Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần “cơ học”, vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ HỒNG CẨN

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “CƠ HỌC”, VẬT LÝ LỚP 10 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS. TS. TRẦN HUY HOÀNG

Huế, năm 2016
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình
nào khác.
Huế, ngày 18 tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Lê Thị Hồng Cẩn

ii


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu; Phòng Đào tạo Sau đại học;
Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo Khoa Vật lí Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại
học Huế đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
Trƣờng THPT Bùi Dục Tài, tỉnh Quảng Trị đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi, tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Trần Huy
Hoàng, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè,
đồng nghiệp luôn động viên tôi trong thời gian tôi học tập và làm luận văn.

Huế, 18 tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Hồng Cẩn

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii

Lời cảm ơn ................................................................................................................. iii
MỤC LỤC .............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ...................................................... 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 7
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 9
3. Mục tiêu của đề tài .......................................................................................... 11
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 11
6. Đối tƣợng nghiên cứu...................................................................................... 11
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 11
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ....................................................................... 12
9. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................. 12
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 12
NỘI DUNG ........................................................................................................... 13
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ... 13
1.1. Năng lực ........................................................................................................................ 13
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 13
1.1.2. Đặc điểm của năng lực ............................................................................ 14
1.1.3. Cấu trúc của năng lực .............................................................................. 16
1.1.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn vật lý ............................... 19
1.2. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập ......................................................................... 20
1.2.1. Khái niệm đánh giá .................................................................................. 20
1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến đánh giá ................................................ 21
1.2.3. Đánh giá kết quả học tập ......................................................................... 22

1

1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ................ 23
1.3.1. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực ............... 23
1.3.2. Mục đích của đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng
lực học sinh ........................................................................................................ 24
1.3.3. Vai trò của đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực
trong giáo dục .................................................................................................... 25
1.3.4. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực.... 26
1.3.5. Một số phƣơng pháp đánh giá năng lực .................................................. 27
1.3.6. Một số công cụ đánh giá năng lực ........................................................... 30
1.4. Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay............................................................ 32
1.4.1. Khảo sát thực trạng .................................................................................. 32
1.4.2. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ..................................................... 33
1.5. Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................ 34
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN
“CƠ HỌC”, VẬT LÝ LỚP 10 ............................................................................ 35
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10............. 35
2.1.1. Đặc điểm kiến thức và cấu trúc nội dung của phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 . 35
2.1.2. Những thuận lợi, khó khăn trong việc phát triển năng lực học sinh qua
dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 ............................................................... 36
2.2. Quy trình đánh giá năng lực ........................................................................................ 38
2.2.1. Quy trình đánh giá năng lực .................................................................... 38
2.2.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần “Cơ
học”, Vật lý lớp 10 theo định hƣớng phát triển năng lực .................................. 40
2.3. Thiết kế thang đo một số năng lực cụ thể .................................................................. 43
2.3.1. Quy trình thiết kế thang đo năng lực ....................................................... 43
2.3.2. Thang đo năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lý ........................................... 45
2.3.3. Thang đo năng lực tính toán .................................................................... 47

2.3.4. Thang đo năng lực thực hành vật lý ........................................................ 49
2.3.5. Thang đo năng lực sử dụng kiến thức vật lý ........................................... 53

2


2.3.6. Quy ƣớc sử dụng thang đo ....................................................................... 55
2.4. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực .............................................................................. 57
2.4.1. Quy trình thiết kế bài tập đánh giá năng lực............................................ 57
2.4.2. Các NL có thể bồi dƣỡng và ĐG trong phần “Cơ học”, VL lớp 10 ........ 57
2.4.3. Ví dụ về bài tập đánh giá năng lực .......................................................... 61
2.5. Xây dựng một số bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh trong phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 ........................................... 64
2.5.1. Bài kiểm tra chƣơng 1 “Động học chất điểm” ........................................ 64
2.5.2. Bài kiểm tra chƣơng 4 “Các định luật bảo toàn” ..................................... 72
2.6. Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................ 81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 82
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 82
3.2. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 82
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 83
3.3.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 83
3.3.2. Đánh giá định lƣợng ................................................................................ 86
3.4. Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 98
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 1
Phụ lục 1. ............................................................................................................. P1
Phụ lục 2. ............................................................................................................. P8
Phụ lục 3. ........................................................................................................... P15
Phụ lục 4. ........................................................................................................... P27

Phụ lục 5. ........................................................................................................... P49
Phụ lục 6. ........................................................................................................... P50

