Cụ thể hóa tư tưởng dạy học tích hợp qua chủ đề vectơ và hệ thức lượng trong hình học lớp 10

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ THỦY PHƢƠNG

CỤ THỂ HÓA TƢ TƢỞNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
QUA CHỦ ĐỀ VECTƠ VÀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG HÌNH HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ THỦY PHƢƠNG

CỤ THỂ HÓA TƢ TƢỞNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
QUA CHỦ ĐỀ VECTƠ VÀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG HÌNH HỌC LỚP 10
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. ĐÀO TAM

Thừa Thiên Huế, năm 2018
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Cụ thể hóa tư tưởng dạy học tích hợp qua chủ đề
vectơ và hệ thức lượng trong hình học lớp 10” là công trình nghiên cứu khoa học
của bản thân đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của GS.TS. Đào Tam. Các số liệu,
kết quả phân tích nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa đƣợc công bố. Tôi xin
cam đoan rằng các thông tin trích dẫn đƣợc sử dụng trong Luận văn đều đã đƣợc chỉ
rõ nguồn gốc, đảm bảo trích dẫn theo đúng qui định.
HỌC VIÊN

Đinh Thị Thủy Phương

ii


LỜI CẢM

N

Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm,
giúp đỡ quý báu của quý Thầy, Cô trong Ban Giám hiệu Nhà trƣờng; Khoa Toán;
Phòng Đào tạo Sau đại học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế. Xin gửi tới quý Thầy,
Cô lòng biết ơn chân thành và tình cảm quý mến nhất.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo GS.TS. Đào Tam đã tận
tình hƣớng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài, đồng thời góp
nhiều ý kiến quý báu cho việc hoàn thành Luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em học sinh đã nhiệt tình tham gia vào thực

nghiệm sƣ phạm, chính sự nhiệt tình này đã làm nên sự thành công của Luận văn.
Tôi xin cảm ơn tới gia đình, những ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp đã
góp ý, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến các anh chị em trong lớp Cao
học Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán K25, bạn bè đã động viên, chia
sẽ, giúp đỡ tôi vƣợt qua những khó khăn trong quá trình học tập và hoàn thành tốt
Luận văn.
Một lần nữa xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ quý báu đó!
Huế, ngày 15 tháng 11 năm 2018
HỌC VIÊN

Đinh Thị Thủy Phương

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM

N .......................................................................................................... iii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................... viii
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................. ix
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................ xi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ......................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .........................3
3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ..................................................................................3

4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .............................................4
5. LÝ LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .......................................................4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................4
7. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU..................................................................................4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ..................................................................................5
Chương 1: C

SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................6

1.1. DẠY HỌC TÍCH HỢP ....................................................................................6
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp ..................................................6
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp .....................................................................7
1.1.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp .....................................................................9
1.1.4. Lý do và tình hình vận dụng DHTH ở trƣờng phổ thông ...........................11
1.1.5. Các phƣơng thức tích hợp ...........................................................................14
1.2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO ...............................................15
1.2.1. Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm ......................................................16
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. ....17
1.3. TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN .......................................................19
1.3.1. Tích hợp trong dạy toán là gì? ....................................................................19
1.3.2. Một số quan điểm vận dụng DHTH vào dạy học toán ...............................19
1.3.3. Kết hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................20

iv


1.3.4. Sự khác biệt của tích hợp trong dạy học môn toán so với các môn học khác......21
KẾ LUẬN CHƯ NG 1 ...................................................................................... 26
Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ..............................................................27
2.1. THỰC TRẠNG VỀ VAI TRÒ SỬ DỤNG CỦA VECTƠ VÀ HỆ THỨC

LƢỢNG ................................................................................................................27
2.1.1. Sơ lƣợc về vectơ và hệ thức lƣợng trong chƣơng trình và sách giáo khoa
toán hiện hành .......................................................................................................27
2.1.2. Vectơ trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông ..........................................27
2.1.3. Vectơ và hệ thức lƣợng trong thực tế .........................................................30
2.2. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC CHỦ ĐỀ VECTƠ VÀ HỆ THỨC
LƢỢNG Ở HÌNH HỌC LỚP 10 HIỆN NAY ......................................................30
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ........................................................................................30
2.2.2. Nội dung khảo sát .......................................................................................31
2.2.3. Công cụ khảo sát .........................................................................................31
2.2.4. Nội dung và kết quả khảo sát ......................................................................31
KẾT LUẬN CHƯ NG 2 ...................................................................................44
Chương 3: SƯU TẦM VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ VECT

VÀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG HÌNH

HỌC 10. ....................................................................................................................45
3.3. TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ...........................................................................45
3.1.1. Khái niệm tình huống dạy học ....................................................................45
3.1.2. Tình huống dạy học tích hợp môn toán ......................................................46
3.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ..............................................46
3.2.1. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy
học Toán học ở trƣờng THPT ...............................................................................47
3.2.2. Quy trình thiết kế tình huống ......................................................................53
3.3. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ “VECTƠ
VÀ HỆ THỨC LƢỢNG” TRONG HÌNH HỌC 10 .............................................55
3.3.1. Tình huống 1: Tình huống gợi động cơ hình thành khái niệm phƣơng
hƣớng. ...................................................................................................................55
v

3.3.2. Tình huống 2: Tình huống tích hợp gợi động cơ hình thành quy tắc hình
bình hành...............................................................................................................55
3.3.3. Tình huống 3: Tình huống gợi động cơ hình thành khái niệm tích của vectơ
với một số. ............................................................................................................56
3.3.4. Tình huống 4: Tình huống gợi động cơ về vectơ đối .................................57
3.3.5. Tình huống 5: Tình huống tìm bán kính chiếc đĩa cổ. ................................59
3.3.6. Tình huống 6: Tình huống đo chiều cao cây ..............................................60
3.3.7. Tình huống 7: Tình huống đo chiều rộng của khe suối. .............................61
3.3.8. Tình huống 8: Tình huống đo chiều cao của cột cờ trên núi. .....................63
3.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHIẾM LĨNH TRI
THỨC KHÁI NIỆM THEO ĐỊNH HƢỚNG TÍCH HỢP ...................................64
3.4.1. Quy trình tổ chức ........................................................................................64
3.4.2. Tổ chức hoạt động dạy học chiếm lĩnh tri thức khái niệm khái niệm phƣơng,
hƣớng, và khái niệm hai vectơ bằng nhau theo định hƣớng tích hợp.....................65
3.4.3. Tổ chức hoạt động dạy học chiếm lĩnh tri thức khái niệm tổng hai vectơ và
quy tắc hình bình hành theo định hƣớng tích hợp ................................................68
3.5. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHIẾM LĨNH TRI
THỨC ĐỊNH LÝ THEO ĐỊNH HƢỚNG TÍCH HỢP ........................................74
3.5.1. Các bƣớc tổ chức hoạt động dạy học nhằm chiếm lĩnh tri thức tri thức định
lý theo định hƣớng tích hợp ..................................................................................74
3.5.2. Phƣơng pháp dạy học định lý Cosin ...........................................................74
KẾT LUẬN CHƯ NG 3 ...................................................................................80
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................81
4.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................81
4.2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ..............................................................81
4.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...............................................................................81
4.2.2. Phƣơng pháp TNSP ....................................................................................81
4.2.3. Nhiệm vụ của TNSP ...................................................................................82

4.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.......................................................................82
4.4. ĐÁNH GÁI KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................82

vi


4.4.1. Căn cứ để đánh giá......................................................................................82
4.4.2. Cách đánh giá, xếp loại ...............................................................................83
4.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .........................................................................83
4.5.5. Kết quả định tính.........................................................................................83
4.5.2. Kết quả định lƣợng .....................................................................................84
4.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................87
KẾT LUẬN CHƯ NG 4 ...................................................................................87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................89
KẾT LUẬN...........................................................................................................89
KIẾN NGHỊ ..........................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................91
PHỤ LỤC

vii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Dịch nghĩa

DHTH

Dạy học tích hợp

DHTC

Dạy học tích cực

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

MHH

Mô hình hóa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực ngiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

