nên một học thuyết về nguyên tắc
mô phỏng, miêu tả các loại và thể, các hình thức thơ ca mà ngƣời Hi Lạp tiếp
nhận. Aristotle đã kết hợp tƣ tƣởng mua vui và nhận thức khi nhìn nhận bản
chất nghệ thuật, từ đó ông lần lƣợt xem xét các thể loại bi kịch, sử thi, cấu
trúc cho đến ngôn từ. Ông kết hợp lý thuyết với thực hành phân tích nghệ
thuật cụ thể. Nghệ thuật thi ca của Aristotle là bộ sách đầu tiên trong lịch sử
văn học và mĩ học thế giới nghiên cứu sâu chức năng của văn học nghệ thuật.
Với Aristotle thi pháp học là chỉ lí luận văn học và Nghệ thuật thi ca là công
trình khoa học có ảnh hƣởng sâu, rộng đến lí luận văn học hàng nghìn năm
sau với Thi pháp học của nhà thơ Ý Trissin, Thi pháp học của Scaliger, ngƣời
Pháp, Thi Pháp học của Boileau, Lessing, Herder, Humbold, Hugo, Muller,
Freielffel, Potebnia, Veselovski…
Đến trung thế kỷ, thuật ngữ này chỉ kỹ nghệ, kỹ xảo sáng tác thơ ca. Ở

12


phƣơng Đông, Văn tâm điêu long của Lƣu Hiệp là công trình thi pháp học
sớm nhất bởi nó dạy cho ngƣời ta những tinh túy của phép làm văn. Sau Lƣu
Hiệp, có nhiều nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu phê bình, nhà lí luận của
Trung Hoa cổ, trung đại đã cho ra đời những tác phẩm lí giải sâu sắc về mĩ
học, về nghệ thuật văn chƣơng, tiêu biểu là: Thi phẩm của Chung Vinh (thế
kỷ VII), Văn tuyển của Tiêu Thống (thế kỷ VII), Thư gửi Nguyên Chuẩn của
Bạch Cƣ Dị (722 - 486), Tùy viên thi thoại của Viên Mai (1716 -1797).
Từ thế kỷ XVIII trở đi có sự chuyển hƣớng từ siêu hình học cổ đại sang
nhận thức hiện đại, diễn ra sự phân loại các khoa học, sự hình thành dần dần

khoa nghiên cứu văn học thì thi pháp học chuyển hƣớng sang nhận thức luận,
nghiên cứu các vấn đề nội dung nhƣ cái đẹp, xã hội, chính trị, đạo đức, chức
năng phản ánh hiện thực, giáo dục, hầu nhƣ bị hòa lẫn vào các hoạt động xã
hội khác và khuynh hƣớng nghiên cứu văn học khác nhƣ triết học, chính trị
học, xã hội học, ngữ văn học, tâm lí học, đặc biệt là lịch sử học…Đó là cái
logic khiến cho thi pháp học bị bỏ qua ở những nơi xã hội văn học ngự trị.
Đến nửa cuối thế kỉ XIX, do sự nỗ lực của các nhà hình thức chủ nghĩa,
thuật ngữ này đƣợc dùng nhƣ lí luận văn học với nghĩa rộng, nó bao gồm sự
tổng kết lí luận và nghiên cứu tất cả các thể tài văn học.
Đầu thế kỉ XX, thi pháp học hiện đại chính thức đƣợc dấy lên,Từ
đó, hàng loạt các trƣờng phái thi pháp học hiện đại theo sau xuất hiện ở
nhiều quốc gia trên thế giới đã tạo ra rất nhiều ý kiến, quan niệm khác
nhau về thi pháp học.
Ở Pháp, thi pháp học bắt đầu đƣợc nhà thơ P. Valery nói đến trong
chuyên đề giảng dạy ở Viện Hàn lâm Pháp năm 1935, nhƣng nó thực sự thu
hút với sự bùng phát của chủ nghĩa cấu trúc những năm 60 do ảnh hƣởng của
việc giới thiệu thi pháp học Nga đầu thế kỉ.
Ở Nga, Theo Todorov trong công trình Thi pháp học (1975) định nghĩa
thi pháp là những quy tắc chung mà ngƣời ta sử dụng để sáng tác ra tác phẩm
văn học cụ thể.. Trong công trình Những vấn đề thi pháp Dostoievski tác giả

