Bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chương “chất khí”, vật lý 10 thông qua việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGỌC DUYÊN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 20 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Duyên

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,
Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học Sư Phạm, Đại học Huế và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực hiện bài luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Lê Quý Đôn đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và ban bè đã giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, ngày tháng 08 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Duyên


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................. I
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................ I
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ .............................................................................. II
DANH MỤC SƠ ĐỒ ......................................................................................................... II
A. MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................................. 3
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................... 5
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 5

5. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 5
8. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 6
9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................................. 6
B. NỘI DUNG ................................................................................................................... 7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC. ....................................................................................... 7
1.1. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh ......................................................... 7
1.2. Đánh giá năng lực hợp tác ................................................................................... 11
1.3. Kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................................... 16
1.4. Bồi dưỡng năng lực cho học sinh thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực ......... 25
1.5. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 40
Chương 2: VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH .............................................................................................. 41
2.1. Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10 ................................................................ 41
2.2. Định hướng các kĩ thuật dạy học tích cực cho các bài cụ thể trong chương “Chất
khí”, Vật lí 10.............................................................................................................. 43
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh
.................................................................................................................................... 45


2.4. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 68
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................... 69
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 69
3.2. Đối tượng, nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................... 70
3.4. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm .................. 71

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 72
C. KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................... 85
1. Kết quả đạt được của đề tài............................................................................................. 85
2. Những hạn chế của đề tài ................................................................................................ 85
3. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu .................................................. 85
4. Hướng phát triển của đề tài ............................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 87
PHỤ LỤC........................................................................................................................... 90


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

HĐTN

Hoạt động thực nghiệm

4

KTDH

Kĩ thuật dạy học

5

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

6

NL

Năng lực

7

NLHT

Năng lực hợp tác

8

TNg

Thực nghiệm

9

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác…………...........................11
Bảng 1.2. Bảng rubric đánh giá năng lực hợp tác.....................................................13
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm sư phạm……...69
Bảng 3.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác..............................................................72
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác...........................................................75
Bảng 3.4. Bảng phân bố mức điểm trung bình của học sinh thuộc hai nhóm lớp... 77
Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm số (X̅i ) của bài kiểm tra...........................................79
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất...........................................................................79
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất lũy tích..............................................................81
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số thống kê........................................................82

I


DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Điểm trung bình các tiêu chí năng lực hợp tác của hai nhóm.................76
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình năng lực hợp tác của hai nhóm..................................77
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức phân bố điểm số năng lực hợp tác của HS......78

Đồ thị 3.2. Thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra.....................................................80
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích...........................................................81

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cụ thể về quy trình bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh.......36
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí..............................................39

II


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong một thời đại các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư
nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt
bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là
các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu,
tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và những
biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo
đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa
vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội.
Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.
Việt Nam là một nước đang phát triển, đứng trước tình hình thế giới như
vậy thì việc tập trung vào phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu. Trước tình hình
đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa
XI) đã thông qua Nghị quyết: “… Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người
học, học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan...”. [1] Đồng thời, Chương
trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 7 năm 2017
cũng nêu rõ 10 năng lực (NL) và 5 phẩm chất mà học sinh (HS) cần đạt được. Vì
vậy, việc phát triển NL của HS trong dạy học là vô cùng quan trọng. Năng lực hợp
tác (NLHT) là một trong ba NL chung HS cần đạt được được đề cập trong Chương
trình giáo dục Phổ thông tổng thể. Đặc biệt, trong thời đại hội nhập ngày nay, kĩ
năng hợp tác làm việc với quốc tế là một điều thiết yếu. Tuy nhiên, HS vẫn còn rất
yếu trong việc hợp tác học tập, làm việc. HS thường thụ động trong giao tiếp, ngại
ngùng trong việc bày tỏ quan điểm cá nhân và vì thế mất tự tin dẫn đến kết quả học
tập không đạt được như mong muốn. Vì vậy, việc phát triển NL là cần thiết, đặc
biệt là NLHT trong dạy học cho HS.
1