SGK

Sách giáo khoa

SPTH

Sƣ phạm tích hợp

viii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình mạng nhện ..................................................................................14
Hình 1.2. Mô hình xƣơng cá .....................................................................................15
Hình 1.3. Quá trình hoạt động học tập trải nghiệm...................................................17
Hình 1.4. Quy trình mô hình hóa toán học theo PISA ..............................................25
Hình 2.1. Vectơ trong cuộc sống...............................................................................30
Hình 2.2. Bài làm của học sinh .................................................................................39
Hình 2.3. Bài làm của học sinh .................................................................................39
Hình 2.4. Bài làm của HS..........................................................................................40
Hình 2.5. Bài làm của HS..........................................................................................41
Hình 2.6. Bài làm của HS..........................................................................................41
Hình 2.7. Bài làm của HS..........................................................................................42

Hình 2.8. Bài làm của HS..........................................................................................42
Hình 2.9. Hình minh họa cái hồ ................................................................................42
Hình 2.10. Bài làm của HS........................................................................................43
Hình 2.11. Bài làm của HS........................................................................................43
Hình 3.1. Minh họa tình huống ....................................................................................55
Hình 3.2. Biểu diễn các lực tác dụng ...........................................................................55
Hình 3.3 .....................................................................................................................56
Hình 3.4 .....................................................................................................................56
Hình 3.5. Hình minh họa kéo co ...............................................................................57
Hình 3.6. Biểu diễn lực tác dụng...............................................................................57
Hình 3.7. Minh họa thí nghiệm .................................................................................58
Hình 3.8. Biểu diễn lực tác dụng vào quả cân. .........................................................58
Hình 3.9. Hình ninh họa chiếc đĩa.............................................................................59
Hình 3.10. Hình minh họa cây đƣợc rào xung quanh ...............................................60
Hình 3.11. Xây dựng mô hình tính toán....................................................................60
Hình 3.12 ...................................................................................................................60
Hình 3.13. Hình minh họa đoạn khe .........................................................................61
Hình 3.14 ...................................................................................................................62

ix


Hình 3.15. Hình minh họa cột cờ trên đỉnh núi Phai Vệ ...........................................63
Hình 3.16 ...................................................................................................................63
Hình 3.17. Minh họa thí nghiệm ...............................................................................65
Hình 3.18. Biểu diễn lực tác dụng.............................................................................66
Hình 3.19 ...................................................................................................................66
Hình 3.20 ...................................................................................................................67
Hình 3.21 ...................................................................................................................68
Hình 3.22. Hình minh họa thí nghiệm ......................................................................68

Hình 3.23. Biểu diễn lực ...........................................................................................69
Hình 3.24. Biểu diễn lực thay thế .............................................................................69
Hình 3.25 ...................................................................................................................69
Hình 3.26 ...................................................................................................................70
Hình 3.27 ...................................................................................................................70
Hình 3.28 ...................................................................................................................72
Hình 3.29 ...................................................................................................................72
Hình 3.30 ...................................................................................................................73
Hình 3.31. Hình mình họa hai ngƣời tát nƣớc ..........................................................73
Hình 3.32. Biểu diễn lực tổng ...................................................................................73
Hình 3.33. Hình minh họa hai ca nô kéo thuyền.......................................................74
Hình 3.34. Minh họa thuyền buồm ...........................................................................74
Hình 3.35 ...................................................................................................................75
Hình 3.36 ...................................................................................................................75
Hình 3.37 ...................................................................................................................76
Hình 3.38 ...................................................................................................................76
Hình 3.39. Minh họa hai chiếc thuyền ......................................................................78
Hình 3.40 ...................................................................................................................78
Hình 3.41 ...................................................................................................................78
Hình 3.42 ...................................................................................................................79

x


DANH MỤC BẢNG
Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra .......................................................................................84
Bảng 4.2: Bảng tổng hợp tham số .............................................................................85
Bảng 4.3: Bảng phân bố tần suất theo học sinh ........................................................86