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lý

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

ĐGKQHT

Đánh giá kết quả học tập

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPĐG

Phƣơng pháp đánh giá

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNg

Thực nghiệm

VL

Vật lý

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
BẢNG BIỂU ........................................................................................................ Trang
Bảng 2.1. Bảng giải thích quy trình ĐGNL ................................................................ 38
Bảng 2.2. Bảng giải thích quy trình ĐGNL phần “Cơ học”, VL lớp 10 .................... 40
Bảng 2.3. Bảng các thành tố của NL sử dụng ngôn ngữ VL ...................................... 45
Bảng 2.4. Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng của NL sử dụng ngôn ngữ VL
và cách gán điểm ......................................................................................................... 46
Bảng 2.5. Bảng các thành tố của NL sử dụng tính toán ............................................ 47
Bảng 2.6. Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng của NL tính toán và cách gán
điểm ............................................................................................................................ 48
Bảng 2.7. Bảng các thành tố của NL thực hành VL ................................................... 50
Bảng 2.8. Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng của NL thực hành và cách gán
điểm ............................................................................................................................. 50
Bảng 2.9. Bảng các thành tố của NL sử dụng kiến thức VL ...................................... 53
Bảng 2.10. Bảng các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng của NL sử dụng kiến thức VL
và cách gán điểm ......................................................................................................... 54
Bảng 2.11. Bảng một số chỉ số hành vi có thể đo tƣơng ứng chuẩn kiến thức, kỹ năng
phần “Cơ học”, VL lớp 10 .......................................................................................... 58
Bảng 2.12. Bảng giờ tàu SE2 hàng ngày chạy từ Sài Gòn đến Hà Nội dành cho câu 1,
bài kiểm tra chƣơng 1 “Động học chất điểm” ............................................................. 64
Bảng 2.13. Bảng số liệu câu hỏi 4.2, bài kiểm tra chƣơng 1 “Động học chất điểm” .. 67
Bảng 2.14. Bảng tiêu chí ĐGNL của bài KT chƣơng 1 “Động học chất điểm” .......... 68
Bảng 2.15. Bảng số liệu câu 3 bài KT chƣơng 4 “Các định luật bảo toàn” ................ 76

Bảng 2.16. Bảng tiêu chí ĐGNL của bài KT chƣơng 4 “Các định luật bảo toàn” ...... 76
Bảng 3.1. Bảng các mẫu TNSP.................................................................................... 83
Bảng 3.2. Kết quả ĐG cuối chƣơng 1 của lớp 10B1 ................................................... 86
Bảng 3.3. Kết quả ĐG cuối chƣơng 1 của lớp 10B2 ................................................... 86
Bảng 3.4. Kết quả ĐG cuối chƣơng 1 của lớp 10B3 ................................................... 87
Bảng 3.5. Kết quả ĐG cuối chƣơng 1 của lớp 10B4 ................................................... 87
Bảng 3.6. Kết quả ĐG cuối chƣơng 4 của lớp 10B1 ................................................... 88
Bảng 3.7. Kết quả ĐG cuối chƣơng 4 của lớp 10B2 ................................................... 88

5


Bảng 3.8. Kết quả ĐG cuối chƣơng 4 của lớp 10B3 ................................................... 89
Bảng 3.9. Kết quả ĐG cuối chƣơng 4 của lớp 10B4 ................................................... 89
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ĐG chƣơng 1 theo tỷ lệ % ............................................ 90
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả ĐG chƣơng 4 theo tỷ lệ % ............................................ 90
Bảng 3.12. Bảng các biểu đồ so sánh kết quả ĐG của nhóm TNg và nhóm ĐC cuối các
chƣơng 1 và 4.............................................................................................................................. 91
HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc NL .............................................................. 16
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL (theo Lƣơng Việt Thái và các cộng sự) ......................... 17
Hình 1.3. Định hƣớng chức năng và cấu trúc đa thành tố của NL .............................. 17
Hình 1.4. Mô hình các đơn vị của NL ......................................................................... 18
Hình 2.1. Cấu trúc phần cơ học lớp 10 ........................................................................ 36
Hình 2.2. Quy trình đánh giá năng lực......................................................................... 38
Hình 2.3. Quy trình thiết kế thang đo năng lực ........................................................... 44
Hình 2.4. Mô phỏng tên lửa nƣớc ................................................................................ 61
Hình 2.5: Biển chỉ đƣờng -Hình sử dụng cho câu 2 bài KT chƣơng 1 ........................ 66
Hình 2.6. Hệ tọa độ địa cầu – Hình minh họa câu hỏi 3.1, đề KT chƣơng 1 .............. 66
Hình 2.7. Phóng tên lửa vũ trụ– Hình minh họa câu hỏi 3.4, đề KT chƣơng 1 ........... 66

Hình 2.8. Đồ thị dùng cho câu hỏi 3.4, đề KT chƣơng 1 ............................................. 67
Hình 2.9. Hình dùng cho câu hỏi 4.1, đề KT chƣơng 1 ............................................... 67
Hình 2.10. Hình dùng cho đáp án câu hỏi 3.1, đề KT chƣơng 1 ................................. 70
Hình 2.11. Nhảy cao - Hình minh họa câu 1, đề KT chƣơng 2 ................................... 72
Hình 2.12. Hình minh họa hệ thống thủy điện - Câu 2, đề KT chƣơng 2 ................... 73
Hình 2.13. Thác Niagara - Hình minh họa câu hỏi 2.5, đề KT chƣơng 2 ................... 75