Mặt khác, Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra
vào tháng 7 năm 2017 đã khẳng định: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông
(THPT) giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, NL cần thiết đối với người
lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt
đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn
cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách
mạng công nghiệp mới.”[3] Vì vậy, mục tiêu giáo dục hiện nay là chuyển từ dạy
học tiếp cận nội dung sang dạy học định hướng hình thành NL của HS. GV phải đổi
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học mà Bộ giáo dục đã
đưa ra. GV phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thống một chiều
sang dạy học theo cách vận dụng kiến thức, hình thành NL và phẩm chất cho HS.
Để đổi mới phương pháp dạy học, GV nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
(KTDHTC). Những KTDHTC có vai trò đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia
tích cực của HS vào quá trình dạy học.
Vật lí học nằm trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông nên việc đổi

mới phương pháp dạy và học đối với môn Vật lí là điều tất yếu. Trong hệ chương
trình vật lí phổ thông, phần “Nhiệt học” là một trong những bộ phận có nhiệm vụ
nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến chuyển động và tương tác của các phân tử.
Chương “Chất khí” là một trong những nội dung quan trọng trong phần “Nhiệt học”.
Các kiến thức về chất khí góp phần hoàn chỉnh kiến thức vật lí phổ thông. Qua các
kiến thức phần này HS bước đầu hình thành được thế giới quan duy vật biện chứng,
niềm tin vào khoa học, có được quan niệm đúng đắn về thế giới tự nhiên, hiểu được
sự tồn tại của thế giới vật chất, quy luật của sự vận động. Các kiến thức này rất trừu
tượng, khó hiểu đòi hỏi HS cần phải tư duy cao. Chính vì vậy, khi dạy chương này,
nếu áp dụng KTDHTC thích hợp vào trong bài giảng để định hướng được hoạt động
của HS thì sẽ phát triển được hứng thú học tập và NLHT của HS vào các lĩnh vực
khác nhau. Từ đó, dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực hợp tác của
học sinh trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 thông qua việc sử dụng
các kĩ thuật dạy học tích cực.”
2


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về NL giao tiếp và hợp tác
tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống lý
luận về hoạt động dạy học.
Trong Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi trường xã hội – lịch sử
không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành
tâm lý mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người xung quanh, tương tác
trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người. Vận dụng Lý thuyết
tương tác xã hội trong giáo dục, L.X. Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng
trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần
coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông

cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng
tuổi trong học tập là rất quan trọng” [27]. Điều này cho thấy, để hình thành tri
thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn
của GV mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng
nhau giữa những người học.
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung
sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ
trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế
giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [25].
Các công trình của các nhà khoa học như Devries D. và Edwards K.đã vận
dụng học tập hợp tác vào thực tiễn lớp học bằng cách kết hợp học hợp tác nhóm
tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập. Các tác giả Coleman E. hay
Glasser W. đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS
với nhau [27]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác nghiên cứu và đều nhấn mạnh vai
trò quan trọng của NLHT trong cuộc sống như: Slavin (1990) [29], Rosenshine,
Meister (1994) [28] và Renkl (1995) [26]...
Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 7
năm 2017, chương trình nêu lên 10 NL cốt lõi gồm: Những NL chung được tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học,
3


NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những NL chuyên môn
được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục
nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học,
NL thẩm mỹ, NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL riêng biệt,
chương trình giáo dục phổ thông còn nhấn mạnh việc bồi dưỡng NLHT.
Ở trong nước đã có nhiều nghiên cứu khoa học về NLHT như:
Trong nghiên cứu của Trần Thị Hà Thu với đề tài “Bồi dưỡng NLHT cho HS
trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 THPT” (năm 2016) [20] đã làm rõ được

