Biên tập và sử dụng tư liệu ảnh theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam (1954 1975) ở trường THPT (chương trình chuẩn)

Chương 1
SỬ DỤNG ẢNH TƯ LIỆU THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG –
LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Cơ sở lí luận:
1.1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1.1. “Ảnh tư liệu”:
Hiện nay, trong các cuốn “Từ điển tiếng Việt” chưa có khái niệm về ảnh tư liệu, mà mới đưa ra
khái niệm “ảnh”, khái niệm “tư liệu”. Theo cuốn “Từ điển tiếng Việt” của Viện Ngôn ngữ học
(đã được tặng Giải thưởng Nhà nước về khoa học và công nghệ năm 2005), Hoàng Phê (chủ
biên) cùng nhiều tác giả khác biên soạn, XB năm 2010 thì:
“Ảnh là hình người, vật, phong cảnh thu được bằng khí cụ quang học (như máy ảnh)”. Hoặc có
thể hiểu “là hình của vật thu được hoặc nhìn thấy qua một hệ quang học như gương, thấu kính,
v...v...”. [tr.23, sđd]
“Tư liệu là những thứ vật chất con người sử dụng trong một lĩnh vực hoạt động nhất định nào
đó”. Hiểu theo nghĩa thứ hai là “Tài liệu sử dụng cho việc nghiên cứu (nói khái quát)”. [tr.1369,
sđd]
Về cơ bản, tư liệu là những hình ảnh, giấy tờ, văn bản… được ghi lại với mục đích lưu giữ thông
tin, sự kiện hoặc vấn đề nào đó chứ không phải nhằm phổ biến rộng rãi hoặc để làm phim, nhất là
đối với những gì còn phải giữ bí mật hoặc vì một lí do nào đó khác.
Trong bài viết “Lịch sử nhiếp ảnh: Ảnh tư liệu” của tác giả Mạnh Thường đăng trên website
“dientutieudung.vn” như sau:
“Tính xác thực vốn có của một bức ảnh đã tạo cho nó một giá trị đặc biệt bởi nó là những chứng
cứ hay là một sự xác nhận. Người ta gọi bức ảnh đó là một bức ảnh tài liệu.”, “Và ảnh tư liệu là
một thể loại độc lập, có tiếng nói riêng rất có giá trị của các hoạt động tạo hình nhiếp ảnh thuộc
lĩnh vực báo chí, có khả năng phát hiện và phổ biến tin tức có thật trong đời sống rất cần thiết
đối với xã hội.”
“Ngày nay, ảnh tư liệu còn được quan niệm rộng hơn, nhất là khi mà các phương tiện thông tin
đại chúng phát triển như vũ bão, người ta bắt đầu đưa ra một khái niệm khác thay cho từ “tư
liệu” là “lịch sử theo định hướng thực tế”. Nghĩa là chất “tư liệu”phải được định nghĩa qua các
từ đó. Nói cách khác tư liệu phải bao hàm ý nghĩa lịch sử và sự thật khách quan”.

Page 1


Từ các ý kiến trên, chúng ta có thể hiểu: “Ảnh tư liệu” là hình người, vật, phong cảnh thu được
bằng khí cụ quang học, có tính xác thực; là chứng cứ hay một sự xác nhận, có giá trị, bao
hàm ý nghĩa lịch sử và sự thật khách quan. (ý kiến của tác giả)
1.1.1.2. “Năng lực”:
Theo cách giải thích trong quyển “Từ điển tiếng Việt” của Viện Ngôn ngữ học (đã được tặng
Giải thưởng Nhà nước về khoa học và công nghệ năm 2005), Hoàng Phê (chủ biên) cùng nhiều
tác giả khác biên soạn, XB năm 2010 thì:
Nghĩa thứ nhất là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó”. Nghĩa thứ hai là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[tr.851, sđd]
Theo nghiên cứu của Giáo dục học, tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Giáo dục học hiện đại
(Những vấn đề cơ bản)” đã nêu lên nội hàm của khái niệm “Năng lực” là “những khả năng cơ
bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát
triển thông qua thực hành giáo dục”. “NL là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện
chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. NL có quan hệ với kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo. NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả
hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động. Một số NL có thể đo được
bằng trắc nghiệm.” [tr.25]
Theo nghiên cứu của Tâm lí học, trong “Giáo trình Tâm lí học đại cương”, nhóm tác giả (Nguyễn
Quang Uẩn chủ biên) cho rằng “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó hoạt động có hiệu
quả”. Theo Cosmovics thì: “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa
người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”.
Theo chương trình giáo dục Quécbec (chương trình giáo dục Quécbec-Bộ giáo dục Canađa2004), “năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng
dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả
những gì học được từ phía nhà trường cũng như kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái

độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô
giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”.
Theo tác giả Đặng Thị Thùy Dương, viết trong Luận văn Thạc sĩ (2016), rút ra định nghĩa như
sau: “NL là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân bao gồm kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin, ý chí..., tạo điều kiện thuận lợi, phù hợp với
yêu cầu của mỗi hành động, cho phép hành động đó được diễn ra nhanh và có hiệu quả trong
những tình huống khác nhau.” [tr.16]

Page 2


Về mặt cấu tạo của năng lực, theo các nhà tâm lí học thì năng lực được hình thành trên cơ sở sự
cộng hưởng, tác động qua lại của các thành tố kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và trạng thái tâm lí của
chủ thể. Trong đó: kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là những yếu tố thuộc phạm trù “khả năng”, là
những điều kiện tiên quyết cho phép con người thực hiện một hành động nào đó. Năng lực có
mối quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Kĩ năng là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt
động thực hành đã được củng cố. Kĩ xảo là những hành động đã trở nên tự động hóa nhờ luyện
tập. Tri thức và kĩ năng, kĩ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết (nhưng không
phải là tất cả) để hình thành năng lực trong lĩnh vực ấy. Năng lực góp phần làm cho quá trình tiếp
thu tri thức và kĩ năng, kĩ xảo diễn ra nhanh chóng và thuận lợi hơn. Hay nói cách khác, nếu khả
năng phản ánh sự thành công của hành động, thì năng lực lại phản ánh thiên hướng phát triển về
chất của hành động.
Năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở của tư chất vốn là một tổ hợp bao gồm những
đặc điểm chức năng tâm - sinh lí mà cá thể đạt được trong một giai đoạn phát triển nhất định
dưới ảnh hưởng của môi trường và hoạt động của cá nhân. Nói một cách khác tư chất là tiền đề,
là cơ sở vật chất của năng lực nhưng nó không quy định trước sự phát triển thành năng lực.
1.1.1.3. “Phát triển năng lực học sinh”:
Theo định nghĩa tiếng Việt trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt phổ thông”: “Phát triển” là sự “biến
đổi hoặc làm cho biến đổi theo định hướng tăng từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp”. [tr.701]

Theo “Từ điển Anh – Việt” của Viện Ngôn ngữ học: “Phát triển” được hiểu theo nghĩa của từ
“develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng thành hơn,
làm cho tiến triển hơn hoặc là có tổ chức hơn”. [tr.476]
Từ hai định nghĩa đó, suy ra “phát triển là sự lớn mạnh trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục
theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước đó”. [Luận án TS. Giáo dục học
của Đoàn Nguyệt Linh, tr.37]
Phát triển năng lực là quá trình tăng cường nâng cao khả năng nắm bắt những tri thức hiện thực
nhưng phải biết vận dụng tri thức hiện thực đó một cách tích cực, chủ động, sáng tạo để tạo ra
những nhận thức mới. Phát triển năng lực nhận thức lịch sử là quá trình tăng cường, nâng cao
khả năng hiểu và vận dụng kiến thức lịch sử đã có để học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập đề
ra.
Bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO : học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự
khẳng định.
Từ cấu trúc bốn trụ cột của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những
Page 3


năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ
năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

Học giao tiếp - Xã

hội

Học tự trải nghiệm đánh giá

- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…)

- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc

- Làm việc trong
nhóm

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu

- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội

- XD kế hoạch phát
triển cá nhân

- Các kỹ năng
chuyên môn

- Ứng dụng, đánh
giá chuyên môn

Năng lực chuyên
môn

- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
- Các phương pháp
chuyên môn

Năng lực phương
pháp

- Học cách ứng xử,
- Đánh giá, hình
tinh thần trách
thành các chuẩn
nhiệm, khả năng giải
mực giá trị, đạo đức
quyết xung đột
và văn hoá, lòng tự
trọng ...
Năng lực xã hội

