Sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam giai đoạn 1954 1975 ở trường THPT (chương trình chuẩn)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.44 MB, 147 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======
NGÔ THỊ PHƢƠNG HOA
SỬ DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƢỜNG THPT
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học lịch sử
HÀ NỘI, 2016
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ và long biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Ninh, ngƣời đã
tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận
của mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc biệt là
các thầy cô trong bộ môn Lý luận Phƣơng pháp dạy học Lịch sử trƣờng Đại học Sƣ
Phạm Hà Nội II ,đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu tại Khoa và Trƣờng.
Do thời gian nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên em khó tránh khỏi thiếu sót.
Em rất mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để khóa luận này hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Ngô Thị Phƣơng Hoa
LỜI CẢM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của mình. Những số liệu
và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực. Đề tài chƣa đƣợc công bố trong
bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác.
Hà nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Ngô Thị Phƣơng Hoa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu của đề tài ........................................11
4. Nguồn tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu ...........................................................12
5. Đóng góp của đề tài...............................................................................................12
6. Bố cục của khóa luận ............................................................................................13
NỘI DUNG ...............................................................................................................14
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƢ
LIỆU GỐC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT ...............................................................14
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ..............................................................................................14
1.1.1. Việc sử dụng tƣ liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT .....................14
1.1.1.1.Quan niệm về tƣ liệu gốc ..............................................................................14
1.1.1.2. Các loại tƣ liệu gốc ......................................................................................16
1.1.1.3. Đặc điểm của tƣ liệu gốc ..............................................................................18
1.1.1.4. Một số yêu cầu khi sử dụng tƣ liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT .........................................................................................................................19
1.1.2. Việc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 22
1.1.2.1. . Khái niệm về “năng lực” ............................................................................22
1.1.2.2. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh ........................................23
1.2.2.3. Các năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT .........................................................................................................................24
1.1.3. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT .........................................................28
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng .....30
lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ...................................................30
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ..........................................................................................33
1.2.1. Thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ..............................................33
1.2.2. Thực tiễn việc khai thác, sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT .........................................................38
1.2.2.1. Về phía giáo viên .........................................................................................39
1.2.2.2. Về phía học sinh ...........................................................................................44
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT
NAM GIAI ĐOẠN 1954 – 1975, LỚP 12 THPT (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ...49
2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA GIAI ĐOẠN 1954 –
1975 TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỊCH SỬ LỚP 12 THPT (CHƢƠNG TRÌNH
CHUẨN) ...................................................................................................................49
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................49
2.1.2. Mục tiêu .........................................................................................................49
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản ..............................................................................50
2.2. CÁC NGUỒN TƢ LIỆU GỐC CÓ THỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN TỪ 1954 – 1975, LỚP 12 THPT (CHƢƠNG
TRÌNH CHUẨN .......................................................................................................51
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM SỬ DỤNG TƢ LIỆU GÓC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH KHI DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN TỪ 1954 – 1975, LỚP 12 THPT (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) .......63
2.3.1. Sử dụng tƣ liệu gốc trong nghiên cứu kiến thức mới ......................................63
2.3.1.1. Sử dụng tƣ liệu gốc để tạo tình huống có vấn đề và nêu mục đích học tập .63
2.3.1.2. Sử dụng tƣ liệu gốc để cụ thể hóa sự kiện, hiện tƣợng, giúp học sinh “giải
mã” các sự kiện lịch sử đang học. .............................................................................68
2.3.2. Sử dụng tƣ liệu gốc để củng cố, ôn tập kiến thức cho học sinh ......................73
2.3.3. Sử dụng tƣ liệu gốc để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ........74
2.3.4. Sử dụng tƣ liệu gốc để giao bài tập về nhà, định hƣớng học sinh tự học .......79
2.4. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................81
2.4.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................81
2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm .........................................................81
2.4.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................82
2.4.4. Bài thực nghiệm ..............................................................................................82
2.4.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................82
KẾT LUẬN ...............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................88
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Giải thích
TLG
Tƣ liệu gốc
DHLS
Dạy học lịch sử
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa
NXB
Nhà xuất bản
THCS
Trung học cơ sở
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam ngày nay đã đặt ra những yêu cầu
mới đối với giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực, bởi lẽ thị trƣờng lao động
luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng
sáng tạo, linh hoạt, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi.
Gần đây vấn đề thu hút đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội đối với ngành giáo
dục và đào tạo nói chung là việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nƣớc nhà; đổi
mới phƣơng pháp dạy học từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học
hiện đang trở thành định hƣớng cơ bản nhất của giáo dục phổ thông nói chung và bộ
môn Lịch sử nói riêng.
Đặc trƣng của bộ môn Lịch sử là những tri thức mang tính quá khứ, không thể
tri giác một cách trực tiếp nhƣ những tri thức khác. Yêu cầu đặt ra là cần nhìn nhận
quá khứ một cách khách quan, chân thực. Từ lịch sử thấy đƣợc quá khứ, thấy đƣợc
quy luật của xã hội loài ngƣời, soi vào lịch sử để có đƣợc tấm gƣơng, rút ra bài học
kinh nghiệm cho cuộc sống hiện tại. Cho đến thời điểm hiện nay, giáo dục lịch sử
cần thiết phải cho HS tự đánh giá các vấn đề lịch sử trên cơ sở những chứng cứ xác
thực. Để HS tự có sự phán xét với lịch sử mà không cần phải qua một lăng kính chủ
quan của bất cứ ai. Đó sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng DHLS, làm cho HS hứng
thú và phát huy đƣợc khả năng vốn có của mình một cách năng động và sáng tạo
Có nhiều biện pháp khác nhau trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực
cho học sinh, trong đó tƣ liệu gốc có vị trí và vai trò quan trọng trong công tác
nghiên cứu và học tập lịch sử. Tƣ liệu gốc là “dữ liệu” cần thiết để HS có thể khôi
phục lại bức tranh quá khứ một cách khoa học và chính xác nhất, là nguồn kiến thức
quan trọng giúp HS có biểu tƣợng chân thực, sinh động, cụ thể về các sự kiện hiện
tƣợng lịch sử, tránh việc “hiện đại hóa lịch sử”. Không chỉ thế, qua quá trình tiếp
xúc, làm việc, tìm tòi, khám phá tƣ liệu gốc dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, HS
sẽ giải quyết những bài tập nhận thức mà GV đƣa ra, từ đó các em có các cách nhìn
1
nhận, đánh giá khác nhau về lịch sử. Đặc biệt, sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong
DHLS theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS, sẽ giúp HS nắm vững,
nhìn nhận các sự kiện hiện tƣợng lịch sử một cách chính xác, khoa học và sâu sắc.