khái niệm về năng lực, NLHT, biểu hiện của NLHT, hệ thống các NLHT. Đề xuất
được bộ tiêu chí đánh giá, quy trình bốn bước dạy học theo hướng bồi dưỡng
NLHT. Tuy nhiên, cơ sở xây dựng và sử dụng mức điểm thưởng của tác giả chưa rõ
ràng, không vận dụng được bộ tiêu chí trong quá trình thực nghiệm.
Trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Bảo Trang với đề tài “Bồi dưỡng NLHT cho
HS qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT” (năm 2017)
[14] đã làm rõ được các NL thành tố của NLHT, hệ thống các kỹ năng hợp tác trong
dạy học vật lí và bộ tiêu chí đánh giá NLHT. Đề xuất được tiến trình tổ chức dạy học
nhóm theo hướng bồi dưỡng phát triển NLHT. Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê mà không
có các đánh giá, bình luận, kết luận về các cơ sở lí luận này. Hơn nữa, tác giả chỉ bồi
dưỡng NLHT của HS qua dạy học nhóm mà chưa kết hợp với các phương pháp dạy
học tích cực khác để nâng cao chất lượng học tập của HS hơn.
Trong nghiên cứu của Lê Thị Minh Phương với đề tài “Phát triển NLHT của
HS thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lí
11 cơ bản THPT” (năm 2017) [21] đã nêu lên được hệ thống các kĩ năng hợp tác, bộ
bảy tiêu chí đánh giá NLHT. Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giá không được dùng vào
vận dụng và khi đánh giá chưa đánh giá từng tiêu chí. Hơn nữa, tác giả chỉ làm về
mặt sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí.
Nghiên cứu của Lê Thị Diễm My với đề tài “Phát triển NLHT cho HS trong
dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT thông qua việc sử dụng thí nghiệm” (2017)
[22] đã xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá sự phát triển NLHT của HS và ba biện
pháp phát triển NLHT. Tuy nhiên, tác giả chỉ so sánh lớp thực nghiệm (TNg) và lớp
đối chứng mà chưa đánh giá được sự phát triển NLHT cho từng cá nhân HS.
4


3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được biện pháp và quy trình sử dụng các KTDHTC trong dạy học
chương “Chất khí” Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng các KTDHTC theo các biện pháp và quy trình đã xây dựng vào
dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 thì sẽ bồi dưỡng được NLHT và nâng cao
chất lượng học tập của HS.
5. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Chất khí”, Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng
NLHT của HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL giao tiếp và hợp tác; các KTDHTC.
- Nghiên cứu đặc điểm nội dung kiến thức chương “Chất khí”.
- Xây dựng quy trình và các biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua sử
dụng các KTDHTC.
- Định hướng các KTDHTC cho các bài cụ thể trong chương “Chất khí”.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các KTDHTC trong dạy học

chương “Chất khí”.
- Công cụ đánh giá và TNg sư phạm để đánh giá sự phát triển NL hợp tác của HS
trong dạy học Vật lí 10.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo.
+ Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học và tâm lí học, chương trình, nội dung
sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập Vật lí, …
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của NL chung; NLHT của HS trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học sử dụng các KTDHTC.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc thiết kế, xây dựng kho tư liệu vào dạy học
5

chương “Chất khí”, Vật lí 10.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:
+ Nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy học bồi dưỡng NLHT; dạy học sử
dụng các KTDHTC ở trường THPT Lê Quý Đôn trên địa bàn thành phố Tam Kỳ,
tỉnh Quảng Nam.
+ Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn và
đàm thoại với HS và GV ở các trường THPT.
- Phương pháp TNg sư phạm
+ Tiến hành TNg sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chuyên đề
bồi dưỡng NLHT với sự hỗ trợ của các KTDHTC của HS bao gồm nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học về chương “Chất khí”, Vật lí 10.
8. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học chương “Chất
khí” Vật lí 10 THPT sử dụng các KTDHTC theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS.
9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được kho tư liệu vào dạy học trong chương “Chất khí”.
- Đề xuất được quy trình dạy học theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS trong
dạy học vật lí.
- Thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các KTDHTC trong
dạy học chương “Chất khí”.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn bao gồm 3 chương.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.
Chương 2: VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH.