13


M. Bakhtin không nêu ra định nghĩa trực tiếp về thi pháp học nhƣng nội dung
nghiên cứu của ông về Dostoievski nhƣ “Cái nhìn nghệ thuật độc đáo” hay
“ngôn ngữ đa giọng” cũng đã xác nhận nội dung của thi pháp học. Nghiên
cứu các phạm trù về không gian, thời gian nghệ thuật, các đối lập cơ bản cũng
nhƣ cả hệ thống các thủ pháp và phạm trù vốn có của những thời đại văn học,
Mikhail Gasparov “Thi pháp học - khoa học về hệ thống các phương tiện biểu

hiện trong tác phẩm văn học” [42]. Trong nghĩa rộng, thi pháp học trùng với
lí luận văn học, trong nghĩa hẹp trùng với một trong các lĩnh vực của thi pháp
lí thuyết. Còn theo Từ điển Bách khoa văn học giản yếu Nga ghi lại thì “Thi
pháp học là khoa học về cấu tạo của các tác phẩm văn học và hệ thống các
phương tiện thẩm mỹ mà chúng sử dụng” [42]. Nhƣ vậy, mỗi nhà nghiên cứu
có đƣa ra các khái niệm văn học khác nhau nhƣng tựu chung đều xem văn học
nhƣ một nghệ thuật. Nhà phê bình văn học Nga V.Girmunxki đã định nghĩa
một cách tổng quát: “Thi pháp học là khoa học nghiên cứu thi ca (văn học)
với tư cách là nghệ thuật” [42, tr.361]. Nhƣ vậy, tác giả đã định nghĩa về thi
pháp học trong sự lồng ghép giữa tính khoa học và tính nghệ thuật của văn
học. Từ định nghĩa này nhà nghiên cứu văn học Viện sĩ V. Vinogradov đã cụ
thể hóa vấn đề thi pháp nhƣ sau “Thi pháp học là khoa học về hình thức, các
dạng thức, các phương tiện, phương thức tổ chức tác phẩm của sáng tác ngôn
từ, về các kiểu cấu trúc và các thể loại tác phẩm văn học. Nó muốn bao quát
không chỉ là các hiện tượng của ngôn từ thơ, mà còn là cả các khía cạnh khác
nhau nhất của tác phẩm văn học và sáng tác dân gian” [42, tr. 362]. Ở đây
tác giả chủ yếu nhấn mạnh vào đối tƣợng đặc thù của thi pháp học là hình
thức tổ chức tác phẩm văn học. Khi xem thi pháp học là khoa học nghiên cứu
văn học nhƣ một nghệ thuật đã bao hàm đƣợc một phạm vi rất rộng, từ tác
phẩm cụ thể, thể loại đến các khái quát phổ quát. Điểm làm cho thi pháp học
có vị trí độc lập phân biệt với các bộ môn khác trong khoa văn học là thi pháp
không chỉ nghiên cứu cấu trúc và thuộc tính nghệ thuật của văn học từ góc độ
nghệ thuật. Thi pháp học còn bao gồm sự miêu tả, khám phá hệ thống các

14


phƣơng tiện cấu trúc nghệ thuật cụ thể mang sắc thái dân tộc và cá nhân.
Boris Tomashevski “Nhiệm vụ của thi pháp học là nghiên cứu cấu tạo của
tác phẩm văn học. Đối tượng của thi pháp là tiến hành miêu tả, phân loại,