xi

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21, trong mọi mặt của đời sống luôn đòi hỏi
sự cạnh tranh bằng tri thức, bằng ý tƣởng, bằng tƣ duy, bằng tốc độ, vì vậy lƣợng
kiến thức thức chúng ta làm chủ cũng vì thế mà cần tăng lên. Trong khi đó chúng ta
lại không thể k o dài thời gian học tập trong ngày, không thể k o dài thời gian học
tập của ngƣời học và chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng
đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học
trong những tình huống thực tiễn. Do đó yêu cầu đặt ra là chúng ta phải thay đổi
phƣơng pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhất ngƣời học có thể
tiếp nhận đƣợc những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứng đƣợc nhu cầu
của đời sống xã hội và thời đại.
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm
nghiên cứu, và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Ở nƣớc ta, từ
thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, việc kết nối hệ thống tri thức thông qua con
đƣờng dạy học tích hợp nhằm rút gần khoảng cách cũng nhƣ xây dựng cộng hƣởng
giữa các môn khoa học và giữa khoa học với cuộc sống. Tuy nhiên, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới đƣợc tập trung nghiên
cứu, thử nghiệm và áp dụng vào các trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học, cấp
trung học cơ sở và gần đây áp dụng vào việc thiết kế chƣơng trình, lập kế hoạch và
tổ chức đào tạo ở các cấp học phổ thông.
Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp nhằm
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.[15]
Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học
đƣợc ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử dụng nhƣ những công cụ để

nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn
học.”[12]

1


Dạy học tích hợp cũng đang là một hƣớng đi mới mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
khá kì vọng để thiết kế nội dung giáo dục phổ thông nhằm giảm số môn học bắt
buộc, tăng số môn học tự chọn và rèn luyện kỹ năng cho học sinh theo Đề án Đổi
mới căn bản toàn diện. Nhƣng tích hợp là kết hợp kiến thức liên môn khi đó học
sinh sẽ phải tiếp thu một khối lƣợng kiến thức lớn hơn nhƣ thế là tăng tải chứ không
còn là giảm tải. Nhƣ vậy phải thay đổi nội dung và phƣơng pháp dạy sao cho có thể
khơi dậy niềm say mê và hứng thú học tập ở ngƣời học, khi đó các em sẽ tiếp thu tri
thức một cách tự nhiên và vấn đề quá tải sẽ đƣợc giải quyết. Cùng quan điểm trên,
nguyên Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Minh Hạc cho rằng việc gộp lại
để giảm số môn không đồng nghĩa với giảm tải. “Vấn đề ở chỗ sử dụng dung lƣợng
kiến thức thế nào để đạt mục tiêu giáo dục là hình thành đƣợc kỹ năng cho ngƣời
học” - ông Hạc nói. Thiết nghĩ tổ chức quá trình dạy học theo tinh thần của dạy học
tích hợp chủ đề có thể sẽ là định hƣớng thích hợp với chƣơng trình, nội dung, và
cách thức tổ chức quá trình dạy học hiện nay, góp phần tạo ra môi trƣờng học tập
tốt, thuận lợi giúp học sinh tham gia tích cực vào bài học, làm cho lớp học năng
động, học sinh dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, không nhồi nhét,
quá tải. Hơn thế, dạy học tích hợp chủ đề từng bƣớc khơi dậy khả năng tự học đang
tiềm ẩn ở mỗi học sinh, tiến tới chỗ hình thành cho các em có phong cách biết tự
học ở mọi nơi, mọi lúc, nâng cao tính tích cực, sáng tạo, tự lực tìm mà học ở ngƣời
học, góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc
những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai
hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động.
Chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong chƣơng trình THPT có vị trí quan
trọng. Trong chƣơng trình Hình học 10, chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” gần nhƣ

xuyên suốt cả chƣơng trình và đƣợc phân phối ở hai chƣơng, chƣơng vectơ và
chƣơng Tích vô hƣớng của hai veto và ứng dụng, ngoài ra nó còn len lỏi xuất hiện
trong chƣơng trình Vật lý và đời sống hằng ngày. Vì thế thông qua việc dạy Toán
chúng ta có thể tích hợp các kiến thức Vật lý và đời sống vào chủ đề “Vectơ và hệ
thức lƣợng” góp phần giảm thời gian học nhƣng vẫn đủ lƣợng kiến thức mà ngƣời
học cẩn tiếp thu và góp phần không nhỏ trong việc phát triển tƣ duy nhận thức, kỹ
năng toán học cho học sinh THPT.
2