Tuy nhiên, một thực tế đang diễn ra với bộ môn Lịch sử, hiện nay nhiều GV
dạy học còn thiên về “truyền thụ tri thức”. HS tiếp cận lịch sử chủ yếu thông qua
SGK theo kiểu “thầy đọc trò chép” , coi đó là thứ bất di , bất dịch. Đó là một trong
những nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS “chán học sử”, “sợ học sử”, thậm chí
chán ghét và quay lƣng lại với bộ môn Lịch sử. . Thực trạng trên đã đặt ra yêu cầu
đối với GV bộ môn phải không ngừng đổi mới phƣơng pháp dạy học để vừa tạo
hứng thú cho học sinh trong học tập Lịch sử, vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu định hƣớng
phát triển năng lực đầu ra.
Trong chƣơng trình lịch sử lớp 12 THPT – Chƣơng trình chuẩn, phần Lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 có vị trí và vai trò rất quan trọng. Đây là giai đoạn
nƣớc ta phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ chiến lƣợc cách mạng đó là : “cách
mạng xây dƣng XHCN ở miền Bắc và cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền
Nam”, để cùng hoàn thành mục tiêu chung là hoàn thành cách mạng dân tộc dân
chủ nhân dân, đấu tranh thống nhất đất nƣớc để đi lên CNXH. . Để việc đánh giá
chính xác, khách quan đối với cuộc cách mạng này là hết sức cần thiết trong DHLS
ở trƣờng THPT.
Xuất phát từ mục tiêu và thực tiễn DHLS và mong muốn đƣợc góp ý kiến của
mình trong việc đổi mới phƣơng pháp DHLS ở trƣờng THPT, chúng tôi quyết định
lựa chọn đề tài “Sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trƣờngTHPT” làm đề tài khóa
luận của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nƣớc ngoài
2.1.1. Tài liệu giáo dục học, lí luận dạy học
T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học tập II” (NXB Giáo dục Hà Nội, 1973) đề
cập đến các phƣơng pháp làm việc với SGK và các quy tắc làm việc chủ yếu của
2
HS trong SGK.
Cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2011) của tác giả
Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, ngƣời dịch Nguyễn Hồng Vân,
gồm 13 chƣơng, đã đƣa ra ví dụ về một số phƣơng pháp dạy học hiệu quả nhằm
mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh cùng thực tế việc vận dụng
chúng ở các nƣớc phƣơng Tây. Trong hệ thống các phƣơng pháp tác giả đƣa ra, đặc
biệt coi trọng phƣơng pháp tạo và kiểm định các giả thuyết, đề ra những giải pháp
khác nhau nhằm giúp học sinh phát triển năng lực GQVĐ trong học tập và vận dụng
vào thực tiễn cuộc sống.
Cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” của Robert J. Marnano, ngƣời dịch
giáo sƣ tiến sĩ Nguyễn Hữu Châu, đã khẳng định dạy học là một khoa học đồng thời
cũng là một nghệ thuật. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng những phƣơng pháp dạy
học cụ thể cho học sinh tại những thời điểm thích hợp để học sinh phát triển tƣ duy
so sánh logic, phân tích đánh giá. Trong quá trình đó, GV đóng một vai trò quan
trọng không chỉ giúp HS hình thành tri thức mới mà dối với bản mỗi GV cũng luôn
tự hoàn thiện mình.
Cuốn “Tám đối mới để trở thành giáo viên giỏi” cuả Giselleo.Martin-Kniep,
ngƣời dịch Lê Văn Canh, đã khẳng định GV muốn trở thành ngƣời giáo viên giỏi
cần phải không ngừng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong đó tập trung vào các câu
hỏi cốt lõi mang tính định hƣớng mục tiêu, nhiệm vụ học tập, buộc học sinh tự đi
khám phá vấn đề theo chiều sâu giúp học sinh giải quyết các vấn đề đặt ra.
Trong
bài
viết
“primary
and
secondary
sources”
trên
trang
www.concordia.edu/library của trƣờng Concordia University Texas đã đƣa ra các
khái niệm về tƣ liệu (nguồn tin chính) và tài liệu (nguồn tin thứ cấp). Trong đó, đã
đƣa ra các ví dụ và đặc điểm để phân biệt giữa hai khái niệm này. Hay trong bài viết
“National Curriculum Levels for History” và “National Curriculum Level
Descriptors for History” (dẫn theo 57), các tác giả đã đƣa ra các mức độ nhận thức
của học sinh trong dạy học lịch sử từ tái hiện, biết, hiểu, vận dụng. Trong từng mức
độ lại đƣa ra 8 cấp độ nhận thức theo thể thức tăng dần. Để phát triển và đánh giá
3
cấp độ nhận thức của học sinh trong từng thì trong dạy học bộ môn phải hƣớng HS
tới việc tự giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập. Các vấn đề học tập có độ khó
tăng dần tƣơng ứng với từng cấp độ nhận thức của học sinh.