Năng lực cá nhân

NL của HS là một hệ thống có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa
trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực
tế đang thay đổi của xã hội.
Page 4


Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW,
cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
1.1.2. Các loại ảnh tư liệu lịch sử ???????????
Bài viết “Các thể loại trong nhiếp ảnh” đăng trên website cho rằng “Ảnh tài
liệu: Là những bức ảnh mang tính lịch sử, sự kiện có tác dụng để chứng minh một vấn đề. Ảnh
tài liệu gồm: Ảnh tài liệu lịch sử, ảnh khoa học.”
Ảnh tư liệu gồm có ATL về phong cảnh, về kiến trúc, về chân dung, về sự kiện, về nội dung văn
bản.
-ATL về phong cảnh là ghi lại một thiên nhiên mà con người trong ảnh (nếu có) không chiếm
một vị trí quá lớn. Ảnh phong cảnh bao giờ cũng mang một ý đồ nghệ thuật, một nội dung tư
tưởng rõ ràng. Thành công của một bức ảnh phong cảnh ngoài nội dung tư tưởng, ảnh phải mang
được cái hồn của đất nước, địa danh, hoặc xứ sở nào đó. Đó là dấu ấn chủ quan hay là cái riêng
của nhà nhiếp ảnh; đồng thời ảnh phải mang giá trị thẩm mỹ cao qua bố cục, đường nét, ánh
sáng.

-ATL về kiến trúc - Ảnh kiến trúc: là ảnh mô tả kiến trúc như nhà ở, đường phố, chùa chiền…
nhằm giới thiệu nét đẹp của kiến trúc. Trong ảnh kiến trúc có hai loại:
+Ảnh kiến trúc tả thực: nó được mô tả vốn như của kiến trúc sư thiết kế, không bị biến dạng bởi
kĩ thuật.
+Ảnh kiến trúc khái quát chọn lọc: được chụp theo cảm hứng nghệ thuật, không bị ràng buộc bởi
những nguyên tắc vuông góc, thẳng đứng song song… Tuỳ theo cảm hứng của nghệ sĩ, sẽ mang
đến cho người xem cảm thụ kiến trúc thẩm mỹ.
-ATL về chân dung - Ảnh Chân dung: Văn học nghệ thuật nói chung, nhiếp ảnh nghệ thuật nói
riêng bao giờ cũng lấy con người là đối tượng mô tả. Ảnh chân dung ngoài việc diễn tả con người
với việc nhấn mạnh về nét mặt và hình dán, qua đó làm cho người xem cảm nhận được tâm trạng
của nhân vật. Ảnh chân dung phải phản ánh được đặc điểm, tính cách của con người, thể hiện rõ,
tình cảm tư tưởng của đối tượng. Chân dung không chỉ là một bức ảnh chụp gần, mà ở đó các quá
Page 5


trình biến đổi được ghi nhận trên nét mặt trở thành những thông tin mang tính hình tượng nghệ
thuật và hình tượng nghệ thuật biến thành ý thức tư tưởng.
-ATL về sự kiện Phóng sự ảnh là một thể loại rõ ràng sinh động của báo chí, nó tạo cho người
xem hình dung được sự kiện xảy ra. Người làm phóng sự trước hết phải là người chứng kiến
hoặc tham gia trực tiếp vào sự kiện đó và thay mặt cho sự kiện đó kể với người xem một cách
chọn lọc những điểu mình chứng kiến. Phóng sự ảnh không đòi hỏi khái quát vấn đề, nhưng cần
trình bày mạch lạc các bước phát triển theo trình tự xảy ra trong thực tế. Nói một cách rõ ràng nó
là biên bản ghi chép có chọn lọc làm nổi bật nội dung cơ bản. Những sự kiện xảy ra có cái chính,
cái phụ, người làm phóng sự cần phải chọn cho được cái chính và cái phụ, tức là nắm bắt được
cốt lõi của sự kiện để lột tả bộ mặt thật của vấn đề. Vì thế người làm phóng sự không chỉ là người
ghi chép những gì sự kiện xảy ra, mà trong đó chắt lọc lấy những nét điển hình làm nổi bật vấn
đề mà người làm phóng sự quan tâm. Một bộ ảnh phóng sự ảnh không thiếu mà không trùng ảnh.
Trong cuộc sống thực tế sinh động hôm nay đòi hỏi người làm phóng sự cần phải có những yêu
cầu sau:
Không có sự kiện không thể có phóng sự, nhưng không phải bất cứ sự kiện nào cũng làm được

phóng sự. Phóng sự ảnh sinh ra từ sự kiện mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, những vấn đề hấp dẫn mà
xã hội quan tâm. Ảnh phóng sự mang đến cho người xem hiểu một cách tường tận sâu sắc bản
chất sự kiện để có nhận thức đúng.
Trong “dòng thác” sự kiện, phóng sự ảnh làm nổi bật và sâu sắc hơn những vấn đề mới mà xã hội
đang quan tâm, tức là nhà nhiếp ảnh phải phát hiện những vấn đề cốt lõi điển hình của sự kiện.
Trong phóng sự ảnh có sự đánh giá của phóng viên đối với những gì mà mình nhìn thấy. Muốn
làm một phóng sự ảnh trước hết: phải xác định đề tài, xác định vấn đề cốt lõi, bản chất sự kiện sẽ
xuất hiện ở đâu, vào lúc nào và tại sao…
ATL về nội dung văn bản ???????
1.1.3 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong DHLS ở trường
THPT
1.1.3.1 Những năng lực chung mà giáo dục phổ thông phải hình thành và phát triển cho HS
Trên trang website “tusach.thuvienkhoahoc.com” đăng bài “Chương trình giáo dục định hướng
phát triển năng lực” có đoạn như sau: “Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực
không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn
của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng
lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
Page 6


đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc
đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng
kết quả đầu ra.”
“Để hình thành và phát triển năng lực của HS cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng
khác nhau.”
Hiện nay, để chuẩn bị cho việc áp dụng đề án đổi mới căn bản và toàn diện trong ngành giáo dục

theo định hướng phát triển NL của HS, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các
đợt tập huấn cho GV các trường THPT trên toàn quốc. Để giúp GV dễ dàng hơn trong việc xác
định các NL cần hình thành cho HS trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã phân tích và phân NL ra thành 2 loại: NL chung mà toàn bộ quá trình giáo dục phổ
thông phải hướng tới để hình thành cho người học và NL chuyên biệt của từng môn học ở trường
phổ thông.
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong
xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì
thế có nước gọi là NL xuyên chương trình. Mỗi NL chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị
cho xã hội và cộng đồng, giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và
phức tạp, chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi
người. Có 8 NL sau đây được khá nhiều nước lựa chọn và đề xuất: NL tư duy phê phán, tư duy
logic; NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề; NL làm việc nhóm; NL giao tiếp làm chủ ngôn
ngữ; NL tính toán, ứng dụng số; NL đọc - viết; NL công nghệ thông tin - truyền thông. [Tài liệu
tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả theo định hướng phát triển NL HS..., tr.46]
Các NL chuyên biệt của môn LS: Trên cơ sở những NL chung cần phải hình thành cho HS trong
quá trình dạy học ở trường phổ thông, xuất phát từ nội dung và mục tiêu cụ thể của chương trình
LS các NL chuyên biệt cần phải hình thành cho HS trong dạy học LS ở trường phổ thông bao
gồm: nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo (tư
duy); nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp; NL hợp tác, hội nhập; nhóm NL công cụ: NL sử
dụng công nghệ thông tin và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. [Tài liệu tập
huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả theo định hướng pt NL HS..., tr.47-48]
Trong quyển Kỷ yếu Hội Thảo của khoa Lịch sử, ĐHSP Huế, bài tham luận của PGS.TS Trịnh
Đình Tùng và NCS Nguyễn Quốc Pháp đã viết:
“Trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng cũng cần xác định hệ
thống năng lực. Các chuyên gia nghiên cứu của Bộ giáo dục trong tài liệu “Một số vấn đề đổi
mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông” tháng 5-2015 đã xác định những năng
lực chung mà các bộ môn phải góp phần hình thành và phát triển cho học sinh. Đó là:
-Năng lực tự học
Page 7

-Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo
-Năng lực thẩm mĩ
-Năng lực thể chất
-Năng lực giao tiếp
-Năng lực hợp tác
-Năng lực tính toán
-Năng lực công nghệ thông tin” [tr. 22, 23]
Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đang trong
tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu như trước đây giáo dục chú trọng
mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ.
Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích
cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người
học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới. Hệ thống phẩm
chất, năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù
hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học. Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng
lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện
nhân cách con người.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất năng lực
của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện của học sinh đối với
các thành tố tương ứng trong từng phẩm chất và năng lực. Vai trò của các môn học đối với phát
triển phẩm chất, năng lực theo các mức độ khác nhau. Chúng ta hình dung các năng lực chung
được sơ đồ hóa như sau:
SƠ ĐỒ CÁC NĂNG LỰC CHUNG:

Page 8

Các năng lực chung

Nhóm năng lực quan
hệ xã hội

Năng
lực
giao
tiếp

Năng
lực
hợp
tác

Nhóm năng lực làm chủ và
phát triển bản thân

Năng
lực tự
học

Năng lực
tự giải
quyết
vấn đề và
sáng tạo

Năng
lực thể

chất

Nhóm năng lực công
cụ

Năng
lực
thẩm
mĩ

Năng
lực
tính
toán

Năng lực
công
nghệ
thông
tin

1.1.3.2 Những năng lực chuyên biệt mà bộ môn LS phải hình thành và phát triển cho HS
Theo GS.TS Nguyễn Thị Côi, trong bài tham luận “Dạy học Lịch sử ở trường phổ thông với việc
phát triển các năng lực bộ môn cho học sinh” (Kỷ yếu Hội thảo – khoa Lịch sử - ĐHSP Huế) đã
viết: “Hình thành và phát triển năng lực nói chung, năng lực học tập lịch sử nói riêng có vai trò
đặc biệt quan trọng. Đó chính là một trong những thành phần của mục tiêu đào tạo con người
Việt Nam trong thời kì mới, như Luật giáo dục đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, nghề nghiệp, trung
thành với lí tưởng dân tộc và CNXH, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Để hình thành và

phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử, đòi hỏi phải chuyển từ dạy học tiếp cận
nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực. Hay nói cách khác là chuyển từ mô hình dạy học “thầy
là trung tâm” sang mô hình dạy học “trò là trung tâm”. Vì vậy, hình thành và phát triển năng
lực học sinh sẽ góp phần tích cực vào đổi mới việc dạy học bộ môn ở trường phổ thông.
Với vai trò quan trọng như vậy, hình thành và phát triển năng lực trong dạy học lịch sử có tác
dụng thiết thực đối với học sinh về các mặt hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng
những thái độ đúng đắn.” [tr. 14]
Trong quyển Kỷ yếu Hội Thảo của khoa Lịch sử, ĐHSP Huế, bài tham luận của PGS.TS Trịnh
Đình Tùng và NCS Nguyễn Quốc Pháp đã viết:
“Thông thường một thang năng lực có từ 4 đến 10 bậc. Số bậc càng nhiều thì việc đánh giá càng
chi tiết. Song nếu quá nhiều (9-10 năng lực) sẽ khá phức tạp. Vì vậy, thang năng lực (NL) của bộ
môn lịch sử ở trường phổ thông gồm 6 NL cơ bản:
1- NL thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Page 9


2- NL tái hiện quá khứ lịch sử với các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
3- NL xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
4- NL đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm lịch sử.
5- NL vận dụng kiến thức để hiểu biết các vấn đề đang diễn ra.
6- NL trình bày các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Những NL chuyên biệt của bộ môn lịch sử (LS) nói trên vừa góp phần hình thành và phát triển
những NL chung vừa mang tính chuyên biệt. Nếu HS có được những NL đó, các em sẽ có NL tự
học, hay HS có NL tái hiện quá khứ lịch sử, các em sẽ có thêm điều kiện để hình thành NL thẩm
mĩ,...” [tr. 24]
Trên cơ sở tham chiếu các NL chung cần hình thành cho HS trong quá trình dạy học LS, ở cấp
THPT giáo viên cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS bảy NL riêng cụ thể sau:
- Một là, NL tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS bao gồm hoạt động tri giác tài liệu, đồ
dùng trực quan (xử lý thông tin); hình dung, tưởng tượng lại sự kiện để có biểu tượng LS; nhớ
(ghi nhớ, giữ lại, nhớ lại) những gì đã tri giác được.

- Hai là, NL thực hành bộ môn LS bao gồm những hoạt động giúp HS rèn luyện các kỹ năng sử
dụng bản đồ, bảng biểu…; khả năng vận dụng kiến thức cũ để hiểu kiến thức mới và hành động
trong cuộc sống (vận dụng kiến thức LS vào cuộc sống).
- Ba là, NL xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng
LS bao gồm NL phát hiện mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng LS với hoàn cảnh LS, với tình
hình chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài nước; những tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình
hình thế giới đối với Việt Nam, trên cơ sở đó lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ tác
động qua lại giữa các sự kiện, hiện tượng LS.
- Bốn là, NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát hóa là khả năng vận dụng các thao tác của tư
duy để so sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kì LS, phân tích một nhân vật hay một sự kiện
LS, phản biện các nhận định, đánh giá khái quát một giai đoạn hay một thời kì LS… Từ đó thấy
được tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của LS.
- Năm là, NL nhận xét đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS bao
gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút bài học kinh nghiệm của các sự kiện, hiện tượng LS, đánh giá những
đóng góp, mặt tiến bộ hay phản động của nhân vật LS, vai trò của quần chúng, tác dụng của
những cải tiến trong lao động, sản xuất,…
- Sáu là, NL vận dụng, liên hệ kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra
bao gồm khả năng vận dụng kiến thức LS và liên hệ với thực tiễn để giải quyết những vấn đề
Page 10


trong cuộc sống hiện nay: ô nhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranh chấp biên giới, biển
đảo, xu thế toàn cầu hóa…
- Bảy là, NL sử dụng ngôn ngữ LS thể hiện chính kiến của mình về vấn đề LS bao gồm khả năng
sử dụng ngôn ngữ để trình bày, lập luận các vấn đề LS qua đó thể hiện được chính kiến của mình
về các vấn đề đó; khả năng lập luận khẳng định hoặc phủ định của các nhận định, nhận xét về
một sự kiện, hiện tượng hay vấn đề LS. [Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
theo định hướng pt NL HS..., tr.47-48]
Mỗi NL trên đều hàm chứa ba yếu tố: kiến thức về NL, kỹ năng và tinh thần thái độ thực hiện.
Do vậy, để phát triển NL của HS, giáo viên cần tạo điều kiện để HS có cơ hội vận dụng những

NL có ưu thế trong việc nâng cao hoạt động nhận thức LS đặc biệt là khả năng nắm bắt, hiểu và
vận dụng các kiến thức LS trong quá trình học tập bộ môn. Cụ thể là những NLNT lịch sử sau:
NL tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng,
tác động giữa các sự kiện, hiện tượng LS với nhau; NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát
hóa; NL nhận xét đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL vận
dụng, liên hệ kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng ảnh tư liệu theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong DHLS ở trường THPT
Việc sử dụng tranh ảnh trong DHLS đảm bảo nguyên tắc trực quan trong dạy học. Do đặc điểm
của việc học tập lịch sử là không trực tiếp quan sát các sự kiện nên phương pháp trực quan có ý
nghĩa rất quan trọng. Nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy
học. Trong DHLS, phương pháp trực quan góp phần quan trọng tạo biểu tượng cho HS, cụ thể
hóa các sự kiện lịch sử và khắc phục tình trạng “hiện đại hóa lịch sử” của HS. ATL là phương
tiện đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS hiểu sâu sắc bản chất của các sự kiện lịch sử, trên
cơ sở đó hình thành các khái niệm lịch sử và rút ra các quy luật của sự phát triển xã hội.
Ngày nay, vấn đề đổi mới PPDHLS đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử quan
tâm. Để phát triển năng lực của học sinh phải có sự kết hợp của nhiều phương pháp, trong đó
việc sử dụng ATL trong DHLS là một trong những phương pháp có ý nghĩa đối với giáo viên và
học sinh trong QTDH:
- Thứ nhất, việc sử dụng ATL trong DHLS sẽ góp phần cụ thể hóa nội dung sự kiện, nhân vật và
giúp học sinh nhận thức được những nội dung khái quát lịch sử. Trước hết, ATL bên cạnh việc
đem lại cho học sinh những biểu tượng bên ngoài về sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử, nó còn
giúp học sinh có thể hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử. Bởi không có giới
hạn tuyệt đối giữa hiện tượng và bản chất. Cho nên tranh, ATL là loại đồ dùng dạy học có giá trị
trực quan cao trong DHLS, nó chính là chỗ dựa để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử,
là phương tiện rất có hiệu lực để hình thành khái niệm, tạo biểu tượng, tạo điều kiện cho học sinh
nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội.
Page 11