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

6


B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP
TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC
SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.
1.1. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
NL (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các
lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng. Vì vậy có nhiều
thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp
đến vấn đề NL như các từ Competence Ability, Capability, Efficiency, Capacity,
Potentiality, Aptitude, … Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là
Competence (hoặc Competency). [8]
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [7]
Còn theo sách Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng thì NL là một từ Hán-Việt, trong đó
“năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm nổi việc nào đó”. [21]
NL là vấn đề đã được bàn luận, đánh giá từ nhiều bình diện, góc độ khác
nhau, ở trong nước cũng như ở nước ngoài. Theo quan điểm của những nhà Tâm lý
học, NL được xem như là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá
nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định” [22]. Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt” [8]. Hơn nữa, “NL không phải là một thuộc tính tâm lý xuất sắc nào đó

mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân” [8].
Theo quan điểm của những nhà Giáo dục học, NL được hiểu là “khả năng
được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một
hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện ở khả năng thi hành
một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ”. [15] Trong Lý luận dạy học hiện đại, NL
7


được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [2].
Chương trình giáo dục của các nước cũng đưa ra những quan niệm NL khác
nhau. Theo Chương trình giáo dục Québec của Canada, “NL có thể định nghĩa như
là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học
được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” [5]. Chương trình giáo dục
của New Zealand cũng đưa ra định nghĩa rất ngắn gọn: “NL là một khả năng hành
động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào
đó” [24]. Còn theo chương trình giáo dục của Indonesia lại nêu lên: “NL là những
kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì
đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [17]. Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể của nước ta cũng nêu lên: “NL là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3]
Các tác giả đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề khác nhau nên có nhiều cách
trình bày khái niệm về NL khác nhau. Tuy nhiên, có thể thấy những điểm chung

trong các định nghĩa trên đó là:“NL là khả năng thực hiện (performance), làm việc
dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp. NL là những
kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.”
Từ những nhận định của các chuyên gia, các kết quả nghiên cứu đã được công
bố, khái niệm NL có thể được hiểu: “NL là khả năng vận dụng tri thức để giải quyết
hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể với niềm say mê, với tinh thần trách nhiệm cao.”

8


1.1.2. Năng lực của học sinh
Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể hướng đến là hình
thành và phát triển cho người học các NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các NL của HS.
Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ
thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện
cho sự phát triển các NL trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ
của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Trí nhớ của HS
THPT cũng phát triển rõ rệt. Hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh. Các
em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo
hơn. NL phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em
có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích
tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu… NL tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng
tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những
câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn.
Nhìn chung tư duy của HS THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt
và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất

nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết NL độc
lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính.
Trên cơ sở khái niệm NL và đặc điểm của HS THPT, có thể hiểu: NL của HS
là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,... phù hợp với lứa
tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Khái niệm này thể hiện một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội,... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

9


1.1.3. Năng lực hợp tác của học sinh
Hợp tác là một nhu cầu cần thiết yếu trong cuộc sống xã hội hiện đại, giúp
giải quyết công việc riêng cũng như công việc chung tốt hơn và hiệu quả hơn. Theo
từ điển Tiếng Việt (1998), hợp tác là “cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một
công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung.” Theo từ điển Tâm lý
học (2008), hợp tác là “hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo
cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung”. [11]
Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau
như: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp, cộng tác, ... sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ
rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự
chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ
sung cho nhau của “kết hợp” [4]
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
người, nó luôn diễn ra thường xuyên trong gia đình, xã hội và cuộc sống. Do vậy
“hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội”. [16]
Về cơ bản, hợp tác có thể hiểu là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người thành

một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò, nhiệm vụ khác nhau và cùng
phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ chung nào đó.
Theo nhà tâm lí học David và Roger Johnson: “Học tập hợp tác là một loại
hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức, trong
đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập
chung.” [23]. Khi làm việc cùng nhau, HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự
giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn để theo hướng
dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp HS ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ
xã hội lẫn thành tích học tập.
Theo Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu thì “NLHT là khả năng cá nhân
biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách làm việc, lắng nghe và quan tâm
tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm với nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn
nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì
mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm.” [10]