2.1.2. Tài liệu giáo dục lịch sử
Trƣớc hết cần phải kể đến bài “Nghiên cứu những nguồn tư liệu về lịch sử ở
Liên Xô” của M.Tchernomoski. Trong bài nghiên cứu này tác giả đã đề cập đến
nguyên tắc phân loại các nguồn tƣ liệu. Theo tác giả dựa vào những phƣơng pháp
và những hình thức phản ánh hiện thực, về tổng thể những nguồn tƣ liệu lịch sử có
thể đƣợc đem chia thành các nhóm hoặc loại hình rất riêng biệt: Vật chất, viết,
tƣợng hình và nói.
Tiếp đến, công trình nghiên cứu của Ivan Koval Tchenko in trong Tạp chí
Nghiên cứu Lịch sử số 5 năm 1985 với nhan đề “Nguồn tư liệu lịch sử dưới ánh
sáng của lý luận thông tin”, đã đề cập đến vai trò của nguồn tƣ liệu lịch sử, nếu
không lƣu hành những nguồn tƣ liệu mới, không đi sâu vào phân tích, phê phán
chúng,… sẽ không thể nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của những công trình
nghiên cứu lịch sử. Đồng thời, tác giả khẳng định tƣ liệu lịch sử là những phƣơng
tiện vận chuyển những điều cho biết về quá khứ, bản chất xã hội của chúng…
A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông”
(NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 1977) đã trình bày các biện pháp nâng cao chất
lƣợng dạy học lịch sử, ý nghĩa của việc sử dụng SGK và tài liệu lịch sử.
Trong các tài liệu của các tác giả nƣớc ngoài đã nêu lên vai trò, ý nghĩa của
việc sử dụng SGK, đƣa ra hƣớng dẫn sử dụng SGK cho hiệu quả nhất. Đồng thời
các tác giả thấy đƣợc vai trò của tài liệu trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử
nói riêng. Song các tác phẩm trên đều chƣa chú ý về CT SGK và cách đƣa hệ thống
tƣ liệu lịch sử gốc vào BS SGK nhằm phát triển năng lực HS trong dạy học.
2.2. Tài liệu trong nước
2.2.1. Tài liệu giáo dục học
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nxb GD,
Hà Nội, 1987) và giáo trình “Giáo dục học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên
4
(2009) Nxb ĐHSP Hà Nội, đã đi sâu nghiên cứu về tƣ duy và quy trình dạy học để
phát triển tƣ duy, trong đó dạy học nêu vấn đề (học tập phát hiện và giải quyết vấn
đề) là một trong những phƣơng pháp hữu hiệu nhằm kích thích quá trình tƣ duy độc
lập, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, các tác giả khẳng định quá trình nhận thức độc
lập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học.
Giáo trình “Tâm lí học đại cương”, Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), đã đi sâu
vào phân tích sự chuyển hóa bên trong quá trình nhận thức của học sinh và so sánh
sự khác biệt trong quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề của HS THPT với các nhà
khoa học. Trong đó, tác giả khẳng định muốn phát triển tƣ duy của HS trong dạy
học cần phải đặt HS vào các tình huống có vấn đề (dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề). Với cách thức này quá trình nhận thức của HS không đơn giản diễn ra thụ
động một chiều, mà biến thành quá trình tự chiếm lĩnh tri thức thông qua việc giải
quyết vấn đề HS sẽ lĩnh hội đƣợc tri thức mới.
2.2.2. Tài liệu giáo dục lịch sử:
Trƣớc hết, trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan
Ngọc Liên (cb) Nxb ĐHSP Hà Nội tái bản qua các năm 1996, 2010, 2012, đã đề cập
đến vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS. Các tác giả đã nhắc đến tƣ liệu gốc
và vai trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện đƣợc trình bày.
Tiếp đến, trong các sách chuyên khảo và sách tham khảo nhƣ: Cuốn Phương
pháp luận sử học của Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003… đều đã thừa
nhận vị trí, vai trò của tƣ liệu gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử.
Đồng thời chỉ ra hƣớng mở trong sử dụng tƣ liệu gốc trong DHLS ở trƣờng THPT.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của
Hội giáo dục Lịch sử Trƣờng ĐHSP Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên), Nxb Đại học
Sƣ phạm Hà Nội, 2005 có các bài viết về việc sử dụng tƣ liệu trong dạy học lịch sử ở
trƣờng THPT nhƣ: Sử dụng văn kiện Đảng, sử dụng kiến thức thế giới vào DHLS
Việt Nam… Trong đó, khẳng định vai trò và sự cần thiết phải sử dụng tài liệu tham
khảo, tƣ liệu lịch sử trong dạy học bộ môn.
5
Tác giả Nguyễn Thị Côi (2006) trong cuốn “Sử dụng bảo tàng lịch sử, cách
mạng trong dạy học lịch sử ở trường THPT” đã đề cập đến một số nguồn tƣ liệu gốc
hiện tại đƣợc lƣu trữ và trƣng bày tại bảo tang nhƣ: Bảo tang Lịch sử Việt Nam. Đây
là cơ sở quan trọng để chúng tôi tìm kiếm, xác minh và xây dựng một hệ thống tƣ liệu
gốc có thể sử dụng trong DHLS Việt Nam (1954-1975), THPT – chƣơng trình chuẩn.