- Thứ hai, ý nghĩa của ATL không chỉ dừng lại ở nhận thức cảm tính mà còn ở nhận thức lí tính,
làm cho học sinh có thể dễ dàng thu nhận một cách có hiệu quả kiến thức lịch sử.
- Thứ ba, ATL sẽ có vai trò lớn trong việc giúp học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, những
kiến thức lịch sử, những tư tưởng thu nhận được.
- Thứ tư, ATL còn góp phần khắc phục tình trạng “hiện đại hóa” của học sinh khi nhận thức lịch
sử. Trong QTDH, lời nói của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc tạo biểu tượng và hình
thành khái niệm lịch sử cho học sinh, nhưng dù lời nói đó có sinh động và truyền cảm đến đâu
cũng không thể thay thế được việc sử dụng ĐDTQ, đặc biệt là ATL. Bởi vì ở lứa tuổi học sinh
phổ thông, khả năng tư duy của các em còn có giới hạn, các em sẽ chưa đủ khả năng tưởng tượng
ra tất cả những gì giáo viên đã miêu tả, do đó các em dễ rơi vào tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử.
Vì vậy, trong DHLS việc sử dụng ATL là hết sức cần thiết.
- Thứ năm, ATL ngoài việc góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, nó còn giúp
học sinh phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và năng lực thực hành
bộ môn. Việc sử dụng ATL trong DHLS không chỉ giúp khôi phục lại hình ảnh của sự vật, của
các hoạt động của con người, của đời sống xã hội…trong thể hoàn chỉnh mà còn góp phần phản
ánh cả những mặt định lượng và định tính của quá trình lịch sử. Do đó, khi quan sát các loại ATL
khác nhau, học sinh sẽ phải huy động các thao tác tư duy để nhận xét và khôi phục lại các sự kiện
lịch sử đã từng diễn ra trong quá khứ. Điều đó sẽ kích thích trí tò mò, suy nghĩ của học sinh để có
thể diễn đạt bằng lời nói chính xác, rõ ràng và cụ thể về bức tranh xã hội đã qua. Thông qua quá
trình đó mà các kĩ năng của tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát….và cả kĩ năng
khai thác, sử dụng ATL sẽ ngày một được nâng cao.
- Ngoài ý nghĩa giáo dưỡng và phát triển nêu trên thì ATL còn góp phần rất lớn trong việc giáo
dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức và tính thẩm mỹ cho học sinh, bồi dưỡng cho học sinh những
tình cảm đúng đắn, tích cực. Bởi vì ATL là những tư liệu trực quan ghi lại những sự kiện, hiện
tượng lịch sử một cách chính xác nhất, cụ thể nhất, sinh động nhất và đó lại là những bằng chứng
mà không ai có thể chối cãi được. Chính những hình ảnh trực quan sinh động đó sẽ dễ dàng ăn
sâu vào tiềm thức của các em; kích thích tình cảm và hình thành ở các em tình yêu quê hương,
đất nước; tôn kính lãnh tụ và khắc ghi những hi sinh xương máu của các bậc tiền nhân.
Tóm lại, con người nhận thức lịch sử thông qua những “dấu tích” của quá khứ (di tích, đồ vật,
hiện vật, tranh ảnh...), với học sinh các em là đối tượng nhận thức lại lịch sử sau quá trình nhận

thức của các nhà khoa học và của giáo viên dạy sử. Việc ngắm một bức tranh, xem một tấm ảnh
có thể khơi dậy trong tâm hồn HS những cảm xúc mạnh mẽ về cái đẹp, về thái độ yêu ghét, về sự
ngưỡng mộ, khâm phục; những xúc cảm về cái thiện và cái ác, cái cao cả và cái thấp hèn; giúp
HS hướng tới chân - thiện - mỹ. Bởi vậy, trong DHLS không thể không cho học sinh quan sát
những hình ảnh của quá khứ. Cho nên việc sử dụng ĐDTQ (đặc biệt là ATL) có ý nghĩa hết sức
quan trọng trong DHLS. Điều này không chỉ góp phần tạo biểu tượng lịch sử mà còn đem đến
cho học sinh những hình ảnh thật cụ thể, rõ ràng. Từ đó sẽ góp phần to lớn trong việc nâng cao
Page 12


chất lượng, gây hứng thú và phát huy tính tích cực của học sinh. ĐDTQ nói chung, ATL nói
riêng chính là chiếc “cầu nối” giữa hiện thực khách quan quá khứ với hiện tại, nó làm cho học
sinh hiểu biết và thông cảm sâu sắc với dĩ vãng. Do đó, các em càng suy nghĩ nhiều về nhiệm vụ
của hiện tại và tương lai.
1.2. Cơ sở thực tiễn:
Việc sử dụng ĐDTQ nói chung và ATL nói riêng theo hướng phát triển năng lực của học sinh
trong DHLS sẽ có ý nghĩa trên cả ba mặt: giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. Tuy nhiên, việc
thực hiện nó được giáo viên phổ thông tiến hành như thế nào, biện pháp tiến hành và hiệu quả ra
sao lại là những vấn đề chúng tôi cần quan tâm.
1.2.1. Mục đích điều tra
Tác giả đề tài trực tiếp điều tra thực tế nhận thức của GV về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng
ATL trong DHLS; thực trạng sử dụng ATL trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 để làm
cơ sở đối chiếu với lý luận khoa học, tìm ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó lựa chọn và tập
hợp hệ thống ATL tối ưu và đề xuất phương pháp sử dụng ATL một cách hợp lý để đạt hiệu quả
như mong muốn.
1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra
Để có được những kết luận chính xác, khách quan làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài, chúng
tôi đã tiến hành điều tra thực tế DHLS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam:
Trường THPT Sào Nam, THPT Nguyễn Hiền, THPT Nguyễn Duy Hiệu, THPT Lương Thế
Vinh, THPT Trần Quý Cáp. Đối tượng điều tra là 20 thầy giáo, cô giáo dạy lịch sử và học sinh

lớp 12 của các trường nói trên.
1.2.3. Nội dung, phương pháp điều tra
Đối với GV, kết hợp dự giờ thăm lớp với các phương pháp khác như phỏng vấn, hỏi chuyện, trả
lời phiếu điều tra, tập trung vào một số vấn đề sau:
- Nhận thức của GV về sự cần thiết, mục đích sử dụng ATL trong DHLS nói chung và DHLS
Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 nói riêng.
- Tình hình thực tế của việc sử dụng ATL trong DHLS nói chung, DHLS Việt Nam giai đoạn
1954 – 1975 nói riêng.
- Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng ATL trong DHLS.
- Phương pháp, cách thức sử dụng ATL trong DHLS hiện nay của GV.
- Ý kiến đề xuất của GV về việc sử dụng ATL trong DHLS ở trường THPT hiện nay.
Cũng với cách làm việc như trên, đối với HS, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề chủ yếu:
Page 13