giải thích các hiện tượng được nghiên cứu” [42. tr.363 ]. Từ các định nghĩa
trên, ta thấy thi pháp học chủ yếu là một lĩnh vực nghiên cứu về đặc trƣng, tổ
chức, các phƣơng thức, phƣơng tiện, nguyên tắc làm nên giá trị thẩm mĩ của
văn học trong tính chỉnh thể của văn bản.
Ở Việt Nam, từ những năm 30 cho đến trƣớc Cách mạng tháng Tám,
1945 có xuất hiện một số công trình văn học lẻ tẻ về thi pháp mà chƣa phải
phƣơng pháp luận của một trào lƣu, một xu hƣớng thẩm mỹ.
Từ năm 1945 đến năm 1975, nói chung các nhà lí luận và sáng tác văn
học cách mạng ít chú ý đến phƣơng diện thi pháp, mặc dù đôi lúc có quan tâm
đến phong cách, bút pháp sáng tác mà dƣờng nhƣ chỉ quan tâm nội dung phản
ánh hiện thực. Ở miền Nam trong vùng kiểm soát của chính quyền cũ, tuy có
điều kiện giới thiệu về lí thuyết cấu trúc song chƣa nêu vấn đề nghiên cứu thi
pháp văn học. Đã có một số công trình lí luận, nghiên cứu của các nhà nghiên
cứu, các giáo sƣ bậc đại học nhƣng còn tản mạn, phân tán và về cơ bản, thi
pháp học vẫn chỉ đƣợc quan niệm nhƣ là phép tắc làm thơ, kiến thức về thi ca.
Việc nghiên cứu, phê bình văn học về cơ bản vẫn theo truyền thống cũ.
Từ sau năm 1975, do ảnh hƣởng của Liên Xô cũ nên tại Việt Nam, tất
cả lí thuyết về khoa học nhân văn phƣơng Tây vẫn bị coi là “quan điểm của
chủ nghĩa tƣ bản”, đều bị phê phán và không cho “nhập cảnh”.
Đầu những năm 1980, qua việc giới thiệu thi pháp học Liên Xô vào
Việt Nam cùng với việc dịch một số công trình của Bakhtin, Khrapchenco của
một số nhà nghiên cứu văn học nhƣ Phạm Vĩnh Cƣ, Duy Lập, Vƣơng Trí
Nhàn, Lại Nguyên Ân, Trần Đình Sử… đã thực sự đƣa thi pháp học vào đời
sống phê bình văn học dù còn có nhiều ngƣời ngỡ ngàng thậm chí hoài nghi.
Từ năm 1986, phong trào “đổi mới” cùng với việc “cởi trói”, “mở cửa”,
giới thiệu các lí thuyết, trƣờng phái nghiên cứu của phƣơng Tây đã tác động

15

lớn đến việc nghiên cứu thi pháp đồng thời dấy lên trong giới nghiên cứu và
giảng dạy văn học nhu cầu tìm hiểu thi pháp học, nhiều ngƣời xem đó là cách
đổi mới trong nghiên cứu, phê bình văn học. Một trong những ngƣời tiên
phong về thi pháp là Trần Đình Sử với một loại công trình nghiên cứu nhƣ
Thi pháp thơ Tố Hữu, Thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Thi pháp Truyện
Kiều… Ngoài ra, đáng chú ý là các tác giả chuyên ngành ngôn ngữ học nhƣ
Phan Ngọc (với các công trình nghiên cứu về Truyện Kiều (1985) và về thơ
Đƣờng (1990), thơ song thất lục bát, cách đọc văn học theo ngôn ngữ học);
Nguyễn Phan Cảnh, với cuốn Ngôn ngữ thơ, vừa có tính lí thuyết vừa có tính
phổ cập, đề cập vấn đề của thơ. Đây là công trình đầu tiên ở Việt Nam viết
về đặc trƣng thi pháp của ngôn ngữ thơ theo quan điểm của chủ nghĩa cấu
trúc thuộc trƣờng phái R.Jakobson; Nguyễn Tài Cẩn với hai công trình là
Tìm hiểu kĩ xảo hồi văn liên hoàn trong bài vũ trung sơn thủy của Thiệu Trị,
Và Ảnh hưởng Hán văn Lý Trần qua thơ và ngôn ngữ thơ Nguyễn Trung
Ngạn. Đó là các nhà ngôn ngữ học, còn các nhà nghiên cứu, phê bình văn
học đi vào thi pháp khá đông đảo và cũng đạt kết quả bƣớc đầu rất đáng chú
ý nhƣ: Hoàng Trinh, Bùi Công Hùng, Nguyễn Kim Đính, Đỗ Đức Hiểu…
Khuynh hƣớng nghiên cứu, phê bình văn học theo tinh thần thi pháp học thu
hút đông đảo giới nghiên cứu, phê bình tham gia là một “hiện tƣợng” của đời
sống văn học Việt Nam.
Trong những năm gần đây, các công trình đi theo hƣớng thi pháp học
có thể kể đến: Thi pháp ca dao của Nguyễn Xuân Kính (1992), Thi pháp
thơ Huy Cận của Trần Khánh Thành (2002), Những vấn đề thi pháp văn
học dân gian của Nguyễn Xuân Đức (2003), Thi pháp thơ Tản Đà của
Nguyễn Ái Học (2007).
Nhƣ vậy, Thi pháp học đã đem lại những phạm trù mới, những đề tài
mới và trên hết là cách nhìn mới cho nghiên cứu, phê bình văn học, mở rộng
các cánh cửa tiếp cận văn bản- tác phẩm văn học từ đó đƣa ra những nhận
định, khái niệm khác nhau về thi pháp. Từ điển thuật ngữ văn học (Lê Bá