Tôplski với cuốn Phương pháp luận sử học (Metoddlogia historii), Bộ Đại
học và T.H.C.N, Hà Nội, 1966; Mấy vấn đề về Phương pháp luận sử học, của Viện
sử học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1970 và cuốn Phương pháp luận sử học của
Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003… đều thừa nhận vị trí, vai trò của
tƣ liệu lịch sử gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử. Đồng thời chỉ ra
hƣớng mở trong sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong DHLS ở trƣờng THPT
Trên các tạp chí nghiên cứu, tạp chí chuyên ngành đã có một số bài viết đề
cập đến vấn đề nghiên cứu nhƣ:
TS.Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc theo hướng
phát triển năng lực học sinh khi dạy học chương V “Việt Nam từ năm 1954 đến
năm 1975”, lớp 12 THPT” đã chỉ ra khái niệm, đặc điểm, vai trò – ý nghĩa của tƣ
liệu lịch sử gốc trong DHLS ở trƣờng phổ thông, đồng thời đề cập đến một số hệ
thống tƣ liệu gốc sử dụng trong dạy học lịch sử giai đoạn 1954 – 1975.
Tác giả Trần Viết Thụ trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (in trong tập san của Hội khoa học Lịch sử Việt
Nam, 1996), đã chỉ ra khái niệm tài liệu gốc và khẳng định vai trò của tài liệu gốc có
ý nghĩa quan trọng trong DHLS, giúp học sinh tái hiện hình ảnh của quá khứ, đồng
thời gây hứng thứ học tập cho các em. Nhƣng bài viết chƣa đề cập tới khả năng của
việc sử dụng tƣ liệu này cho HS đánh giá các vấn đề lịch sử xung quanh tƣ liệu.
Trong Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử số 6 năm 1985, tác giả Nguyễn Văn Thâm
– Phan Đại Doãn đã bàn “Về vấn đề phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử Việt
Nam”. Trong bài viết, các tác giả đã nhấn mạnh việc phân loại các nguồn sử liệu
của lịch sử dân tộc là một nhiệm vụ tất yếu và rất cấp thiết trong giai đoạn ngày
nay. Làm tốt công việc này sẽ góp phần quan trọng tạo ra cho khoa học lịch sử ở
6
nƣớc ta một cơ sở tƣ liệu tin cậy, chính xác và có hệ thống. Bên cạnh đó, việc phân
loại các nguồn sử liệu sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện tiếp cận và sử
dụng một cách phổ biến, chính xác, chủ động.
Bài viết Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và phẩm chất công
dân” cho HS lớp 8 qua thực tiễn DHLS ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất
Thành (trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ (4/2013), Khoa Lịch sử, ĐHSP
Hà Nội) của tác giả Nguyễn Quốc Vƣơng cũng chỉ rõ rằng sự cần thiết và khả năng
của sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong DHLS để phát triển “nhận thức khoa học lịch
sử” cho HS.
Trong bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở
trường phổ thông Nhật Bản” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc Vƣơng
(Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, Số 290 năm 2012), sau khi nêu quan niệm về “giờ
học lịch sử bằng tƣ duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản Kato Kimiaki, đã đƣa
ra ví dụ tiến hành kiểu giờ học này và đã đi đến rút ra một số kinh nghiệm tiến hành
giờ học ở trƣờng phổ thông. Đó là, “Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi
trọng và phát huy tính chủ thể của HS. Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm
nhận được sự thú vị hấp dẫn của việc học tập lịch sử. GV phải có năng lực tổ chức
hướng dẫn cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tích cực…[14;64]
Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cũng
đề cập tới vấn đề sử dụng tài liệu lịch sử trong DHLS nói chung và tƣ liệu gốc nói
riêng nhƣ:
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực
cả HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954” của Nguyễn Thị Xuân Khang,
2010 đã phân tích rất sâu khái niệm tài liệu, tài liệu lịch sử, việc phân loại các
nguồn tài liệu lịch sử và các phƣơng pháp khai thác và sử dụng chúng trong dạy học
bộ môn.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tư liệu gốc phần lịch sử thế giới (thế kỷ XVI –
giữa thế kỷ XIX) để biên soạn sách giáo khoa lịch sử trung học cơ sở sau năm
2015” của Nguyễn Thị Xuyến, 2014 đã khẳng định tầm quan trọng của tƣ liệu gốc
7
trong dạy học lịch sử nói chung và trong biên soạn SGK nói riêng. Tác giả đã xây
dựng một hệ thống tƣ liệu gốc cần thiết và đề xuất một số biện pháp sử dụng trong
xây dựng chƣơng trình và biên soạn SGK bậc THCS theo hƣớng đổi mới sau năm
2015.
Các khóa luận tốt nghiệp nhƣ “Khai thác và sử dụng tư liệu gốc trong dạy
học lịch sử Việt Nam (1858 – cuối thế kỉ XIX) lớp 11 THPT (Chương trình chuẩn)
của sinh viên Nguyễn Thị Mai – K59A, “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc nhằm phát
triển năng lực đánh giá cho học sinh khi dạy học bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối
thế kỷ XVIII”, lớp 10 THPT (chương trình chuẩn)” của sinh viên Đồng Thị Bay K59A, các tác giả đã đƣa ra các quan niệm về tƣ liệu, tƣ liệu lịch sử, tài liệu lịch sử
và đƣa ra quan niệm thế nào là tƣ liệu lịch sử gốc. Ngoài ra, còn đề xuất một số biện
pháp khai thác và sử dụng TLG theo hƣớng tích cực trong DHLS cụ thể ở một số
bài khác nhau.