Do đó chúng tôi đã chọn đề tài “Cụ thể hóa tư tưởng dạy học tích hợp qua
chủ đề vectơ và hệ thức lượng trong hình học lớp 10” để nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp áp dụng trong dạy
học Toán để thiết kế phƣơng án dạy học chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong hình
học 10.
Cụ thể nhƣ sau:
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của đề tài:
+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến
thức về chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong hình học 10.
+ Tích hợp kiến thức Vật lý và thực tế đời sống cũng nhƣ kiến thức Toán xây
dựng lên chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong hình học lớp 10.
- Thiết kế một số tình huống dạy học tích hợp theo chủ đề “vectơ và hệ thức
lƣợng” trong hình học lớp 10.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phƣơng
án dạy học đã thiết kế.
- Rút ra nhận x t sơ bộ đánh giá hiệu quả của phƣơng án dạy học đối với việc
dạy học tích hợp chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng”.
3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Câu hỏi 1. Chủ đề vectơ và hệ thức lƣợng trong tam giác ở hình học 10 có thể
tích hợp với những nội dung nào? Vai trò và chức năng của các nghĩa đó nhƣ thế
nào đối với thực tiễn cuộc sống và các khoa học khác.
Câu hỏi 2. Trong thể chế dạy học toán ở trƣờng phổ thông, vectơ và hệ thức
lƣợng trong tam giác ở hình học 10 đƣợc trình bày nhƣ thế nào? Vấn đề tích hợp
đƣợc thể hiện ra sao?
Câu hỏi 3. Cần xây dựng các tình huống dạy học theo chủ đề vectơ và hệ
thức lượng trong hình học 10 theo quan điểm tích hợp nhƣ thế nào nhằm bổ sung
đầy đủ nghĩa của tri thức cho việc học tập các môn khoa học khác đồng thời nâng
cao năng lực toán học phổ thông cho học sinh.

3


4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu thiết kế và tổ chức cho học sinh hoạt
động theo các dạng tình huống tích hợp để làm nổi bật tƣ tƣởng cụ thể hóa quan
điểm dạy học tích hợp theo chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong hình học lớp 10.
- Khách thể nghiên cứu: Việc dạy học tích hợp chủ đề “vectơ và hệ thức
lƣợng” chƣơng trình Hình học lớp 10.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng”
chƣơng trình Hình học lớp 10 theo quan điểm tích hợp.
5. LÝ LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
- Nếu thiết kế đƣợc các phƣơng án dạy học tích hợp chủ đề “vectơ và hệ thức
lƣợng” thì không những bồi dƣỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng lực sáng
tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và
cuộc sống.
- Coi trọng hoạt động trải nghiệm của học sinh để làm nổi bật tƣ tƣởng cụ thể
hóa tích hơp của Luận văn. Trong hoạt động thực nghiệm cũng làm nổi bật tƣ tƣởng
này qua đánh giá định tính về hoạt động tích hợp của học sinh.

6. PHƯ NG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Sƣu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu khoa học về: dạy học tích cực,
dạy học tích hợp và chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong Hình học 10.
- Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn
chuyên gia.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm. Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận
thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
- Định lƣợng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.
7. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU
Kết quả nghiên cứu của Luận văn đƣợc mong đợi sẽ góp phần:
- Ý nghĩa lí luận của đề tài.
+ Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về cách thiết kế các phƣơng án dạy học tích
hợp theo chủ đề.