- Thái độ, tinh thần học tập bộ môn Lịch sử nói chung của HS ở trường THPT.
- Nhận thức của HS về tác dụng của kiến thức lịch sử với cuộc sống.
- Phương pháp học tập môn Lịch sử của HS.
- Mức độ hứng thú và khả năng ghi nhớ của HS khi thầy (cô) sử dụng ATL trong DHLS.
- Thái độ của HS khi thầy (cô) sử dụng ATL trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975.
1.2.4. Kết quả điều tra
- Về phía giáo viên:
Về mức độ cần thiết phải sử dụng ATL trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam nói riêng, có
19/20 GV (chiếm tỷ lệ 95%) đều thừa nhận và khẳng định, vai trò to lớn không thể thiếu của
ATL trong DHLS: nếu biết sử dụng được ATL sẽ đem lại hiệu quả dạy học cao hơn bởi ATL là
nguồn sử liệu rất quan trọng, nó chứa đựng những thông tin chân thực, phong phú và sâu sắc về
các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, sử dụng nó sẽ góp phần làm cho giờ học lịch sử sinh
động, tạo hứng thú học tập cho HS, giúp các em nhận thức bài học lịch sử sâu sắc hơn. Tuy
nhiên, trong thực tế giảng dạy, ATL có được sử dụng hay không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố
khách quan và chủ quan. Một trong số GV được điều tra cho rằng họ chưa tự tin để sử dụng ATL

vì mới ra trường, kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều, sợ cháy giáo án, có nhiều người cũng thấy
sự cần thiết nhưng ngại sử dụng vì phải sưu tầm, mất nhiều thời gian, tốn kém.
Khi được hỏi về phương pháp, cách thức sử dụng ATL, một số GV tiên tiến có năng lực, tâm
huyết đã tìm thấy ở ATL là phương tiện dạy học đắc lực không chỉ để minh họa cho bài giảng mà
còn là nguồn cung cấp kiến thức mới, là phương tiện tiến hành ôn tập, kiểm tra có hiệu quả, sinh
động, hấp dẫn. Mặt khác, ATL còn giúp GV tiến hành bài giảng một cách thuận lợi, tiết kiệm
thời gian trên lớp, khi cụ thể hóa về sự kiện, hiện tượng hay một quá trình lịch sử. Nhưng bên
cạnh đó, có 15/20 (75%) GV trả lời rằng họ sử dụng ATL chủ yếu để minh họa, cụ thể hóa sự
kiện, nhân vật lịch sử nhằm làm cho nội dung bài học hấp dẫn hơn chứ chưa có sử dụng để kiểm
tra, đánh giá, hay chứng minh một luận điểm khoa học, rút ra nguyên nhân, ý nghĩa lịch sử, bài
học kinh nghiệm.
Với câu hỏi điều tra Tình hình sử dụng ATL trong DHLS Việt Nam hiện nay ở các trường Trung
học phổ thông nói trên, có gần 90% GV được hỏi có sử dụng ATL nhưng sử dụng rất ít. Cụ thể,
có 2/20 (10%) GV tích cực sử dụng và 16/20 (80%) GV thỉnh thoảng có sử dụng ATL. Mức độ
sử dụng phụ thuộc vào nhiều yếu tố: yếu tố về khả năng đổi mới phương pháp, năng lực sư phạm
của GV, yếu tố về nguồn ATL, yếu tố về tài liệu hướng dẫn sử dụng ATL…
Về nguồn ATL tham khảo, điều kiện thư viện, phòng học bộ môn của các trường, khi chúng tôi
hỏi thầy (cô) trong giảng dạy, việc sử dụng ATL đã gặp những khó khăn và thuận lợi như thế
nào? Trong số GV được hỏi, có 10/20 người (50%) cho rằng nhà trường có thư viện và cũng có
Page 14


ATL để tham khảo nhưng không đầy đủ. Nguồn ATL để sử dụng chủ yếu do họ tự sưu tầm. Khi
được hỏi về loại hình ATL mà thầy cô thường sử dụng khi dạy học, đa số GV trả lời phần lớn là
dùng ATL có trong SGK và ATL do GV cùng HS tìm kiếm. Thực tế thì ATL chủ yếu được sử
dụng khi thao giảng, dự giờ thanh tra. GV còn ngại sử dụng ATL, có thể do kỹ năng khai thác
ATL mất nhiều thời gian hoặc không có tài liệu hướng dẫn sử dụng, nên trong giờ lên lớp GV
còn thấy khó khăn trong khai thác và sử dụng, làm giảm hiệu quả của đồ dùng dạy học và chiếm
mất nhiều thời gian, hoặc cũng có thể do cùng một thời gian ngắn phải dạy nhiều khối lớp, nhiều
nội dung lịch sử khác nhau mà GV không có nhiều thời gian để đầu tư chuẩn bị chu đáo đồ dùng

dạy học. Ngoài ra, còn một lí do khiến GV ngại sử dụng ATL thường xuyên trong dạy học là vì
nguồn tư liệu cá nhân còn quá ít ỏi, do việc sưu tầm và sử dụng đồ dùng dạy học nói chung, ATL
nói riêng chưa được các bộ phận chuyên môn đặt ra như một nguyên tắc bắt buộc, là một chỉ tiêu
đánh giá hoạt động của GV, khiến GV dễ tùy tiện với chính mình…
Với câu hỏi: sử dụng ATL trong DHLS, thầy (cô) hướng tới mục đích gì ? Có 17/20 (85%) GV
trả lời rằng, ý đồ của họ (xuất phát điểm) là nhằm tăng thêm hứng thú, sự chú ý đối với HS, làm
cho tiết dạy bớt nặng nề, đơn điệu. Đối với các tiêu chí khác như nhằm phát triển năng lực tư
duy, nhằm rút ra bài học, quy luật lịch sử thì đa số GV trả lời là chưa thực sự tính đến điều đó.
Nhìn chung, trong DHLS ở các trường THPT nói trên, các GV đã ý thức được và triển khai sử
dụng ATL nhưng vẫn còn nhiều hạn chế cần khắc phục để hiệu quả được cao hơn.
-Về phía học sinh:
Đa số HS ở các trường được điều tra vẫn thích học bộ môn Lịch sử. Các em cũng nhận thức đúng
về tác dụng đem lại của bộ môn Lịch sử với thực tiễn cuộc sống nên có ý thức tích lũy, tìm tòi,
suy ngẫm. Đa số HS cho rằng, mình thấy hứng thú hơn, thích học môn Lịch sử hơn khi thầy, cô
sử dụng đồ dùng dạy học nói chung, ATL nói riêng trong tiết giảng. Việc GV sử dụng ATL để
DHLS đã có tác dụng tích cực là làm cho tiết học bớt đơn điệu, nhàm chán, HS tích cực, hiểu bài
hơn. Qua thực tế giảng dạy và điều tra sư phạm cho thấy, việc sử dụng ATL hợp lí còn tạo được
cảm xúc về phia HS làm các em thấy yêu thích môn học hơn. Những năm gần đây, báo chí của
ngành Giáo dục đã đưa tin: “Dư luận xã hội thời gian gần đây tỏ ra rất bức xúc, có cả bất bình
trước điểm môn Sử trong những kì thi quá thấp. Từ đó, đi tới đánh giá chung về kết quả dạy và
học môn Lịch sử trong các trường phổ thông là “quá kém”, cần được báo động trong toàn
ngành” (Báo Giáo dục và Thời đại - số 39, ra ngày 29/3/2008). Đó là một thực tế buộc xã hội và
ngành Giáo dục phải xem lại về tình hình dạy và học bộ môn. Qua thực tế điều tra, tác giả của đề
tài nhận thấy, không phải HS hoàn toàn chán ghét và quay lưng lại với bộ môn Lịch sử, rất nhiều
em, vẫn có ý thức tìm hiểu, sưu tầm kiến thức về lịch sử. Vậy nguyên nhân của thực trang trên là
ở đâu? Nhiều hội thảo quy tụ các chuyên gia về giáo dục, các nhà giáo có kinh nghiệm đưa ra rất
nhiều nguyên nhân và giải pháp trong đó nhấn mạnh đến phương pháp dạy và học bộ môn. HS
không hứng thú với việc học tập môn Lịch sử một phần lớn do phương pháp giảng dạy của GV.
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Lịch sử cần có một cuộc cách mạng về đổi mới
phương pháp dạy của GV và học của HS.

Page 15


Như vậy GV phải xem đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực HS là mục tiêu hàng đầu
cần hướng đến trong quá trình giảng dạy, nói không với dạy học chay, thầy đọc trò chép; về phía
HS cũng không thể cứ thụ động ghi nhớ những gì GV cung cấp mà phải tích cực, chủ động
chiếm lĩnh tri thức với sự hướng dẫn của thầy. Sử dụng ATL phục vụ cho DHLS là một phương
thức có hiệu quả trong dổi mới PPDH. Nếu GV ý thức đúng vai trò, ý nghĩa của ATL trong
DHLS và đầu tư sử dụng chúng có chất lượng sẽ đưa lại hiệu quả đáng kể trong sự nghiệp đổi
mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, qua thực tế điều tra, về phía thầy,
cô giáo, vấn đề sử dụng ATL mặc dù đã được nhìn nhận và đặt ra nhưng chưa được chú trọng
đúng mức. Đa số GV vẫn coi việc sử dụng ATL trong DHLS như là một thủ pháp của cá nhân.
Tiểu kết chương 1: Những vấn đề lý luận và thực tiễn trên là cơ sở để chúng tôi giải quyết các
nội dung ở chương 2 và chương 3.