Nhìn chung, các bài viết, công trình nghiên cứu trên đây đều khẳng định sự
cần thiết phải sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong DHLS. Theo các tác giả, tƣ liệu lịch
sử nói chung và TLG nói riêng là nguồn thông tin quan trọng giúp bài giảng thêm
phong phú, HS có biểu tƣợng cụ thể, có hứng thú học tập và có tác dụng giáo dục,
phát triển rất lớn. Mặc dù, các công trình nghiên cứu trên đã đƣa ra một số phƣơng
pháp khai thác và sử dụng tài liệu tham khảo nói chung và tƣ liệu gốc nói riêng vào
trong DHLS. Song, việc xây dựng một hệ thống tƣ liệu gốc cần thiết trong DHLS
và vận dụng các PPDH với sự hỗ trợ của tƣ liệu gốc trong DHLS nhằm nâng cao
hiệu quả bài học, phát triển năng lực HS khi dạy học lịch sử Việt Nam (1954 –
1975) còn chƣa đƣợc đi sâu nghiên cứu.
2.2.3. Tài liệu phát triển năng lực
- Liên quan đến việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS trong
DHLS cũng đã có một số đề án, hội thảo của các nhà giáo dục học; các nhà nhà
sử học, tác giả quan tâm và đề cập tới ở mức độ khác nhau, chúng ta có thể điểm
qua một số công trình, tác phẩm, bài viết sau:
8
Trƣớc hết “Kỷ yếu hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho
chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012.
Thông qua các bài viết, các tác giả đã đƣa ra các quan niệm về năng lực, phân
biệt sự khác nhau giữa dạy học định hƣớng nội dung và dạy học định hƣớng phát
triển năng lực. Đặc biệt trong bài viết “Xác định các năng lực cốt lõi trong
chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước” của tác giả Lƣơng Việt Thái
và bài viết“Xác định khung năng lực cơ bản cần có ở Học sinh THPT” của tác
giả Nguyễn Hồng Thuận, đã nhắc đến khung năng lực chung cần hình thành cho
HS THPT, trong đó năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung, cốt lõi,
không thể thiếu cần hình cho HS trong dạy học các bộ môn nói chung và DHLS
nói riêng.
Trong “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực cho HS trong trường THPT (môn Lịch sử)” (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục THPT – Chƣơng trình phát triển giáo dục
trung học), nhiều bài viết xoay quanh vấn đề dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực, xây dựng hệ thống chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của HS
THPT. Quan trọng nhất, trong chƣơng 2 của tài liệu từ khung năng lực chung
cần hình thành cho HS THPT các tác giả đã xây dựng hệ thống các năng lực
chuyên biệt trong DHLS
Trong bài viết “Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở học sinh trong
mục tiêu giáo dục phổ thông”, Nguyễn Thị Minh Phƣơng, đề tài NCKH của
Viện Khoa học và giáo dục Việt Nam, 2007 đã đề cập đến mục tiêu cuối cùng
của giáo dục phổ thông là nhằm phát triển năng lực cho học sinh và hệ thống
năng lực cần hình thành cho HS bậc THPT. Theo tác giả, năng lực của HS đƣợc
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân ngƣời học. Nói
cách khác, mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học, giáo dục là phẩm chất và
năng lực ngƣời học. Năng lực vừa đƣợc coi là điểm xuất phát, vừa đƣợc coi là sự
cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục.
9
Tác giả Trần Trung Dũng trong trong bài viết “Tổ chức hoạt động dạy học
ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, Tạp chí giáo dục
số 106, 2012 (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam – Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã
đề cập đến các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT
bao gồm 3 nhóm năng lực: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân, nhóm
năng lực quan hệ xã hội, nhóm năng lực công cụ trong đó, tác giả đƣa ra khái
niệm và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học nói chung
Bài viết “Xây dựng hệ thống kĩ năng cần hình thành và phát triển cho học
sinh trong môn lịch sử ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Mạnh Hƣởng và
Nguyễn Văn Ninh, khoa Lịch sử trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đăng trên tạp
chí Dạy và học ngày nay (số tháng 2 năm 2015), đã đề cập đến phƣơng pháp dạy
học định hƣớng phát triển năng lực trong bộ môn Lịch sử; hệ thống các năng lực
chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành cho HS trong DHLS.
Ngoài ra còn có những luận văn, khóa luận nghiên cứu chuyên sâu về phát
triển năng lực cho HS trong dạy học ở trƣờng phổ thông qua các môn học khác
nhƣ: Vật lý, toán học, văn học, địa lý…. Là cơ sở quan trọng để tác giả nghiên
cứu, tìm hiểu ứng dụng trong dạy học bộ môn lịch sử ở trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, có thể thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới chỉ
đề cập tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập. Các tác phẩm, bài
viết liên quan tới tƣ liệu gốc mới chỉ đề cập tƣ liệu gốc trong nghiên cứu và học
tập lịch sử nói chung, có một số công trình mở ra khả năng phát triển năng lực
cho HS khi làm việc với tƣ liệu gốc nhƣ phát triển năng lực đánh giá của tác giả
Đồng Thị Bay, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Thị
Trang. Vấn đề sử dụng tƣ liệu gốc để phát triển năng lực cho HS chƣa có một công
trình, một bài viết nào đề cập tới, nhất là trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975), THPT - Chƣơng trình chuẩn. Vì vậy, những tác phẩm, công trình, bài viết
trên chính là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
10
3. Mục đích, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở
trƣờng THPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan trọng của việc sử
dụng tƣ liệu gốc trong DHLS. Đồng thời, sƣu tầm hệ thống tƣ liệu gốc có thể khai
thác và sử dụng trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) và đề xuất một
số biện pháp sử dụng TLG để phát triển năng lực cho HS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng TLG trong DHLS ở trƣờng
THPT nhằm phát triển năng lực cho HS.
-
Khảo sát, điều tra thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS ở trƣờng THPT
nói chung và sử dụng TLG để phát triển năng lực khi dạy học lịch sử Việt Nam
(1954– 1975) THPT - Chƣơng trình chuẩn nói riêng.