10


Theo Lê Thị Minh Hoa thì “NLHT là một dạng năng lượng cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp
tác, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của
hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực,
tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ
năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác.” [9]
Một HS có NLHT tốt thể hiện ở khả năng làm việc hiệu quả của HS trong
mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới
một mục đích chung. NLHT của HS là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện
các hoạt động trong nhóm một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ
chung một cách có hiệu quả.
Từ những khái niệm của các nghiên cứu trên, NLHT của HS có thể hiểu là

khả năng tương tác của HS với HS, HS với GV và HS với tập thể trong học tập và
cuộc sống nhằm thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ cụ thể trong
đời sống.
1.2. Đánh giá năng lực hợp tác
1.2.1. Các biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác
Để phát triển NLHT của HS cần phải biết các NL thành tố và những biểu
hiện cụ thể của nó. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đưa ra các NL
thành tố của NL hợp tác bao gồm: NL xác định mục đích và phương thức hợp tác;
NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá hoạt
động hợp tác. Trên cơ sở các năng lực thành tố được xác định, đề tài tiến hành xây
dựng các biểu hiện hành vi cho từng NL như sau:
Năng lực thành tố

Biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác

1. NL xác định mục - Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết
đích và phương thức một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất.
hợp tác

- Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù
hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Biết cách di chuyển, tập hợp nhóm.
- Đảm nhận được các vai trò khác nhau trong nhóm.
11


- Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc, chú ý
vào công việc của bản thân và nhóm, không xao nhãng.
- Xác định được cách thức hợp tác phù hợp để giải quyết

nhiệm vụ.
2. NL xác định trách

- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn

nhiệm và hoạt động

thành nhiệm vụ của nhóm.

của bản thân

- Xác định được các công việc cụ thể theo trình tự và thời
gian
- Dự kiến được các công việc nhóm phải làm theo trình tự
với thời gian hợp lí và cách thức tiến hành những công
việc đó để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
- Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.

3. NL xác định nhu

- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công

cầu và khả năng của

việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều

người hợp tác

chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt
động hợp tác.

4. NL tổ chức và

- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng

thuyết phục người

thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp.

khác

- Gợi mở, kích thích các thành viên khác tham gia hoạt
động nhóm Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau Chia sẻ tài liệu,
thông tin cho người khác, giúp đỡ bạn tạo sự thành công
cho nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
- Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên trong nhóm.
- Tranh luận ôn hòa đúng vào nội dung cần giải quyết,
không hướng vào đả kích cá nhân người trình bày với thái
độ nhẹ nhàng, không chỉ trích, xúc phạm người khác.
- Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của người
khác, không ngắt ngang lời người khác.
- Biết kiềm chế bản thân, luôn bình tĩnh, kiềm chế được

12


sự bực tức, nóng nảy. Linh hoạt, sẵn sàng có thiện chí
thỏa hiệp.
- Phát hiện, điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ lệch với

chủ đề.
- Trình bày ý tưởng báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn,
mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ cử chỉ, nét mặt
để tăng hiệu quả, sức thuyết phục.
5. NL đánh giá hoạt - Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá
động hợp tác

được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm.
- Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng
người trong nhóm.
- Tự đánh giá được NL của bản thân và đánh giá được NL
của từng thành viên trong nhóm từ đó phân công nhiệm
vụ đúng, phù hợp với NL mỗi người hoặc chủ động tiếp
nhận nhiệm vụ phù hợp với NL bản thân.

Bảng 1.1. Bảng biểu hiện hành vi của các năng lực thành tố
của năng lực hợp tác
1.2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Để đánh giá NL cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể
mà cả hai phía GV và HS đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa
vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. Đối với đánh giá NLHT cần thiết kế
bảng tiêu chí đánh giá NL một cách cụ thể.
Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật,
một khái niệm. [19]
Việc đánh giá NLHT là một việc làm khó khăn và cần có thời gian. Do đó,
việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu NLHT được thực hiện thông qua nhận
xét các biểu hiện chủ yếu của các NL thành tố.
Trong dạy học sử dụng các KTDHTC, NLHT của HS biểu hiện thông qua
quá trình các em tham gia vào hoạt động hợp tác ở giai đoạn làm việc nhóm. Mức
độ biểu hiện NLHT của HS trong dạy học có thể quan sát và đánh giá được thông