4


- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
+ Cụ thể hóa đƣợc tƣ tƣởng dạy học tích hợp vào chủ đề vectơ và hệ thức
lƣợng trong hình học 10.
+ Phát triển cho học sinh năng lực kết nối tri thức toán học với bối cảnh thực
tiễn nhằm giải quyết thành công các bài toán thực tế.
+ Cách dạy học tích hợp chủ đề “vectơ và hệ thức lƣợng” trong hình học 10
đem lại hứng thú học tập và nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống ở
học sinh phổ thông.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục Luận
văn đƣợc trình bày trong 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận.

Chƣơng 2: Khảo sát thực trạng.
Chƣơng 3: Sƣu tầm và xây dựng một số tình huống dạy học tích hợp theo chủ
đề vectơ và hệ thức lƣợng trong Hình học 10.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm

5


Chương 1: C

SỞ LÝ LUẬN

1.1. DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp
- Theo từ điển tiếng Việt [26]: “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự
kết hợp”
- Theo từ điển bách khoa toàn thƣ [25]: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các
thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ thống - một
chƣơng trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy”
Theo Dƣơng Tiến Sỹ [18]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập trong các môn
học đó.”
Nhƣ vậy một cách đơn giản có thể hiểu tích hợp là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng
khoa học có sự gắn kết khái niệm đó với các lĩnh vực khoa học khác giúp ngƣời học

hiểu đƣợc rằng giữa các môn khoa học có sự thống nhất với nhau, hỗ trợ nhau, giúp
ngƣời học hình thành năng lực giải quyết tình huống của thực tiễn.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [11] từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích
hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các
năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ
phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát triển tƣ duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm
giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây chƣơng trình các môn học
theo hƣớng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học
tập, đồng thời hiệu quả dạy học đƣợc nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do
đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn đƣợc đƣa vào nhà trƣờng".

6


Quá trình DHTH đƣợc hiểu là một quá trình dạy học trong đó toàn thể các
hoạt động học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự
tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học
tập tƣơng lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers
(1966)). Mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp là nâng cao chất lƣợng giáo dục học
sinh phù hợp các mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
DHTH hƣớng tới việc tổ chức các hoạt động học tập, trong đó học sinh học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng trong các tình huống gần
với cuộc sống và có ý nghĩa. Cụ thể là cần kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các
môn học đó.
DHTH hƣớng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng
một môn học cũng nhƣ của các môn học khác nhau, hƣớng tới đào tạo học sinh có
năng lực đáp ứng đƣợc thách thức lớn của xã hội ngày nay là có đƣợc khả năng huy

động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một
tình huống chƣa từng gặp. Tƣ tƣởng sƣ phạm đó gắn liền với việc phát triển năng
lực để giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình
dạy học.
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Chƣơng trình dạy học truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội
dung. Chƣơng trình dạy học đƣợc thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn học
thực hành riêng lẻ nhau. Chính vì vậy loại chƣơng trình này có những hạn chế nhƣ:
quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hƣớng thực tiễn và hành động, thiếu và
yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp), lý
thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ, không giúp ngƣời học làm việc
tốt trong các nhóm, nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ, không phù hợp với xu
thế học tập suốt đời…

7


Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, thì DHTH đang là lựa chon
tối ƣu, các tiết học đƣợc xây dựng theo quan điểm hƣớng đến năng lực thực hiện,
tích hợp giữa lý thuyết và thực hành để ngƣời học sau khi học xong có năng lực
thực hiện đƣợc công việc cụ thể của nghề nghiệp. Nhƣ vậy thực chất dạy học tích
hợp để nhằm hƣớng đến các mục đích sau:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong
hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để học sinh thấy đƣợc ý nghĩa của các kiến
thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong DHTH các quá trình học tập không
cô lập với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà truờng và thực tiễn
cuộc sống. Qua đó hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn.