16


Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi) định nghĩa “Thi pháp học là khoa học
nghiên cứu thi pháp, tức là hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp
biểu hiện đời sống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học. Mục
đích của thi pháp học là chia tách và hệ thống hóa các yếu tố của văn bản
nghệ thuật tham gia vào sự cấu thành thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ
và chiều sâu phản ánh của sáng tác nghệ thuật” [15, tr. 304]. Tác giả Đỗ Đức
Hiểu trong Thi pháp hiện đại lại đƣa ra quan niệm: “Thi pháp là phương pháp
tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học từ các hình thức thể
hiện bằng ngôn ngữ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa biểu hiện hoặc chìm
ẩn của tác phẩm. Cấp độ nghiên cứu thi pháp học các hình thức yêu cầu tác
phẩm như một chỉnh thể, ở đó các yếu tố ngôn từ liên kết chặt chẽ với nhau,
hợp thành một hệ thống, để biểu đạt ý tưởng, tình cảm, tư duy, nhân sinh
quan… tức là cái đẹp của thế giới, con người. Điểm xuất phát của thi pháp
học là coi tác phẩm văn học là văn bản ngôn từ. Nếu mĩ học là lí luận của các
nghệ thuật thì thi pháp là mĩ học của văn học, là lí luận văn học, vậy thi pháp
học gắn chặt với ngôn ngữ học và mĩ học” [17, tr.43].
Từ các vấn đề nêu trên, có thể thấy, thi pháp học đã khẳng định đƣợc
những ƣu điểm và ý nghĩa to lớn của mình đối với nền văn học thế giới đặc
biệt trong việc hiện đại hóa nền lí luận văn học nƣớc nhà mặc dù mới xuất
hiện ở Việt Nam chƣa lâu.
1.1.2. Một số vấn đề tìm hiểu về phương pháp dạy học theo hướng
tiếp cận thi pháp
Khi tìm hiểu một tác phẩm văn học chủ thể tiếp nhận phải nắm
vững mối quan hệ biện chứng giữa hình thức và nội dung bởi trong tác
phẩm nghệ thuật tƣ tƣởng và hình thức phải hòa hợp với nhau một cách
hữu cơ nhƣ tâm hồn và thể xác, nếu hủy diệt hình thức thì cũng là hủy
diệt tƣ tƣởng và ngƣợc lại cũng vậy và khi hình thức là biểu hiện của nội

dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu tách nó khỏi nội dung có
nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung và ngƣợc lại tách nội dung ra khỏi

17


hình thức, có nghĩa là tiêu diệt hình thức. Nhƣ vậy để giải mã đƣợc nội
dung và tƣ tƣởng của tác phẩm cần thiết phải tiếp cận hình thức nghệ
thuật của nó. Hình thức là sự biểu hiện của nội dung, là cách thể hiện nội
dung, hình thức mang tính nội dung. Vì vậy, phƣơng pháp giảng dạy văn
dựa vào thi pháp học là phƣơng pháp hình thức có thể hiểu Phƣơng pháp
hình thức là phƣơng pháp phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm
văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó.
Ngoài ra, trên thế giới, PPDH văn là một ngành khoa học đã ra đời từ
hơn hai trăm năm trƣớc. Bộ môn này có vai trò quan trọng đối với việc bồi
dƣỡng nhận thức, định hƣớng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn
luyện kỹ năng nghề nghiệp cho các GV môn Văn. Những công trình nghiên
cứu, những chuyên luận về PPDH văn từ các nƣớc trên thế giới đã có ảnh
hƣởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nƣớc ta.
Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông
của V.A.Nhikônxki (Nga), đƣợc dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trƣờng đại
học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn
ở trƣờng phổ thông. Quyển sách còn đƣa ra những biện pháp cụ thể nhƣ: đọc
diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các
phƣơng pháp dạy học văn ở nƣớc ta sau này.
Công trình nghiên cứu của giáo sƣ Z.Ia. Rez, Phương pháp luận dạy
văn học cũng có đóng góp đáng kể cho ngành phƣơng pháp dạy học văn, nhất
là sự định hƣớng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học
của HS. Công trình này đƣợc giới thiệu ở nƣớc ta từ năm 1983.
Ngành phƣơng pháp giảng dạy văn học ở nƣớc ta tuy đƣợc xem là một

ngành khoa học non trẻ nhƣng cũng đã kế thừa đƣợc thành tựu của thế giới và
bƣớc đầu đã đạt đƣợc một số thành tựu nhất định.
Với Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể (1969), Trần
Thanh Đạm đã giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trƣng loại
thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình

18