13


qua các hoạt động cụ thể mà HS tham gia. Việc lựa chọn những biểu hiện cho từng
NL thành tố dựa trên ba vấn đề sau:
Một là, các biểu hiện đó phải liên quan đến NL thành tố hoặc là kết quả có
được từ NL thành tố đó và biểu hiện đó có thể quan sát được.
Hai là, các biểu hiện đó phải phù hợp với điều kiện dạy học.
Ba là, các biểu hiện đó phải phù hợp với đối tượng HS khi mà ngoài yếu tố
sẵn có các em chưa có nhiều cơ hội được tìm hiểu và rèn luyện các kĩ năng hợp tác.
Dựa vào những cơ sở trên mà đề tài lựa chọn dựa vào thiết kế bảng Rubric để
đánh giá NLHT. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí
và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần
phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các
Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau,
song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết
quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực
hiện hoạt động. [18]
Trong đề tài này, bảng rubric đánh giá NLHT thông qua các NL thành tố gồm 5
tiêu chí được đưa ra dựa trên 5 NL thành tố, mỗi tiêu chí gồm 4 mức độ thể hiện.
Tiêu chí
1. Xác định
mục đích và
phương thức
hợp tác

Mức 1
- Không tự
giác phối hợp

với các thành
viên khác
trong học tập;
- Chỉ hợp tác
khi có sự
hướng dẫn của
giáo viên.

Các mức độ biểu hiện
Mức 2
Mức 3
- Thích hợp
- Chủ động
tác trong học
phối hợp, đề
tập nhưng
xuất mục đích
chưa thực hiện hợp tác;
tốt được các kĩ - Xác định
thuật hợp tác
được công
ứng với nhiệm việc có thể
vụ được giao
hoàn thành
theo hướng
tốt bằng việc
dẫn của giáo
hợp tác trong
viên.
học tập theo

hướng dẫn
của giáo viên.

Mức 4
- Chủ động
phối hợp, đề
xuất mục đích
hợp tác để
giải quyết
một vấn đề
do bản thân
và những HS
khác lựa
chọn;
- Biết lựa
chọn hình
thức làm việc
phù hợp với
quy mô và
14


yêu cầu của
giáo viên.
2. Xác định
- Không ý thức - Theo hướng - Biết rõ và ý - Phân tích
trách nhiệm và xác định được dẫn của giáo
thức tốt được được các
hoạt động của trách nhiệm
viên, ý thức

vai trò, trách công việc cần
bản thân
của mình trong được trách
nhiệm của
thực hiện để
hợp tác học
nhiệm và vai
mình trong
hoàn thành
tập;
trò của cá nhân hoạt động
nhiệm vụ
- Vẫn còn thờ trong hoạt
hợp tác và
được giao;
ơ khi đã có sự động hợp tác
thực hiện đầy - Sẵn sàng
hướng dẫn của nhưng chỉ thực đủ nhiệm vụ
nhận công
GV nên không hiện đưọc một được giao của việc khó khăn
hoàn thành
số công việc.
mình.
nhất.
nhiệm vụ được
giao.
3. Xác định
- Chỉ tìm kiếm - Góp ý phân
- Nhận biết
- Đánh giá

nhu cầu và khả sự hỗ trợ của
công công việc được đặc
được chính
năng của
các thành viên cho từng thành điểm, khả
xác khả năng
người hợp tác khác khi được viên và tranh
năng từng
hoàn thành
nhắc nhở, gợi thủ được sự hỗ thành viên
công việc của
ý;
trợ của họ;
cũng như kết từng thành
- Chưa đề
- Đề xuất phân quả làm việc viên và dựa
xuất được
công công việc nhóm;
vào đó đề
công việc cho cho từng thành - Dự kiến
xuất tốt các
từng thành
viên trong
được bảng
phương án
viên khác.
nhóm nhưng
phân công
điều chỉnh
chỉ ở mức độ

công việc phù phân công
thoáng qua mà hợp cho từng công việc và
chưa chính xác thành viên.
tổ chức hoạt
và khách quan.
động hợp tác
thành công.
4. Tổ chức và - Chưa hoàn
- Cố gắng
- Chủ động
- Theo dõi
thuyết phục
thành tốt công hoàn thành tốt hoàn thành
biểu hiện tiến
người khác
việc được
công việc
tốt công việc độ hoàn thành
giao; không
được giao;
được giao;
công việc của
tập trung chú ý - Có lắng nghe - Góp ý điều cá thành viên,
lắng nghe ý
ý kiến của
chỉnh thúc
và cả nhóm
kiến của người người khác
đẩy hoạt động để điều hòa
15

khác;
- Vẫn còn thờ
ơ trước kết quả
chung.

nhưng vẫn
muốn mọi việc
theo cách của
mình;
- Quan tâm tới
kết quả chung.