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
DHTH hƣớng đến hình thành các năng lực thực tiễn. Cần tránh đặt tất cả các
quá trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc,
lựa chọn các tri thức, kỹ năng đƣợc xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có
ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần phải
nhấn mạnh chúng và đầu tƣ thời gian cũng nhƣ có những giải pháp hợp lý.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
DHTH cũng nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã
lĩnh hội đƣợc, tạo ra các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo, tự lực để hình thành ngƣời lao động có năng lực tích cực, chủ động,
và độc lập hơn. Do đó DHTH không quan tâm đến việc đánh giá những kiến thức
mà HS đã lĩnh hội đƣợc mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “ Học sinh có khả năng sử
dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của HS
gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
DHTH nhằm thiết lập mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng
một môn học, của những môn học khác nhau, khuyến khích ngƣời học học một cách
toàn diện hơn (không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng

8


dụng các kiến thức đó). Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có có hiệu quả các tình huống
xuất hiện trong quá trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
1.1.3.1. Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là phƣơng pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng

định hƣớng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân
hóa ngƣời học. Dạy học lấy ngƣời học là trung tâm đòi hỏi ngƣời học là chủ thể của
hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình, ngƣời học không chỉ đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn ở trong
bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề cụ thể của
thực tiễn rồi từ đó tự mình tìm ra cái chƣa biết, cái cần khám phá học để hành, hành
để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đòi hỏi ngƣời học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đƣa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề. Còn ngƣời dạy chỉ là
ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình học tập, định hƣớng cho ngƣời học tự tìm
kiếm kiến thức và phƣơng thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình.
Ngƣời dạy phải dạy cái mà ngƣời học cần, chứ không phải dạy cái mà ngƣời dạy có.
Quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp
tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của ngƣời học có thể chƣa chính
xác, chƣa khoa học, ngƣời học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm
tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những sai sót và biết
cách sửa sai đó chính là biết cách học.
DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy ngƣời học là trung tâm, đây là xu hƣớng
chung có nhiều ƣu thế so với dạy học truyền thống.

9


1.1.3.2. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực
thực hiện là định hƣớng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem ngƣời
học có thể làm đƣợc cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.
Nhƣ vậy, ngƣời học để làm đƣợc cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chƣơng trình,

còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn nhƣ mong đợi thì liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập. Ngƣời học đạt đƣợc những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi ngƣời. Trong đào tạo, việc định hƣớng kết quả đầu ra nhằm đảm
bảo chất lƣợng trong quá trình đào tạo, cho ph p ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo
tin tƣởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin
cho khách hàng.
DHTH chú ý đến kết quả học tập của ngƣời học để vận dụng vào công việc
tƣơng lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lƣợng và
hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của
ngƣời có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp các hành vi
đƣợc mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà ngƣời đó sẽ thực hiện thật sự. Do đó,
đòi hỏi ngƣời dạy phải dạy đƣợc cả lý thuyết chuyên môn vừa phải có các kiến thức
đa dạng liên môn cũng nhƣ thực tiễn.
1.1.3.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
DHTH do định hƣớng kết quả đầu ra nên phải xác định đƣợc các năng lực mà
ngƣời học cần nắm vững, sự nắm vững này đƣợc thể hiện ở các khiến thức, kỹ năng
mà ngƣời học thu đƣợc sau bài học theo tiêu chuẩn đặt ra và đã đƣợc xác định trong
việc phân tích khi xây dựng chƣơng trình.
Trong DHTH, ngƣời học thƣờng đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra
theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chƣa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp xếp. Ngƣời
học cần phải tiếp nhận đối tƣợng qua các phƣơng tiện nghe, nhìn...và phân tích đối
tƣợng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật,
hiện tƣợng. Từ đó, ngƣời học vừa nắm đƣợc kiến thức vừa nắm đƣợc phƣơng pháp

10


thực hành. Nhƣ vậy, ngƣời dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn

hƣớng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, ngƣời dạy
cũng cần có sự kiểm soát, định hƣớng, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn
những nhận thức chƣa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá,
điều chỉnh. Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là
ngƣời học phải thực hành đƣợc các công việc giống nhƣ ngƣời công nhân thực hiện
trong thực tế. Việc đánh giá riêng từng ngƣời khi họ hoàn thành công việc, đánh giá
không phải là đem so sánh ngƣời học này với ngƣời học khác mà đánh giá dựa trên
tiêu chuẩn nghề.
1.1.4. Lý do và tình hình vận dụng DHTH ở trường phổ thông
1.1.4.1. Lý do của việc vận dụng DHTH ở trường phổ thông
* Từ góc độ khoa học:
- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất: Nếu ta có một tri thức xác thực toàn diện,
chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và hiểu biết của
chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phƣơng thức tƣ duy cổ điển”
mang nặng tính cơ giới, bằng tƣ duy hệ thống tƣ duy phức hợp.
- Xavier Rogiers [16] cho rằng: “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các
khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận theo kiểu
khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là những người đã
lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức đó hàng ngày.”
* Từ góc độ thực tiễn
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ thông.
Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy học
ở nhà trƣờng phổ thông. Nhƣ Luật giáo dục (2005) đã nêu: "Mục tiêu giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và
các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con ngƣời Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc" [13]

11


- Góp phần giảm tải học tập cho học sinh.
Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tƣởng
tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS
vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự
trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học
tập. Nhân đây cũng nên nhìn nhận sự giảm tải ở một góc độ khác, nghĩa là giảm tải
không chỉ gắn với việc giảm thiểu kiến thức môn học, hoặc thêm thời lƣợng cho
việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng
có thể đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý
nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích
hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống vào môn học, từ
đó tạo sự xúc cảm nhận thức cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn
nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui và hứng thú của HS.
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Lí do cần DHTH các khoa học trong nhà trƣờng còn xuất phát từ chính yêu
cầu phát triển của các khoa học. Các nhà khoa học cho rằng khoa học chuyển từ
phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái
học, tự động hóa...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri
thức của HS xác thực và toàn diện, quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp
hóa các tri thức.
Từ những lý do trên, việc vận dụng DHTH ở trƣờng phổ thông là rất cần thiết.
1.1.4.2. Tình hình vận dụng tư tưởng tích hợp hiện nay.
* Trên thế giới:
“Tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số giáo trình
tích hợp của các môn khoa học tự nhiên ở một số nƣớc phát triển tăng lên rất nhanh”
[28]. DHTH hiện nay là một xu hƣớng của lý luận dạy học đã đƣợc nhiều nƣớc trên
thế giới quan tâm thực hiện nhƣ ở Úc, Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Pháp…[16]

* Ở Việt Nam:
Tƣ tƣởng DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60
nhƣng đến nay vẫn chƣa trở thành phổ biến. Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều

12


môn học nhƣ: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã
đƣợc nghiên cứu vận dụng cụ thể:
+ Tác giả Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông để nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh.
+ Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tích hợp và liên hội hƣớng tới kết nối
trong dạy học Ngữ văn.
+ Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng – Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích hợp các
môn học trong nhà trƣờng phổ thông.
+ Tác giả Dƣơng Văn Hải (2006), Vận dựng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp vào
dạy học một số bài phần “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” (vật lý 11) nhằm nâng
cao chất lƣợng giáo dục học sinh.
...........
Ngoài ra trong DHTH vận dụng vào Toán học còn có một số các nghiên cứu sau:
+ Tác giả Trần Thanh Hà (2005), Dạy học khái niệm đạo hàm ở lớp 11.
+ Tác giả Nguyễn Thị Nga (2018), Sự liên môn Toán – Vật Lý trong dạy học
chủ đề vectơ ở trƣờng trung học phổ thông: nghiên cứu mối quan hệ cá nhân của
giáo viên Toán và Vật lý.
+ Tác giả Ngô Minh Đức (2017), Quan điểm tích hợp trong dạy học khái niệm
tích phân.
+ Tác giả Nguyễn Thị Nga - Trần Thị Túy Phƣợng (2015), Khái niệm vectơ
trong dạy học Toán và Vật lý ở trƣờng Trung học phổ thông.
....................
Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá

trình giáo dục: Đổi mới phƣơng pháp, phối hợp các hình thức dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Bƣớc
đầu đã vận dụng đƣợc tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học.
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ tƣ tƣởng DHTH vào thực tế dạy học gặp
nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT. Lý do là các môn
học theo chƣơng trình và sách giáo khoa hiện nay đã đƣợc phân hóa sâu sắc trong
khi khối lƣợng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn.

13