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội cần điều gì ở giáo dục (GD)? Mỗi hình thái và mức độ phát triển của xã
hội đòi hỏi những con ngƣời có trình độ và năng lực (NL) phù hợp. GD giải quyết đòi
hỏi đó. GD nói chung và dạy học (DH) nói riêng có lịch sử hình thành từ xa xƣa. Thời
nguyên thủy, ngƣời con chỉ cần ngƣời cha truyền dạy lại cho cách săn bắt, hái lƣợm.
Ngƣời học đƣợc đặt trong bối cảnh thực, gần gũi với thiên nhiên hoang sơ, họ đƣợc
phát triển một cách toàn diện về thể chất và tinh thần theo đúng nhu cầu của sự tồn tại.
Tuy nhiên, khi xã hội phát triển hơn, bộ lạc có sự phân công công việc thì kiến thức
của ngƣời cha không còn đủ để đáp ứng nhu cầu của ngƣời con nữa. Lúc này xuất
hiện ngƣời đảm nhiệm vai trò đó là ngƣời thầy. Thời kỳ phong kiến, giai cấp thống trị
triệt để lợi dụng tôn giáo, lễ giáo vào áp chế tinh thần và tình cảm các tầng lớp xã hội.
GD là công cụ hiệu quả của họ. Việc đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) phục vụ
mục đích khoa cử, chủ yếu nhằm vào khả năng học thuộc, nhắc lại những cách giải
thích, những điều đƣợc học thuộc lòng, các kỹ năng không đƣợc nhắc đến. Đến thời
kỳ công nghiệp hóa, cơ khí hóa, do nhu cầu đào tạo nhanh số đông, đồng nhất về trình
độ để phục vụ cho xã hội và tăng hiệu quả tổ chức DH, ngƣời học đƣợc tập trung theo
từng lớp học, phƣơng pháp dạy học (PPDH) chủ yếu vẫn là sự độc thoại của ngƣời
thầy. Ngƣời học trong vai trò khán giả bắt buộc, chủ yếu là nghe để chép bài và ghi
nhận. Vì vậy, việc đánh giá (ĐG) tập trung vào tái hiện kiến thức, bài kiểm tra (KT)

mang nặng tính hàn lâm lý thuyết, chƣa chú trọng đến NL thực tiễn. Không thể dùng
quan điểm chủ quan để ĐG các PPDH này hay các hình thức ĐG kia là tốt hay xấu,
chúng đều có vai trò nhất định trong các hoàn cảnh lịch sử cụ thể. Điều quan trọng là
chúng cần đƣợc thay đổi cho phù hợp với yêu cầu của sự phát triển từng thời kỳ.
Trong vài thập niên trở lại đây, lƣợng kiến thức mà nhân loại tích lũy đã tăng lên
gấp nhiều lần so với các thế kỷ trƣớc. Công nghệ thông tin phát triển một cách chóng
mặt đƣa đến cho con ngƣời nguồn khai thác, chia sẻ thông tin, kiến thức rất hiệu quả.
Con ngƣời theo đó cũng thay đổi cách tiếp cận kiến thức, thay đổi nhu cầu cuộc sống.
Xã hội theo đó cũng đòi hỏi những con ngƣời có NL phát triển toàn diện, không chỉ
chú trọng đến kiến thức, lý thuyết. Vì vậy, GD theo đó phải đặt chân lên những nấc
thang mới, kéo theo sự đổi mới của PPDH và ĐG.

7


Việt Nam đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế, vì vậy chất lƣợng nguồn nhân lực trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết
định tới sự phát triển của đất nƣớc. Sự cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay thực chất
là sự cạnh tranh về chất lƣợng nguồn nhân lực. Chính vì vậy, đổi mới GD đang là một
xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Nƣớc nào không đổi mới, hoặc cải cách GD không
thành công, nƣớc đó sẽ mất khả năng cạnh tranh trên trƣờng quốc tế và sẽ bị tụt hậu.
Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hƣớng tới một nền GD hiện đại. GD
Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập.
Nhiều văn kiện, chính sách liên quan đến vấn đề trên đã đƣợc Đảng và Nhà nƣớc
ban hành. Chiến lƣợc phát triển GD giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"; "Đổi mới kì thi
tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng đảm
bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá

trong quá trình giáo dục với kết quả thi”. Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014
Ban hành chƣơng trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW
ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI về
đổi mới căn bản toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đã chỉ thị: “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục theo định hƣớng đánh giá năng lực ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình
với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục
phát triển”.
GD phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình GD tiếp cận
nội dung sang tiếp cận NL của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh
(HS) học đƣợc cái gì đến quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm
bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả GD từ
nặng về KT trí nhớ sang ĐGNL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề (GQVĐ), coi
trọng cả ĐGKQHT với ĐG trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm

8


nâng cao chất lƣợng của các hoạt động DH và GD.
Môn vật lý (VL) trong chƣơng trình GD phổ thông là môn học đƣợc ứng dụng
nhiều trong thực tiễn. Trong quá trình học tập VL, HS có cơ hội tiếp cận, trải nghiệm
nhiều tình huống thực tế, đó là một trong các điều kiện cần thiết cho việc bồi dƣỡng,
phát triển NL của HS. Cũng vì vậy mà việc ĐGKQHT của HS ở môn VL là một cơ
hội trải nghiệm hữu ích trên tiến trình phát triển các NL, hoàn thiện nhân cách HS.
Muốn việc ĐGNL đƣợc khoa học, cho kết quả chính xác, đáng tin cậy thì rất cần có
những phƣơng pháp (PP) và công cụ ĐG phù hợp.
Tuy nhiên, hiện nay chƣa có một bộ công cụ chính thức nào về ĐG kết quả GD
theo định hƣớng phát triển NL của ngƣời học để sử dụng trong việc DH. Từ đó kéo

theo hệ lụy rằng, dù cố gắng đổi mới về PP giảng dạy (chúng tôi không phủ nhận rằng
chúng ta không làm đƣợc gì) nhƣng vì việc ĐG chƣa hiệu quả nên ngƣời học và cả
ngƣời dạy chƣa chú tâm vào phát triển NL mà chỉ chú tâm “học để thi” theo hƣớng
hàn lâm, lý thuyết.
Trƣớc thực trạng đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học phần “Cơ học”, Vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển
năng lực”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới, một số công trình của các tác giả nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C.
Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, P. Griffin… quan tâm nghiên cứu về ĐGNL.
Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia, Canada,… cũng quan tâm đầu
tƣ cho vấn đề này. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nƣớc trong tổ
chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực
hiện chƣơng trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student
Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không KT nội dung chƣơng trình
học trong nhà trƣờng phổ thông mà tập trung ĐGNL vận dụng tri thức vào giải quyết
các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ
chức các hoạt động triển khai PISA và đạt đƣợc kết quả khá bất ngờ chúng ta đƣợc
xếp hạng cao hơn các nƣớc Anh, Mỹ,… Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều
mặt chúng ta còn yếu nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, NL GQVĐ,…
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về ĐG trong GD phải kể đến ngƣời đóng

9


góp vào lĩnh vực ĐG trong GD có thể kể đến “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả
học tập” của Dƣơng Thiệu Tống; “Phƣơng thức và công cụ đánh giá chất lƣợng giáo
dục phổ thông” của Trần Kiều; “Đo lƣờng và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trƣờng” của Lâm Quang Thiệp; “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập
của học sinh phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc; “ĐG và đảm bảo

chất lƣợng trong GD” của Lê Đình; “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong GD” của
Nguyễn Công Khanh, Đào Thi Oanh, Lê Mỹ Dung, …
Gần đây, một số luận văn thạc sĩ có đề cập đến vấn đề phát triển NL nhƣ: “Bồi
dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần
Cơ học Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập vật lý” của Dƣơng Đức Giáp (2014);
“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học”
Vật lý lớp 10 nâng cao trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Tình (2014); “Tổ chức
hoạt động dạy học chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý 11 trung học phổ
thông theo định hƣớng phát triển năng lực đặc thù môn vật lý” của Trần Quỳnh (2015)...
Về ĐGNL, có thể nhắc đến luận án tiến sĩ của Phan Anh Tài (2014) “Đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” đề
xuất phƣơng án ĐGNL giải quyết vấn đề; luận án tiến sĩ của Vũ Thị Minh (2011)
“Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần Cơ
học lớp 10 –trung học phổ thông” có trình bày về thang đo và thang đo NL tƣ duy
sáng tạo; luận văn thạc sĩ của Hoàng Thu Hà (2015) “Đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10”;
luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thảo (2015) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11”,… Các nghiên cứu
chủ yếu về PPDH để phát triển NL, còn về mặt ĐG lại chủ yếu về ĐGNL giải quyết
vấn đề mà chƣa có các nghiên cứu về ĐG tổng thể các NL chung và các NL đặc thù
của môn VL.
Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai tập huấn rộng rãi cho
giáo viên (GV) về vấn đề DH và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển NL.
Tiêu biểu có thể nhắc đến các tài liệu biên soạn cho GV THPT nhƣ: “Tài liệu tập huấn
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014); “Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề

10

dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2014); “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2014)… Trong các tài liệu này chủ yếu đề cập đến các lý
thuyết về DH và kiểm tra đánh giá nói chung, theo định hƣớng phát triển NL nói
riêng. Đây là những tài liệu hữu ích cho việc đổi mới GD hiện nay. Tuy nhiên về công
cụ ĐG thì trong các tài liệu này chỉ trình bày những gợi ý mang tính chất chung
chung, thiên về lý thuyết, GV khó áp dụng cho từng môn học của mình.
Nhƣ vậy, có thể thấy chƣa có tài liệu nào trình bày một cách cụ thể, có hệ thống
các công cụ ĐG các NL chung cũng nhƣ các NL đặc thù của môn VL, nhất là trong
phần “Cơ học” lớp 10.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất đƣợc bộ công cụ ĐGKQHT của HS theo định hƣớng phát triển NL qua
quá trình DH phần “Cơ học” VL lớp 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc bộ công cụ để ĐGNL của HS và áp dụng vào việc DH phần
“Cơ học”, VL lớp 10 thì sẽ giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao và cung cấp đƣợc
những thông tin phản hồi quan trọng, cần thiết về NL HS, từ đó giúp HS làm quen
với cách ĐG theo NL, tự điều chỉnh học để phát triển NL của bản thân.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu các PP và công cụ ĐG theo định hƣớng phát triển NL.
- Nghiên cứu NL cần bồi dƣỡng và phát triển cho HS ở phần “Cơ học”, VL lớp 10.
- Xây dựng thang đo ĐGNL.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển NL phần “Cơ học”, VL lớp 10.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để KT giả thuyết và tính khả thi của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
- Kiến thức chƣơng trình sách giáo khoa VL lớp 10 hiện hành, phần “Cơ học”.
- Các NL cần phát triển cho HS trong khi giảng dạy phần kiến thức trên.
- Các PPĐG, công cụ ĐG theo định hƣớng phát triển NL.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hoạt động ĐGKQHT phần “Cơ học”, VL lớp 10

theo định hƣớng phát triển NL và tiến hành TNSP tại trƣờng THPT Bùi Dục Tài,

11


huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
- PP hồi cứu tài liệu:
+ Phân tích các tài liệu hiện hành về PPDH và ĐG.
+ Phân tích chƣơng trình VL lớp 10 phần “Cơ học”.
+ Nghiên cứu, tham khảo các luận án, luận văn liên quan đến NL và ĐGNL.
- PP thực tiễn: Dùng phiếu điều tra và ứng dụng Google biểu mẫu để khảo sát
thực trạng ĐGKQHT theo định hƣớng phát triển NL trong DHVL ở trƣờng phổ thông.
- PP thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức dạy học, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay
phim, thu thập dữ liệu, phân tích, đánh giá kết quả học tập… để kiểm tra giả thuyết
khoa học.
- PP thống kê toán học: Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra (sau mỗi bài KT,
trƣớc và sau đợt TNSP) của lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TNg).
9. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lý luận, đề tài đƣợc nghiên cứu:
- Bổ sung, hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL và ĐGNL trong DH.
- Góp phần củng cố, làm sáng tỏ tầm quan trọng của việc ĐGKQHT theo định
hƣớng phát triển NL của HS.
Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu của đề tài:
- Phân tích, ĐG thực trạng của việc ĐGKQHT theo định hƣớng phát triển năng
lực HS trong DHVL ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Cung cấp bộ công cụ ĐGKQHT theo định hƣớng phát triển NL phần “Cơ học”,
VL lớp 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn

gồm ba chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGKQHT của HS theo định hƣớng phát
triển NL.
Chƣơng 2. Xây dựng bộ công cụ ĐGKQHT của HS theo định hƣớng phát triển
NL phần “Cơ học”, VL lớp 10.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

12


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê) [18], “Năng lực: 1. Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lƣợng cao”.
Theo từ điển Hán Việt (Đào Duy Anh) [1]: “Năng lực: cái sức tích trữ ở trong của
ngƣời hoặc của vật”.
Theo Từ điển Hán Việt (Nguyễn Lân) [16], “NL là khả năng đảm nhận công việc
và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”.
Tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn theo [26]) phân biệt khái niệm NL với khả năng.
Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định – đó là hệ thống phức hợp các quá
trình và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con ngƣời giải quyết đƣợc những yêu cầu đặt
ra cho mình trên đƣờng phát triển. NL phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn.
NL là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lý, tƣơng đối ổn định và khái
quát của nhân cách nhờ đó con ngƣời giải quyết đƣợc ở mức này hay mức khác một
hay nhiều yêu cầu khác nhau. NL biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lƣợng tiếp

nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của
hoạt động và của kết quả hoạt động giải quyết những yêu cầu mới.
F.E.Weinert (OECD, 2001) (dẫn theo [20]), phân tích một loạt các định nghĩa về
NL, kết luận rằng: xuyên qua các môn “NL đƣợc giải thích nhƣ là hệ thống đặc thù
các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng mà cần thiết để đạt đƣợc một mục đích
nào đó”.
Theo P.A.Rudich (dẫn theo [4]), NL là tính chất tâm sinh lý của con ngƣời chi
phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực
hiện một hoạt động nhất định.