Page 16


Chương 2
HỆ THỐNG ẢNH TƯ LIỆU CẦN ĐƯỢC SỬ DỤNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
2.1. Cấu tạo, mục tiêu và kiến thức cơ bản của khóa trình lịch sử Việt Nam từ năm
1954 đến năm 1975 ở trường THPT (Chương trình chuẩn):
2.1.1. Cấu tạo của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975
Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 gồm có 3 bài, dạy trong 7 tiết, nói lên
quá trình kháng chiến chống đế quốc Mĩ của nhân ta diễn ra đầy gian khổ nhưng đã từng
bước làm phá sản các chiến lược chiến tranh của Mĩ, giải phóng miền Nam, thống nhất đất
nước.

Khóa trình lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT gồm 3 bài
(21, 22, 23) của chương IV: “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” (SGK Lịch sử 12,
Chương trình chuẩn), cụ thể:
Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính
quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965).
Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân
miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973).
Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền
Nam (1973-1975).
Theo phân phối chương trình hiện hành (đã giảm tải) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 3 bài
được quy định thành các tiết học như sau:
*Bài 21 gồm 3 tiết dạy 38, 39, 40:
-Tiết 38 dạy Mục I + II.
+Mục II.1.b. Khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh (GV hướng dẫn học sinh
đọc thêm)
+Mục II.2. Cải tạo quan hệ sản xuất, bước đầu phát triển kinh tế - xã hội (1958 - 1960)
(GV hướng dẫn học sinh đọc thêm)
Page 17


-Tiết 39 dạy Mục III + IV.
Mục III.1. Đấu tranh chống chế độ Mĩ - Diệm, giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng
(1954- 1959) (GV hướng dẫn học sinh đọc thêm)
-Tiết 40 dạy mục V.
*Bài 22 gồm 3 tiết dạy 41, 42, 43:
-Tiết 41 dạy Mục I.
Mục I.3. Cuộc tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968
(Không dạy bối cảnh lịch sử, diễn biến, chỉ cần nắm ý nghĩa cuộc tổng tiến công và nổi
dậy Xuân Mậu Thân 1968)
-Tiết 42 dạy Mục II + III

Mục II.2. Miền Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại, vừa sản xuất và làm nghĩa
vụ hậu phương (Chỉ cần cho HS nắm được vai trò hậu phương của miền Bắc.)
-Tiết 43 dạy Mục IV + V
+Mục IV.1. Miền Bắc khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội (Không dạy)
+Mục V. Hiệp định Pa-ri về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam (Chỉ cần
cho HS nắm được nội dung và ý nghĩa của Hiệp định Pa-ri.)
*Bài 23 gồm 2 tiết dạy 44, 45:
-Tiết 44 dạy Mục II + III.1 + III. 2a, 2b.
+Mục I. Miền Bắc khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội, ra sức chi viện cho miền Nam
(Không dạy)
+Mục II. Miền Nam đấu tranh chống địch bình định – lấn chiếm, tạo thế và lực tiến tới
giải phóng hoàn toàn (Chỉ cần nắm được 2 sự kiện Hội nghị 21 Ban chấp hành Trung
ương và Chiến thắng Phước Long.)
-Tiết 45 dạy Mục III.2c + IV
2.1.2. Mục tiêu và kiến thức cơ bản của khóa trình lịch sử Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975
2.1.2.1. Mục tiêu của lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975
Page 18


Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường Trung học phổ thông được xác định là:
“...nhằm giúp cho học sinh có những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch
sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê
hương đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành
động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội.”
{[Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr. 5].}
Trên cơ sở xác định mục tiêu chung của môn học như vậy, việc dạy học lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 nhằm đạt được các mục tiêu sau:
Về kiến thức: Học sinh biết, hiểu những sự kiện lịch sử tiêu biểu, những chuyển

biến quan trọng của lịch sử dân tộc từ năm 1954 đến năm 1975.
Sau hiệp định Giơnevơ với âm mưu của Mĩ và tay sai, hai miền Nam - Bắc thực
hiện hai nhiệm vụ khác nhau: miền Bắc tiến hành xây dựng chủ nghĩa xã hội, chi viện cho
tiền tuyến lớn miền Nam; miền Nam tiếp tục làm nhiệm vụ của cuộc Cách mạng dân tộc
dân chủ nhân dân, tiến hành đấu tranh chống đế quốc Mĩ nhằm thống nhất đất nước.
Miền Bắc khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh, cải tạo xã hội chủ
nghĩa, thực hiện các kế hoạch 5 năm, đánh bại hai cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc
Mĩ, làm nghĩa vụ hậu phương chi viện cho tiền tuyến lớn miền Nam.
Miền Nam được sự chi viện của miền Bắc từng bước đánh bại đánh bại âm mưu
phá hoại Hiệp định Giơnevơ của Mĩ – Diệm và lần lượt đánh bại hoàn toàn chiến lược
chiến tranh xâm lược chiến tranh đặc biệt, chiến tranh cục bộ, Việt Nam hóa chiến tranh,
giải phóng hoàn toàn miền Nam thống nhất Tổ quốc, đưa cả nước đi lên CNXH.
Qua các bài học cụ thể giúp học sinh nắm vững một số thuật ngữ, khái niệm lịch sử
như: “Chủ nghĩa thực dân kiểu mới”, “Chiến tranh đặc biệt”, “Chiến tranh cục bộ”, “Việt
Nam hóa chiến tranh”, “Cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân”, “Cách mạng XHCN”,
“Chiến tranh phá hoại”, v.v…
Về kĩ năng: Đồng thời với việc hình thành kiến thức, thông qua việc sử dụng các
phương tiện, đồ dùng trực quan kết hợp với các phương pháp thích hợp góp phần phát
triển ở học sinh các năng lực nhận thức, kĩ năng bộ môn như: Qua việc quan sát, làm việc
với các tranh ảnh, sơ đồ, lược đồ, bảng thống kê, niên biểu… giúp phát triển ở học sinh
khả năng quan sát, kỹ năng nhận biết, phán đoán…phát triển cho HS các thao tác tư duy
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa để rút ra những kết luận cần thiết.
Ngoài ra còn phát triển kĩ năng thực hành bộ môn như vẽ và sử dụng bản đồ, lược
đồ, vẽ tranh ảnh, làm mô hình,…
Page 19


Về thái độ, tư tưởng: Dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975, cần
bồi dưỡng cho các em lòng biết ơn, khâm phục và tự hào về những chiến công hiển hách
của cha ông ta trong cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu nước. Giáo dục HS lòng căm thù

quân xâm lược, ý thức bảo vệ Tổ quốc.
Thông qua việc dạy học khóa trình lịch sử nói trên, GV bồi dưỡng cho học sinh tình
cảm, tư tưởng, thái độ đúng đắn như: Tình yêu quê hương, đất nước, biết trân trọng quá
khứ và truyền thống tốt đẹp của dân tộc, niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng, niềm tin vào
chủ nghĩa xã hội.
2.1.2.2. Nội dung của lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975
Sau Hiệp định Giơnevơ, nước ta tạm thời bị chia cắt làm hai miền với hai chế độ
chính trị khác nhau, thực hiện hai nhiệm vụ chiến lược khác nhau.
Ở miền Bắc, từ tháng 7-1954 đến năm 1957, hoàn thành cải cách ruộng đất, khôi
phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh; từ năm 1958 đến năm 1960 cải tạo quan hệ
sản xuất, bước đầu phát triển kinh tế, văn hóa; từ năm 1960 đến năm 1965, thực hiện kế
hoạch nhà nước 5 năm xây dựng bước đầu cơ sở vật chất kĩ thuật cho chủ nghĩa xã hội.
Trong việc thực hiện nhiệm vụ hoàn thành cải cách ruộng đất và cải tạo quan hệ sản
xuất theo con đường xã hội chủ nghĩa, miền Bắc đạt được những thành tựu to lớn, có
nhiều ưu điểm, nhưng cũng gặp không ít khó khăn.
Đối với miền Nam từ 1954 đến 1965 trải qua hai giai đoạn đấu tranh: Từ năm 1954
đến năm 1960 – đấu tranh gìn giữ hòa bình, tiến tới “Đồng khởi”; từ năm 1961 đến năm
1965 - chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” của Mĩ.
“Đồng khởi” (1959 - 1960) ở miền Nam là cuộc nổi dậy của quần chúng và là cuộc
khởi nghĩa từng phần, nổ ra ở nông thôn nhằm đánh vào chế độ Mĩ- Diệm, giải phóng
miền Nam, bảo vệ miền Bắc, thống nhất nước nhà. Với thắng lợi của “Đồng khởi”, cách
mạng miền Nam chuyển từ thế giữ gìn lực lượng sang thế tiến công liên tục quân địch.
Thời kì ổn định tạm thời của chính quyền Mĩ - Diệm ở miền Nam đã chấm dứt và chuyển
sang thời kì khủng hoảng trầm trọng.
Từ giữa năm 1961, Mĩ chuyển sang thực hiện chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”,
nhân dân miền Nam tiến hành chiến tranh nhân dân chống lại cuộc chiến tranh xâm lược
của đế quốc Mĩ và từng bước làm phá sản chiến lược này.
Sau thất bại của chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” từ 1965 đến 1968 Mĩ lại thực
hiện chiến lược “Chiến tranh cục bộ” ở miền Nam và tiến hành chiến tranh phá hoại miền
Page 20