5. Đánh giá - Không có bất
hoạt động hợp cứ ý kiến gì
tác
khi lớp thực
hiện hoạt động
tổng kết;
- Không rút
được kinh
nghiệm cho
bản thân sau
khi tổng kết.

hoạt động
phối hợp;
- Khiêm tốn,
luôn lắng

nghe và tiếp
thu ý kiến và
nhiệt tình
chia sẻ, hỗ trợ
các thành
viên khác.
- Biết dựa
- Đánh giá
vào mục đích tốt mức độ
đặt ra để nhận hoạt động của
xét hoạt động nhóm, mức
chung của
độ đạt được
nhóm;
của cá nhân
- Nhận xét
và rút kinh
được mặt làm nghiệm cho
được, mặt
cá nhân và cả
thiếu sót của nhóm.
cá nhân và cả
nhóm.
chung;
- Chia sẻ
khiêm tốn
học hỏi các
thành viên
khác.

- Cùng các
thành viên báo
cáo thực hiện
nhiệm vụ của
cả nhóm;
- Tham gia
đánh giá kết
quả đạt được
của bản thân
rút kinh
nghiệm cho
bản thân sau
khi tổng kết.
Bảng 1.2. Bảng rubric đánh giá năng lực hợp tác

1.3. Kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.1. Các khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực
KTDH là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các
KTDH chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập. Các KTDH vô cùng phong
phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày
nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học. [2]
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra
mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành
16


động. Một quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học phù hợp, một phương

pháp dạy học cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có những phương pháp dạy
học phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như những KTDH dùng trong nhiều
phương pháp dạy học khác nhau. Việc phân biệt giữa các quan điểm dạy học,
phương pháp dạy học, KTDH mang tính tương đối.
KTDHTC là những KTDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học. Trong đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV,
người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm
kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLHT.
KTDHTC đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tâp, nó phù
hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối với HS khi đã trở
thành niềm say mê, thích thú sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo.
1.3.2. Các dấu hiệu đặc trưng của kĩ thuật dạy học tích cực giúp bồi dưỡng
năng lực hợp tác
Các KTDHTC có những dấu hiệu đặc trưng sau:
Thứ nhất, dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. Trong KTDHTC, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa
biết trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến
khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan
điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó HS không những chiếm lĩnh được kiến thức và
kĩ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự
chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện. Trong các phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp dạy học nhóm, là cầu nối giữa phương pháp học tập và
nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, NLHT
trong làm việc nhóm thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên. Việc dạy phương pháp học

17


phải được quan tâm đúng mức để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho
HS, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Thứ hai, dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập
hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng KTDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường
độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Vì thế khi xây dựng
các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phải phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân
nhằm phát huy khả năng tối đa của người học. Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo
nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng
trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi trường học tập an toàn. Trong môi
trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh
nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn. Học tập hợp tác
theo nhóm còn phát triển ở HS kĩ năng tổ chức, kĩ năng điều khiển và lãnh đạo
thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao động mới.
Thứ ba, dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc coi trọng hướng dẫn
tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS
có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. Ngoài ra, HS còn phải hợp
tác với nhau trong tìm tòi giải quyết vấn đề. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và GV cần có
sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả. Một nhiệm vụ học tập
tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học, nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế
cho từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép.
Thứ tư, dạy học đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả
cao. KTDHTC còn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, tăng tính
tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin, tăng khả năng
hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh giá; chất lượng, hiệu quả dạy
học nâng cao [4]. KTDHTC quan tâm chú trọng đến hứng thú của người học, nhu

cầu và lợi ích của xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động
chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu, hợp tác với
bạn bè và tự tin trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò

18