13


Jean Marie De Ketele (dẫn theo [4]) cho rằng NL là một tập hợp trật tự các kỹ
năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một tình huống cho trƣớc để
giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Theo John Erpenbeck (dẫn theo [4]), NL đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử dụng
nhƣ khả năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và đƣợc
hiện thực hóa qua chủ định.
Vậy có thể hiểu, NL là một phẩm chất tâm sinh lý, là một hệ thống tổ hợp các
kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… của cá nhân, đƣợc thể hiện ra bên ngoài khi cá
nhân vận dụng linh hoạt hệ thống này để giải quyết thành công các vấn đề trong tình
huống cụ thể.
Đối với bậc phổ thông
Nội dung GD trong nhà trƣờng luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện
đại. Đây là đặc thù của bậc học phổ thông, cũng là điểm phân biệt với các bậc học
khác.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu
bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức. Họ đã đƣa
ra khái niệm về NL nhƣ sau: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp

và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. [20]
F.E. Weinert cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự
sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực
hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề”. (dẫn theo [19])
Theo Lƣơng Việt Thái và các cộng sự: “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị cơ bản đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết
quả”. [20]
Vậy, NL cần đạt của HS phổ thông là khả năng làm chủ và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… (phù hợp với lứa tuổi)
của cá nhân HS vào việc đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức hợp trong hoàn cảnh cụ
thể.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
NL có một số đặc điểm sau (có tham khảo [19] và [20]):

14


- Tính tích hợp của NL: NL thể hiện sự tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng,
động cơ, thái độ, ý chí,... trong hoạt động của con ngƣời. Tuy nhiên cần phân biệt NL
với kiến thức, kỹ năng, vì xét trong một lĩnh vực nào đó, một ngƣời có kiến thức, kỹ
năng thì chƣa hẳn đã có NL, nhƣng nếu có NL thì ắt hẳn phải có kiến thức, kỹ năng về
lĩnh vực đó.
- NL liên quan mật thiết với hoạt động: NL chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt
động của cá nhân ở các tình huống nhất định, đƣợc hình thành trong quá trình vận
động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Do vậy, NL vừa là mục tiêu vừa là kết quả
của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhƣng cũng đƣợc phát triển trong chính
hoạt động đó. Trong quá trình GD, muốn ngƣời học hình thành, phát triển hay bộc lộ
NL cần phải đƣa họ tham gia vào các hoạt động.
- NL của HS được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trƣờng
đƣợc xem là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những NL chung, cần thiết

nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và không gian không chính
thức khác nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi
trƣờng văn hoá… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân. Mọi hoạt động mà HS
tham gia đều có thể giúp HS phát triển các NL nhất định.
- NL không bất biến: NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi
từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét
NL của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những
thành tố NL nào mà còn phải chỉ ra mức độ của những NL đó. Đỉnh cao nhất của NL
là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động.
- NL cần được sử dụng, rèn luyện thường xuyên: NL con ngƣời không phải sẵn có
khi đƣợc sinh ra mà NL đƣợc hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con
ngƣời vì sự phát triển NL về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
Do đó, NL có thể bị yếu hoặc mất đi nếu nhƣ chúng không đƣợc sử dụng tích cực và
thƣờng xuyên. Chẳng hạn nhƣ NL sử dụng tiếng Anh của một ngƣời có thể bị suy
giảm sau một vài năm không dùng đến; NL giải toán của một HS giỏi toán có thể trở
lại mức trung bình nếu một thời gian dài HS này không chịu làm các bài tập toán, học
toán nữa…

15


- Không tồn tại NL chung chung: Khi đề cập đến NL là đề cập đến xu thế đạt
đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con ngƣời cụ thể thực hiện.
Do đó còn có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác qua NL.
- Các thành phần của NL chung thường đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tuỳ
theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá của quốc gia, dân tộc và địa phƣơng.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, chúng ta thấy bản chất NL là khả
năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng

với thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm đáp ứng các yêu cầu phức hợp của một hoạt
động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống)
nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một
tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc.
Từ đó, có nhiều mô hình cấu trúc NL đƣợc đƣa ra. Hình 1.1 là mô hình tảng băng
về cấu trúc NL [26], theo đó NL gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng LÀM: tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm đƣợc nên
có thể quan sát đƣợc.
- Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tƣ duy
cùng với giá trị niềm tin là

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

cơ sở quan trọng để phát
triển tƣ duy, suy nghĩ… là
điều kiện để phát triển NL,
chúng ở dạng tiềm năng,
không quan sát đƣợc.
- Tầng 3 là tầng MONG
MUỐN: tầng sâu nhất, quyết

1.
Làm
2.
Suy
nghĩ

Hành vi
(quan sát được)

Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Tư chất

định cho sự khởi phát và

3.
Mong
muốn

tính độc đáo của NL đƣợc

Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc NL

hình thành, trong đó động cơ
và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn,
bạn có thể đạt đƣợc những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có
thể thay đổi bạn.