Bắc. Cả nước có chiến tranh, nhân dân hai miền Nam – Bắc lại trực tiếp đương đầu chống
đế quốc Mĩ.
Ở miền Nam, đế quốc Mĩ thực hiện chiến lược “Chiến tranh cục bộ” đã đẩy cuộc
chiến tranh xâm lược lên qui mô và cường độ nguy hiểm hơn nhiều. Nhân dân miền Nam
được sự chi viện từ hậu phương lớn miền Bắc từng bước làm phá sản âm mưu của Mĩ.
Thắng lợi của trận Vạn Tường (8-1965) đã chứng minh khả năng thắng Mĩ của ta trong
chiến lược “Chiến tranh cục bộ”. Tiếp đó, thắng lợi trong hai cuộc phản công mùa khô lần
thứ nhất (1965-1966) và lần thứ hai (1966-1967). Những thắng lợi đó đã tạo thế và lực
cho Đảng ta quyết định mở cuộc “Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968” - mở
đầu bằng cuộc tập kích chiến lược của quân chủ lực vào hầu hết các đô thị miền Nam, tuy
có những hạn chế nhất định nhưng vẫn là thắng lợi có ý nghĩa chiến lược của ta, thắng lợi
đó đánh dấu bước ngoặt của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, làm phá sản chiến
lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ, kéo Mĩ đến bàn hội nghị Pari (5/1968) để bàn về việc
chấm dứt chiến tranh lập lại hòa bình ở Việt Nam.
Ở miền Bắc, nhân dân ta vừa sản xuất vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại,
vừa sản xuất, vừa làm nghĩa vụ hậu phương, chuyển mọi hoạt động từ thời bình sang thời
chiến, đánh bại cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc Mĩ và hoàn thành xuất sắc nghĩa vụ
hậu phương đối với tiền tuyến lớn miền Nam.
Từ năm 1968 đến năm 1973, đế quốc Mĩ lại thực hiện chiến lược “Việt Nam hóa
chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh” mở rộng cuộc chiến tranh ra toàn cõi
Đông Dương. Nhân dân miền Nam lại chiến đấu chống chiến lược “Việt Nam hóa chiến
tranh”, nhân dân miền Bắc khôi phục, phát triển kinh tế xã hội, chống cuộc chiến tranh
phá hoại lần thứ hai của Mĩ và chi viện cho tiền tuyến lớn miền Nam.
Cuộc Tiến công chiến lược năm 1972, Mĩ buộc phải tuyên bố “Mĩ hóa” trở lại chiến
tranh. Với trận “Điện Biên Phủ trên không”, ta đã đập tan cuộc tập kích chiến lược bằng
máy bay B52 của Mĩ vào Hà Nội và Hải Phòng trong 12 ngày đêm cuối năm 1972 (từ 18
đến 29/12/1972) buộc Mĩ phải kí Hiệp định Pari năm 1973 chấm dứt chiến tranh lập lại
hòa bình ở Việt Nam và rút hết quân về nước.

Miền Bắc trở lại hòa bình, khắc phục hậu quả chiến tranh, khôi phục và phát triển
kinh tế xã hội, dồn sức chi viện cho tiền tuyến để giải phóng hoàn toàn miền Nam. Quân
dân miền Nam tận dụng điều kiện thuận lợi sau Hiệp định Pari với việc Mĩ và đồng minh
rút hết quân về nước, đẩy mạnh đấu tranh chống địch “bình định - lấn chiếm”, tạo thế và
lực tiến tới giải phóng hoàn toàn miền Nam.

Page 21


Cuộc tổng tấn công và nổi dậy Xuân 1975 với ba chiến dịch lớn: chiến dịch Tây
Nguyên, chiến dịch Huế - Đà Nẵng và đỉnh cao là chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử đã kết
thúc 21 năm chiến đấu chống Mĩ và giải phóng hoàn toàn miền Nam, thống nhất đất nước,
đưa cả nước đi lên CNXH.
Những nội dung trên của lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 được trình
bày trong 3 bài (21, 22, 23) của chương IV: “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975”
(SGK Lịch sử 12, Chương trình chuẩn), cụ thể:
BÀI 21: XÂY DỰNG CHỦ NGHĨA XÃ HỘI Ở MIỀN BẮC, ĐẤU TRANH CHỐNG ĐẾ
QUỐC MĨ VÀ CHÍNH QUYỀN SÀI GÒN Ở MIỀN NAM (1954-1965).
BÀI 22: NHÂN DÂN HAI MIỀN TRỰC TIẾP CHIẾN ĐẤU CHỐNG ĐẾ QUỐC MĨ
XÂM LƯỢC. NHÂN DÂN MIỀN BẮC VỪA CHIẾN ĐẤU VỪA SẢN XUẤT (19651973).
BÀI 23: KHÔI PHỤC VÀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI Ở MIỀN BẮC, GIẢI
PHÓNG HOÀN TOÀN MIỀN NAM (1973-1975).
2.2. Các nguyên tắc trong sưu tầm, chọn lọc ảnh tư liệu theo hướng phát triển năng lực
học sinh trong DHLS ở trường THPT:
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng
Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng là một trong những nguyên tắc quan trọng
trong khi tìm tiếm và sử dụng ATL mà giáo viên cần quán triệt. Tính khoa học và tính tư
tưởng là một nội dung quan trọng của phương pháp luận sử học.
Tính khoa học thể hiện việc đạt tới chân lý khách quan của quá trình nghiên cứu
khoa học. Vì vậy, đảm bảo tính khoa học trong sử dụng ATL là một nguyên tắc rất quan

trọng trong DHLS. Điều này thể hiện cụ thể trong quá trình DHLS bằng việc giáo viên
xác định đúng những kiến thức cơ bản, chính xác, đầy đủ về các sự kiện, nhân vật lịch sử
để trên cơ sở đó mà có sự lựa chọn và sử dụng ATL phù hợp nhằm giúp học sinh nhận
thức đầy đủ, khoa học về sự kiện, nhân vật lịch sử đã qua. Khi nghiên cứu và DHLS,
người GV không được tô hồng, không bóp méo, xuyên tạc các sự kiện, hiện tượng đã xảy
ra trong quá khứ lịch sử….
Tính tư tưởng chính là cái bản chất tư tưởng, chính trị chỉ đạo phương hướng, đảm
bảo cho khoa học đạt đến chân lý phục vụ lợi ích của dân tộc và của giai cấp. Trong
DHLS, tính tư tưởng thể hiện ở chỗ khi sử dụng ATL để DHLS, giáo viên cần đứng vững