-
Nghiên cứu chƣơng trình, SGK lớp 12 THPT – Chƣơng trình chuẩn, đặc biệt
phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 để vận dụng, qua đó xác định nội dung
TLG cần khai thác và sử dụng trong DHLS phần này.
-
Sƣu tầm, xác định nội dung các TLG thành văn và hình ảnh có liên quan đến
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975.
-
Xác định một số biện pháp sử dụng TLG để phát triển năng cho HS khi dạy
học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975(SGK lớp 12 – Chƣơng trình chuẩn).
-
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả của những biện pháp sƣ
phạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài:
Đề tài tập trung đi sâu vào một số biện pháp sử dụng tƣ liệu gốc, theo hƣớng
phát triển năng lực cho HS khi dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975
(SGK lớp 12 – Chƣơng trình chuẩn). Do khả năng và thời gian thực hiện đề tài
không cho phép, nên chúng tôi giới hạn việc đi sâu khai thác và sử dụng những tƣ
liệu gốc thành văn và hình ảnh trong giờ học nội khóa để phát triển năng lực cho
HS.
11
4. Nguồn tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu
Nguồn tư liệu
-
Nghiên cứu các nguồn tƣ liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lý luận
dạy học.
-
Các tƣ liệu trong văn kiện Đảng.
-
Các tƣ liệu trong Hồ Chí Minh toàn tập.
-
Toàn văn Hiệp định Paris.
-
Các câu nói, lời phát biểu của các chính trị gia tại các Hội nghị, Đại hội......
-
Tranh ảnh, phim tƣ liệu…
Phương pháp nghiên cứu
-
Nghiên cứu các nguồn tƣ liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lý
luận dạy học; phân tích, so sánh, tổng hợp các tƣ liệu trong giai đoạn lịch sử Việt
Nam 1954-1975.
-
Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS nói chung và theo
hƣớng phát triển năng lực cho HS nói riêng ở trƣờng THPT hiện nay thông qua
phiếu điều tra, dự giờ, thăm lớp.
-
Thực nghiệm sƣ phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm những
biện pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất
trong thực tiễn.
5. Đóng góp của đề tài
+ Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc khai thác và sử dụng TLG trong việc
phát triển năng lực cho HS trong DHLS.
+ Phản ánh thực tiễn vấn đề sử dụng TLG trong dạy học bộ môn ở các trƣờng
phổ thông hiện nay.
+ Đề xuất một số biện pháp sử dụng TLG theo hƣớng mới nhằm nâng cao hiệu
quả bài học lịch sử ở trƣờng THPT khi dạy học phần lịch sử Việt Nam giai đoạn
1954-1975.
12
6. Bố cục của khóa luận
Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, Mục lục, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, khóa
luận bao gồm 2 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tư liệu gốc theo
hướng phát triển năng lực HS trong dạy học ở trường THPT
Chương 2: Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng
lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975, lớp 12 THPT
(chương trình chuẩn)
13
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Việc sử dụng tƣ liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.1.1.Quan niệm về tư liệu gốc
Tƣ liệu gốc với vai trò là một trong những căn cứ khoa học, bằng chứng
lịch sử quan trọng nhất mang lại tính hấp dẫn và xác thực khi sử dụng để chứng
minh chúng, đƣa ra một kết luận khoa học hay viết một tác phẩm về lịch sử. Vì vậy,
TLG luôn đƣợc các nhà nghiên cứu lịch sử chú trọng và ƣu tiên trong công tác
nghiên cứu. Hiện nay chƣa có một định nghĩa cụ thể, nhất quán thế nào là tƣ liệu
gốc, nó phụ thuộc vào quan niệm của từng ngƣời và từng thời lì lịch sử. Nghiên cứu
vấn đề này có nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đề cập đến nhƣ:
Lê Nin trong bài “thống kê học và xã hội học” đã chỉ ra rằng “các kết luận
của các công trình nghiên cứu khoa học chỉ đúng đắn khi chúng được dựa trên nền
tảng toàn bộ các sự kiện chính xác và không thể chối cãi được và được sắp xếp
trong sự toàn vẹn của chúng, trong mối lien hệ và phụ thuộc khách quan của
chúng”[34;276] Theo Lê Nin, tƣ liệu gốc chính là nền tảng toàn bộ các sự kiện
chính xác, là cơ sở, căn cứ, minh chức xác thực của lịch sử.
Các học giả phƣơng Tây quan niệm rằng TLG là “nguồn tư liệu được viết
hoặc ra đời trong thời gian nghiên cứu. Là những tư liệu ban đầu về sự kiện, hiện
tượng lịch sử thường là nhật kí, thư từ, báo chí, bài phát biểu, bản thảo, các cuộc
phỏng vấn... được viết cùng hoắc ngay sau khi sự kiện, hiện tượng thực tế diễn ra.
Tư liệu này cho ta cái nhìn bên trong của một sự kiện”.[Dẫn theo 53]
Để phân biệt với “tài liệu” các tác giả cho rằng “tài liệu” là “những nguồn
thông tin thứ cấp có chức năng phân tích, giải thích “tư liệu”, ra đời sau sự kiện,
14
hiện tượng thực tế đã diễn ra và thường mạng các quan điểm, giả thuyết, kết luận
của nhà nghiên cứu”. [Dẫn theo 53]. Sự phân biệt giữa nguồn tƣ liệu sơ cấp (tƣ liệu
gốc) và thứ cấp (tài liệu) là rất cần thiết. Về cơ bản, sự khác biệt này cho thấy mức
độ chính xác và tin cậy mà các nhà nghiên cứu sử dụng để nghiên cứu về các sự
kiện, hiện tƣợng thức tế đƣợc mô tả, phân tích. Nó là minh chứng thông báo cho
ngƣời đọc kiểm nghiệm xem liệu tác giả có đƣợc tiếp xúc với nguồn tƣ liệu đầu tiên
ghi lại những sự kiện đó hay không, hay là “sao chép” lại những kinh nghiệm và ý
kiến, nhận định của những ngƣời khác.
Trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong giảng dạy lịch sử ở
trường phổ thông”, Hội thảo Khoa học “Đổi mới việc dạy, học lịch sử lấy học sinh
làm trung tâm” do Hội giáo dục Lịch sử Việt Nam tổ chức, TS. Trần Viết Thụ đƣa
ra khái niệm tƣ liệu gốc “là những văn kiện, tư liệu có liên quan trực tiếp đến sự
kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra các sự kiện như các văn tự cổ, các hiệp ước, điều
ước, Tuyên ngôn…”[29;245]. Tƣ liệu gốc có giá trị lịch sử, nhân văn rất lớn và
mang tính nguyên bản (chỉ có một bản duy nhất) truy nguyên về văn bản. Về mặt
thông tin, nó mang những thông tin đầu tiên chƣa có tƣ liệu nào nói tới. Tƣ liệu lịch
sử gốc cần đƣợc hiểu là tƣ liệu có liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời
gian xảy ra sự kiện, phản ánh sự kiện lịch sử đó. Nó là dấu tích của quá khú để lại.
Theo tác giả Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu gốc khi dạy bài
“Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả
bài học” đã khẳng định: “Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin
đầu tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian
của sự kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu
lịch sử gốc mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được” [46;109].
Trên cơ sở tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, theo
chúng tôi: tư liệu gốc là những tư liệu đem lại thông tin đầu tiên về sự kiện mà chưa
có tư liệu nào nói tới. Nó thườn ra đời cùng với sự kiện ở không gian, thời gian
hoặc gần với địa điểm diễn ra sự kiện, có thể do những người trong cuộc viết lại
hoặc để lại.
15
Một vấn đề đặt ra khi sử dụng TLG đó là ngƣời nghiên cứu và học tập do một số
hạn chế từ phía tƣ liệu hay bản thân nhà nghiên cứu hoặc địa phƣơng nghiên cứu…
Nhà nghiên cứu, ngƣời học không thể tiếp cận tận tay với ban gốc của tƣ liệu, mà
chỉ có thể tiếp cận thông qua bản dịch, bản ghi lại, chụp lại… ( tiếp cận tƣ liệu gốc
gián tiếp).
Ví dụ khi dạy bài 31 SGK lịch sử lớp 10 (chƣơng trình chuẩn): Cách mạng tƣ
sản Pháp cuối thế kỉ XVIII, GV chỉ có thể sử dụng bản dịch, hay bản chụp, tranh
ảnh đƣợc chụp lại để dạy học sinh về Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền. Hay
những tƣ liệu là những hiện vật, tranh ảnh tính về mặt số lƣợng chỉ có 1, nhà nghiên
cứu có thể trực tiếp tiếp cận hiện vật, tranh, ảnh ấy, nhƣng để truyền tải trong công
trình nghiên cứu của mình, để ngƣời khác có thể hiểu thì không thể bê nguyên hiện
vật thật mà chỉ có thể sử dụng cách chụp lại… Ở đây, điều chúng ta cần quan tâm
đến đó là mặt nội dung của tƣ liệu, những tƣ liệu chụp, dịch… nếu truy nguyên
đúng văn bản, hình ảnh từ tƣ liệu gốc (nguyên bản) thì cũng đƣợc xem là tƣ liệu
gốc.
1.1.1.2. Các loại tư liệu gốc
Khoa học lịch sử tồn tại trên cơ sở các sự kiện lịch sử, mà do đặc điểm của các
sự kiện lịch sử mang tính không lặp lại, đƣợc phản ánh qua các nguồn tƣ liệu lịch
sử, tƣ liệu lịch sử vốn hết sức phong phú, đa dạng, nó vừa phản ánh ghi nhận thời
đại, đồng thời cũng là sản phẩm của thời đại. Do đó trong quá trình nghiên cứu, học
tập và giảng dạy để tiếp cận với hiện thực lịch sử nhà sử học phải thông qua nguồn
tƣ liệu gốc. Trong mỗi thời kì, mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau tƣ liệu gốc đƣợc để
lại theo những cách khác nhau từ đó tạo ra các nguồn tƣ liệu khác nhau. Hiện nay,
các nhà sử học thƣờng chia tƣ liệu lịch sử thành 7 nhóm: Tƣ liệu thành văn, tƣ liệu
vật chất, tƣ liệu truyền miệng dân gian, tƣ liệu ngôn ngữ, tƣ liệu dân tộc học, tƣ liệu
phim ảnh, băng ghi hình và tƣ liệu băng ghi âm. Trong các loại đó tƣ liệu chiếm vị
trí chủ yếu và số lƣợng lớn là tƣ liệu thành văn.
Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi xin dựa vào nội dung phản ánh và tính
chất của tƣ liệu để chia tƣ liệu gốc thành các loại sau đây:
16
Một là, tư liệu vật chất (hay còn gọi là tƣ liệu vật thật). Đây là nguồn tƣ liệu
duy nhất để nghiên cứu về các thời cổ đại khi chữ viết chƣa xuất hiện. Nguồn tƣ
liệu này mang ý nghĩa rất quan trọng. Đó là những dụng cụ lao động, đồ dung sinh
hoạt, vũ khí của ngƣời xƣa, các thành quách nhà cửa… đƣợc các nhà khảo cổ học
tìm thấy tại các di chỉ khảo cổ. Đây là nguồn tƣ liệu phản ánh một cách khá trung
thực và khách quan một mặt nào đấy của cuộc sống. Khi đã có các tƣ liệu thành văn
thì nguồn tƣ liệu vật chất cố thể bổ sung hoặc kiểm tra độ chính xác của các tƣ liệu
thành văn. Đến thời điểm hiện tại, số lƣợng tƣ liệu vật chất ngày càng phong phú
cùng với sự tăng lên không ngừng của khối vật chất của xã hội. Nhƣng đó là những
tƣ liệu “câm”, bản thân nó không nói lên đƣợc nếu các nhà nghiên cứu không có
những phƣơng pháp đặc biệt để “khái thác” chúng. Tƣ liệu là hiện vật thật nên rất
khó trong việc di chuyển và quan sát trực tiếp…
Hai là tư liệu thành văn: Nếu nhƣ trƣớc khi chữ viết ra đời, muốn tìm hiểu
lịch sử quá khứ của dân tộc, của thế giới ngƣời ta phải tìm về các dấu tích khảo cổ,
các tƣ liệu vật thật để tìm hiểu lịch sử, thì từ khi chữ viết xuất hiện, mọi biến cố, sự
kiện, hiện tƣợng lịch sử đều đƣợc ghi chép lại. Tùy từng thời kì, tùy từng nơi mà có
các cách ghi chép khác nhau. Nguồn tƣ liệu chữ viết là nguồn tƣ liệu quý, giúp nhà
nghiên cứu lịch sử tiếp cận và khai thác một cách dễ dàng hơn. Ngày nay chúng ta
có thể dễ dàng thu thập chúng dƣới nhiều hình thức khác nhau. Quan trọng là phải
có phƣơng pháp nghiên cứu và xử lý tƣ liệu. Vì lịch sử mang tính giai cấp, nên tƣ
liệu lịch sử mang tính chủ quan của tác giả (ảnh hƣởng của tính giai cấp). Khi tìm
hiểu về tƣ liệu lịch sử chữ viết, cần có sự đối chiếu và xem xét chúng với các tƣ liệu
truyền miệng dân gian để có cái nhìn toàn diện và chân thực nhất về lịch sử. Ngoài
ra, tƣ liệu chữ viết còn bao gồm cả những bảng số liệu đƣợc thống kê lại từ những
ngành liên quan nhƣ quân sự, kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục. Thông qua
những bảng thống kê đó, lịch sử đƣợc cụ thể hóa.
Nguồn tƣ liệu thành văn rất phong phú và đa dạng, nên để nghiên cứu nguồn
sử liệu này một cách dễ dàng hơn, ngƣời ta thƣờng phân chia theo ngành, theo đặc
điểm, nguồn gốc…
17
Ba là tư liệu truyền miệng dân gian: Nguồn tƣ liệu này gồm những thông tin
lịch sử chƣa đƣợc tập hợp, còn lƣu truyền tự nhiên trong dân gian và có nhiều dị
bản khác nhau. Sự tồn tại của các truyền thuyết, các câu chuyện dân gian trải qua
nhieeufthowif kì lịch sử đƣợc bao phủ lên một màu sắc kì bí, tất cả đều có cốt lõi
lịch sử của nó. Các nhà sử học nên biết tận dụng nguồn tƣ liệu này để nghiên cứu
lịch sử. Tuy nhiên, do có thể có nhiều dị bản khác nhau nên khi nghiên cứu, học tập
và giảng dạy các nhà nghiên cứu cần phải biết bóc tách những giá trị lịch sử trong
đó để phục vụ cho công tác của khoa học lịch sử. Nguồn tƣ liệu này có vai trò hết
sức quan trọng, bởi vì trong một thời kì dài chƣa có chữ viết hầu hết con ngƣời đều
sử dụng phƣơng thức truyền miệng đúc kết thành các bài trƣờng ca, ca dao, truyền
thuyết… để ghi lại lịch sử, kinh nghiệm trong cuộc sống hàng bao thế kỉ của họ và
truyền từ đời này sang đời khác. Cho nên, loại tƣ liệu này đƣợc xem là TLG nếu
chúng ta biết đƣợc nơi khởi nguồn của nó để nó trở thành nguyên bản.
Bốn là tư liệu hình ảnh: Đây là loại tƣ liệu có tính chất đặc biệt, ta có thể chi
giác đƣợc hình ảnh lịch sử. Nó giúp ta miêu tả lịch sử một cách sinh động, cụ thể
hơn. Hình ảnh lịch sử có hai trƣờng hợp: một là tranh, ảnh đƣợc chụp, vẽ tại thời
điểm xảy ra sự kiện lịch sử. Đây là tƣ liệu lịch sử gốc; hai là hình ảnh đƣợc dựng lại
để chụp… Vì vậy, khi sử dụng chúng ta cần có sự đánh giá, phân biệt rõ.
Năm là tư liệu băng ghi âm, ghi hình: Đây là loại tƣ liệu mới xuất hiện cùng
với xã hội hiện đại. Loại tƣ liệu này giúp chúng ta “nghe”, “nhìn” hiện thực lịch sử.
Nó ghi lại một cách chân thực và tái hiện gần nhƣ đầy đủ các sự kiện, hiện tƣợng
xảy ra. Tuy nhiên, biện nay, nguồn tƣ liệu này rất dễ đƣợc xử lý bằng các kĩ thuật
công nghệ hiện đại. Do đó, khi sử dụng loại tƣ liệu này, chúng ta cần lƣu ý về tính
trung thực, nguyên bản của nó.
1.1.1.3. Đặc điểm của tư liệu gốc
Tƣ liệu gốc đóng một vai trò hết sức quan trọng trong công tác nghiên cứu và
học tập lịch sử, bởi nó có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, TLG mang tính khách quan, chân thực: TLG là những mảnh vỡ,
bằng chứng của quá khứ, đƣợc ra đời trong thời điểm xảy ra sự kiện, hiện tƣợng lịch
18