16


Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện NL) và vừa là con
đƣờng và phƣơng thức hình thành và phát triển NL.
Theo Lƣơng Việt Thái và nhóm cộng sự [20], NL đƣợc cấu thành từ những bộ

phận cơ bản nhƣ sơ đồ hình 1.2:
NL làm việc A
Tri thức về
A1,A2…

Điều kiện TL để
làm việc A1,A2…

Kĩ năng làm việc
A1,A2…

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL (theo Lương Việt Thái và các cộng sự)
1/ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;
2/ Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó;
3/ Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng, chẳng hạn ý chí-động cơ, tình
cảm-thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực
giao tiếp, tính tích cực học tập…
Mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những
dạng đặc thù của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng
kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm). Khi kết
hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhƣng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.
Theo đó, muốn ĐGNL cá nhân hãy
Bối cảnh

xem xét chúng trong hoạt động. Vì vậy,
khi mô tả NL cá nhân, ngƣời ta thƣờng

Kiến thức

dùng các từ chỉ hành động nhƣ: biết, hiểu,

Các khả
năng nhận
thức

Động cơ

phân tích, khám phá, sử dụng, vận
dụng,…

Giá trị
và đạo
đức

Cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc của
NL có thể đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ

Năng
lực

Xúc cảm

hình 1.3 [22], cụ thể:
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL (định
hƣớng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng

Các khả
năng thực

hành/năng
khiếu

Thái độ

Hình 1.3. Định hướng chức năng và
cấu trúc đa thành tố của NL
17


tròn nhỏ là các thành tố của NL: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực
hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).
Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện thƣờng sử dụng mô hình các đơn vị của NL
(hình 1.4) [26]:

Hình 1.4. Mô hình các đơn vị của NL
i) Các hợp phần của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên
môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con ngƣời. Mỗi hợp phần là mô tả khái
quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động.
ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp
với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thƣờng đƣợc bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị
của hoạt động;
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của
mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở
mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lƣợng (quality criteria).
Mỗi mô hình NL thể hiện cấu trúc NL riêng nhƣng có thể bổ sung cho nhau để làm
rõ hơn về các bộ phận cấu thành NL. Dù dùng mô hình cấu trúc nào thì ngƣời sử dụng
cũng cần phải xem xét NL trong hoạt động, phải chia nhỏ NL để tiếp cận GD cũng nhƣ
ĐG một cách dễ dàng, tƣờng minh.

18


1.1.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn vật lý
1.1.4.1. Năng lực chung
Theo dự thảo chƣơng trình GD sau 2015 [3], NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà
bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao
gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều
hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS.
Các NL chung đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
ngƣời, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại
hình hoạt động khác nhau.
Dẫn theo bài viết của Đỗ Ngọc Thống [28]: “Theo quan niệm của EU, mỗi NL
chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp
cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp;
c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả
mọi ngƣời”.
Chƣơng trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những NL chung
chủ yếu sau: (1) NL tự học; (2) NL GQVĐ và sáng tạo; (3) NL thẩm mỹ; (4) NL thể
chất; (5) NL giao tiếp; (6) NL hợp tác; (7) NL tính toán; (8) NL công nghệ thông tin
và truyền thông (ICT). [3]
1.1.4.2. Năng lực đặc thù của môn vật lý
Theo dự thảo chƣơng trình GD sau 2015 [3], “NL đặc thù môn học (của môn học
nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn
học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.”
NL chung và NL đặc thù đều đƣợc hình thành và phát triển thông qua các môn
học, hoạt động GD; NL đặc thù vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các
hoạt động DH, GD góp phần hình thành và phát triển các NL chung. Nhìn chung sự
phân biệt giữa NL chung và NL đặc thù môn học là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại

NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau nên nhiều khi
ranh giới giữa chúng bị nhòe mờ, không thật rõ ràng, minh bạch.
Môn VL giúp hình thành các NL đặc thù sau: (1) NL GQVĐ và sáng tạo; (2) NL

19


tự học; (3) NL hợp tác; (4) NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); (4)
NL sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu VL; (5) NL tính toán; (6) NL thực hành VL; (7) NL
sử dụng kiến thức VL. Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ đi sau nghiên
cứu NL sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu VL; NL tính toán; NL thực hành VL; NL sử
dụng kiến thức VL.
1.2. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Khái niệm đánh giá
Có nhiều khái niệm trong và ngoài nƣớc về ĐG.
Theo Từ điển GD học [11], ĐG là một hoạt động của con ngƣời nhằm phán xét về
một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tƣợng, con ngƣời mà mình quan tâm, theo
những quan niệm chuẩn mực mà ngƣời ĐG tuân theo (cũng có thể nói đến sự ĐG của
một nhóm ngƣời, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội).
Theo P.E.Griffin (dẫn theo [5]): “ĐG là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một
chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một
cách thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định”.
Theo Jean Marie Deketele (dẫn theo [19]): “ĐG có nghĩa là
- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
- Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu
chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu
thập thông tin;
- Nhằm ra một quyết định”
Theo Nguyễn Phụng Hoàng (dẫn theo [17]), “ĐG không chỉ bao gồm đo lƣờng để

ƣớc định mức độ thay đổi của cá nhân trên những tính chất nào đó mà còn liên quan
đến việc định trƣớc mục tiêu cho chƣơng trình học tập và xét đoán xem những sự thay
đổi của HS trên các tính chất ấy có đạt đến đƣợc mức độ chấp nhận trên những mục
tiêu đã đề ra hay không”.
Theo Trần Bá Hoành [10], “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.