Page 22


trên lập trường của giai cấp vô sản, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
quan điểm chỉ đạo của Đảng để hướng dẫn học sinh khai thác tri thức lịch sử.
Tính khoa học và tính tư tưởng trong nghiên cứu khoa học vì vậy mà có sự thống
nhất biện chứng: “Không thể tách tính khoa học khỏi tính Đảng và ngược lại, vì làm như
vậy thì bản thân khoa học sẽ mất hiệu lực và không thể giải thích nhiều vấn đề lịch sử
quan trọng. Trái lại, gắn liền tính khoa học và tính Đảng sẽ làm cho hiệu quả của việc
nghiên cứu lịch sử tăng lên” [Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị ( Đồng Chủ biên) (2003),
Phương pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội. tr.134].
Ví dụ:
Khi dạy bài 21, đến Mục V.2. Miền Nam chiến đấu chống chiến lược “ Chiến tranh
đặc biệt” của Mĩ, GV sử dụng ATL và tài liệu liên quan để giúp học sinh hiểu về cuộc
chiến tranh của nhân dân miền Nam chống lại chiến lược “ Chiến tranh đặc biệt” như:
ATL về phá Ấp chiến lược, ATL “Đội quân tóc dài” đấu tranh đòi đế quốc Mĩ rút khỏi
miền Nam Việt Nam, ATL Chiến sĩ Tiểu đoàn 514 đánh trận Ấp Bắc, ATL Hòa thượng
Thích Quảng Đức tự thiêu để phản đối chính quyền Diệm và Mĩ. Thông qua những ATL
đó giáo dục thái độ, tư tưởng, tình cảm cho học sinh, làm cho học sinh nhận thức được
cuộc đấu tranh của nhân dân miền Nam vô cùng quả cảm. Nhân dân ta đã chiến đấu với

nhiều hình thức, dưới sự chỉ đạo của Đảng, đã giành thắng lợi, làm phá sản “ Chiến tranh
đặc biệt của Mĩ”. Qua cách trình bày này giáo dục các em niềm tin vào sự lãnh đạo Đảng,
niềm tin vào sự nghiệp xây dựng CNXH và khâm phục yêu mến nhân dân; nhận thức
được quần chúng nhân dân là động lực chính của cách mạng. Học sinh còn nhận thấy quá
trình thống nhất đất nước không dễ dàng, không thuận lợi mà phải gập ghềnh khó khăn,
phải đổ máu; biết chống lại sự xuyên tạc của thế lực Mĩ - Diệm muốn bóp chết cách mạng
nước ta.
Có thể thấy việc trình bày và giúp học sinh hiểu sự kiện lịch sử như vậy (chân lý
khách quan) để rút ra kết luận khoa học, khách quan về các sự kiện LS. Giáo viên đã đảm
bảo được tính khoa học và quán triệt sâu sắc quan điểm, đường lối của Đảng trong việc sử
dụng ATL trong dạy học lịch sử.
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm
Bên cạnh tính khoa học, tính tư tưởng, việc sử dụng ATL trong DHLS cần đảm bảo
tính sư phạm. Điều này có nghĩa là nội dung các kiến thức được phản ánh qua ATL phải
được cụ thể hóa phù hợp với yêu cầu và trình độ của học sinh trong từng giai đoạn học tập
khác nhau; đồng thời tích hợp được nhiều mặt giáo dục trong từng đơn vị nội dung, nâng
Page 23


cao chất lượng hoạt động thực hành nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy và các năng lực
khác của học sinh.
Sử dụng ĐDTQ nói chung, ATL nói riêng trong DHLS là một hoạt động giáo dục
của thầy và trò trên lớp. Nó phải được kết hợp chặt chẽ với các phương tiện dạy học khác
và phải đảm bảo những yêu cầu về mặt sư phạm. Yêu cầu này đòi hỏi người giáo viên khi
sử dụng ATL để DHLS thì không chiếm quá nhiều thời giờ của bài học; không làm loãng
trọng tâm của bài, làm mất đi sự chú ý của học sinh vào nội dung bài giảng; mà ngược lại
việc sử dụng ATL của giáo viên phải góp phần làm cho bài giảng thêm phong phú, sinh
động và tạo nên sự tích cực chủ động hơn của học sinh trong quá trình học tập.
GV phải có ý tưởng sư phạm và thật sự tâm huyết trong việc sử dụng tri thức kết
hợp với ATL. GV phải dự kiến và thực hiện tốt một tiết dạy với sự trao đổi thông tin, cảm

xúc, nhận thức và tác động, để thực hiện mục đích giáo dục. Có như vậy, HS vừa có hiểu
sâu biết rộng lại hình thành cho bản thân những kĩ năng, năng lực tương ứng với những tri
thức đã được tiếp thu.
Khi sử dụng ATL vào quá trình dạy học, giáo viên phải hướng dẫn học sinh cách
quan sát, nghiên cứu, làm cho các em hiểu rằng ATL là loại ĐDTQ không thể thiếu trong
DHLS; nó chính là sự thể hiện, phản ánh những nhân vật, sự kiện lịch sử về đời sống xã
hội đã qua. Trên cơ sở sử dụng ATL, giáo viên hướng dẫn học sinh biết cách quan sát,
miêu tả nội dung, rút ra những kết luận cơ bản, chủ yếu, tìm ra mối liên hệ, quan hệ bản
chất của sự kiện, hiện tượng phục vụ cho nội dung bài học. Nói cách khác, nguyên tắc này
yêu cầu giáo viên phải biết cách tổ chức, hướng dẫn học sinh tự khai thác tri thức lịch sử
có trong ATL và luôn đề cao vai trò hoạt động chủ thể, tích cực của học sinh; luôn tạo
điều kiện tối đa cho học sinh tự làm việc với các loại ATL khác nhau để các em tự khám
phá, tìm tòi các tri thức lịch sử cần thiết.
Ví dụ:
Trong Mục III của bài 21, phần 1. đã được giảm tải với hình thức GV hướng dẫn
HS đọc thêm. GV nói sơ lược về cuộc đấu tranh của nhân dân miền Nam chống chế độ
Mĩ-Diệm. Nhân dân ta đấu tranh chính trị nhưng Mĩ- Diệm lại tăng cường khủng bố, đàn
áp, “tố cộng diệt cộng”. Chọn thời điểm thích hợp, GV chiếu ATL lên phông nền, GV nên
đứng ở giữa lớp hoặc trên bục giảng sao cho không che khuất ATL đang chiếu. GV giới
thiệu ngắn gọn: nhìn vào ATL chúng ta thấy ngay người đàn ông mặc bộ vest trắng, đó là
Ngô Đình Diệm, song hành cùng tổng thống là các tướng tá và trợ lí, xung quanh là lính
Việt Nam Cộng hòa được trang bị vũ khí, hai bên có hai hàng cờ, lá cờ ba sọc màu đỏ trên

Page 24


nền vàng là Quốc kì của Việt Nam Cộng hòa. HS vừa quan sát ATL vừa nghe GV giải
thích sẽ hiểu được miền Nam nước ta là một quốc gia hoàn chỉnh do Mĩ - Diệm xây dựng.
GV có thể tạo điểm nhấn với các câu hỏi mang tính gợi mở, dẫn dắt: Chính quyền
này sẽ có những chính sách, kế hoạch gì đối với miền Nam nước ta? Đảng ta phải có chủ

trương gì để ứng phó với tình hình đó? Nhân dân hai miền cùng kháng chiến như thế nào?
Chúng ta tiếp tục tìm hiểu nội dung ở các mục còn lại của bài 21 và ở bài 22, 23.

Việc sử dụng ATL như trên giúp HS thấu hiểu đất nước bị chia cắt là nỗi đau của cả
dân tộc, kích thích các em tìm hiểu cuộc đấu tranh chống Mĩ một cách chân thực, khơi gợi
cho các em cảm hứng để học tiếp mục IV, V của bài 21. Các em còn có động lực tìm tòi
để học tốt bài 22, 23, từ đó khắc sâu kiến thức LS dân tộc từ 1954 đến 1975 do chính mình
khám phá.
Sự trình bày gọn gàng, rành mạch của GV tạo cảm giác dễ hiểu, tạo hứng thú học
sử một cách tự nhiên cho HS, PTNLHS và ngược lại. Sử dụng ATL để khai thác kiến thức
trong DHLS đúng mục tiêu giáo dục, đúng nội dung SGK, đúng chuẩn sư phạm, kết hợp
với các PPDHLS sẽ phát huy tối đa các năng lực của HS như: năng lực tái hiện bức tranh
LS, năng lực thực hành bộ môn, năng lực sử dụng ngôn ngữ LS thể hiện chính kiến của
mình về các vấn đề LS, ...
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu cấp học, chương trình và nội dung
sách giáo khoa
Đây là một trong những nguyên tắc rất cơ bản, giáo viên không thể tìm kiếm và sử
dụng các loại ATL mà về mặt nội dung không có hoặc không phù hợp với mục tiêu cấp
học, chương trình và nội dung sách giáo khoa. Bởi vì chương trình là văn kiện mang tính
chất pháp lý quy định những vấn đề cơ bản mà giáo viên phải thực hiện và được cụ thể
hóa trong quyển “Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng” của từng bộ môn. Do
vậy, để sử dụng các loại ATL một cách có hiệu quả trong quá trình DHLS, giáo viên phải
nắm vững mục tiêu bài học, nội dung, chương trình của sách giáo khoa và phải bám sát
chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục ban hành để thực hiện.
Page 25