20


Nhƣ vậy, có thể quan niệm: ĐG (trong GD) là quá trình thu thập thông tin một
cách đáng tin cậy về đối tƣợng, lấy đó làm căn cứ xác định mức độ đạt đƣợc của đối
tƣợng so với mục tiêu ban đầu hoặc so với chuẩn mực nhất định, từ đó đƣa ra quyết
định tác động hợp lý nhằm đạt hiệu quả tối ƣu nhất.
1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến đánh giá
1.2.2.1. Đo lƣờng
Đo lƣờng trong khoa học tâm lý-GD là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật nhƣ:
Phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trƣng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản
nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm… nhằm lƣợng hóa sự vật, hiện tƣợng phục vụ
cho các mục tiêu ĐG (chẳng hạn, đo lƣờng sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng, cấu trúc,
thuộc tính hay phẩm chất). [14]
Theo Peter W.Airasian (dẫn theo [19]), đo lƣờng là quá trình xác định số lƣợng
hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng.
Theo Benjamin Wright (dẫn theo [21]), một số đo là một vị trí trên một đƣờng.
Đo lƣờng là quá trình cấu trúc các đƣờng và định vị các cá thể trên các đƣờng đó.
Theo Niko và Brookhart (dẫn theo [14]), đo lƣờng trong GD là một thủ pháp/thủ
thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó,
theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện đƣợc mức độ một cá nhân sở hữu đặc

tính hoặc đặc điểm đó.
1.2.2.2. Kiểm tra
Theo Bửu Kế [12], “kiểm là tra xét, tra là xem xét, KT nghĩa là soát xét lại công
việc”.
Theo Trần Bá Hoành [10], “KT là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm
cơ sở cho việc ĐG”.
Theo Từ điển GD học [11], “KT là bộ phận hợp thành của quá trình DH nhằm
nắm đƣợc thông tin về tình trạng và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản
của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hỏng, đồng thời củng cố và
tiếp tục nâng cao chất lƣợng dạy và học”.
X. Roegiers (dẫn theo [19]), cho rằng: “KT là một quá trình trong đó các tiêu chí
định ra từ trƣớc, trong đó chúng ta KT sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã
định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”.

21


Theo Peter W. Airasian (dẫn theo [19]), “KT là quá trình dùng giấy bút có hệ
thống và hình thức đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kỹ năng của HS”.
1.2.2.3. Định giá trị
Theo Peter W. Airasian (dẫn theo [14]), định giá trị là quá trình nhận xét chất
lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi
các thông tin ĐG đã đƣợc thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý
kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học.
Theo Nguyễn Công Khanh [14], định giá trị là quá trình cho ý kiến để phán xét
giá trị. Định giá trị xuất hiện khi đã thu thập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông
tin ĐG bởi vì đây là lúc GV ở vào vị trí đƣa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có.
Nhƣ vậy, trong khái niệm ĐG đã bao hàm cả đo lƣờng và KT, hay nói cách khác,
đo lƣờng và KT là một trong các bƣớc cần đƣợc tiến hành khi ĐG. Định giá trị là
khâu cuối cùng của của ĐG, xem xét trên tổng thể của cả quá trình ĐG (có thể thực

hiện nhiều lần) để đƣa ra các phán xét sau cùng. Khi nói đến ĐG, phải đƣợc hiểu
trong đó đã bao hàm cả đo lƣờng và KT, định giá trị. Có những lúc khái niệm ĐG
đƣợc sử dụng nhằm nhấn mạnh khâu KT, hoặc ĐG trong khái niệm này chỉ đƣợc hiểu
là khâu kết luận, nhận định cuối cùng. Thực tế có những lúc KT đƣợc tiến hành nhƣng
không nhất thiết phải có nhận xét, bình phẩm; có những lúc định giá trị không nhất
thiết phải đƣợc làm từ việc ĐG. Tuy nhiên, trong GD, việc ĐG nên đƣợc hiểu là một
quá trình lâu dài, tổng thể, đƣợc hợp phần từ nhiều khâu, với ba khâu quan trọng là
KT, đo lƣờng và định giá trị. Với cách hiểu này, ĐG là một khái niệm bao quát và rõ
ràng hơn.
1.2.3. Đánh giá kết quả học tập
Theo Trịnh Nguyên Giao [4], ĐGKQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin
về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học, tìm nguyên nhân, hệ
quả. Việc làm này tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của ngƣời dạy và nhà
trƣờng, cho bản thân ngƣời học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
Trần Bá Hoành [4] cho rằng việc ĐGKQHT nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc
và chƣa đạt đƣợc về mục tiêu DH, tình trạng kiến thức, kỹ năng và thái độ HS, phát
hiện những nguyên nhân sai sót và giúp HS điều chỉnh hoạt động học; công khai hóa
các nhận định về NL và KQHT của HS và của tập thể lớp; tạo cơ hội cho HS phát

22