Một số biện pháp giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
------------------

LÊ THỊ HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ
VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng

Huế, 2016


Luận văn thạc sĩ
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngành Hóa học cùng các ngành khoa học khác đã đóng góp rất lớn vào sự
phát triển kinh tế, xã hội, góp phần làm cho cuộc sống vật chất, tinh thần của con
ngƣời ngày càng phong phú, chất lƣợng cuộc sống đƣợc cải thiện và nâng cao. Mặt
khác, cũng chính sự phát triển ấy đã tạo ra những ảnh hƣởng ngày càng nghiêm
trọng đối với môi trƣờng và an toàn thực phẩm.
Hiện nay ở Việt Nam, cùng với sự cố gắng trong việc thực hiện chính sách và
pháp luật về bảo vệ môi trƣờng, vệ sinh an toàn thực phẩm, chƣơng trình giáo dục
phổ thông cũng đã lồng ghép các nội dung nói trên nhằm giúp học sinh hình thành ý
thức bảo vệ môi trƣờng, vệ sinh an toàn thực phẩm từ khi còn ngồi trên ghế nhà

trƣờng. Mục đích là nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào gìn giữ, bảo
tồn, sử dụng môi trƣờng, thực phẩm và lao động theo cách thức bền vững cho cả
thế hệ hiện tại và tƣơng lai.
Tuy nhiên, việc giáo dục môi trƣờng và an toàn thực phẩm trong trƣờng phổ
thông hiện nay còn gặp nhiều khó khăn nhƣ: học sinh chƣa hứng thú với những nội
dung mang tính lý thuyết về môi trƣờng, nhà trƣờng chƣa có đủ điều kiện cơ sở vật
chất để ứng dụng nội dung giáo dục môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm trong
các bài giảng trên lớp, nguồn tƣ liệu để giáo viên sử dụng trong việc lồng ghép nội
dung giáo dục môi trƣờng, an toàn thực phẩm rất nhiều nhƣng thiếu tính hệ thống,...
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: MỘT SỐ BIỆN
PHÁP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG, nhằm mục đích xây dựng ý thức bảo vệ môi trƣờng, vệ sinh an toàn thực
phẩm của các em học sinh, đồng thời cung cấp nguồn tƣ liệu có hệ thống giúp giáo
viên dễ dàng hơn trong việc lồng ghép nội dung giáo dục môi trƣờng và an toàn
thực phẩm vào giảng dạy.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

1


Luận văn thạc sĩ
Xây dựng một số biện pháp giáo dục môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm
trong trƣờng THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những kiến thức về môi trƣờng, an toàn thực phẩm có thể áp dụng
trong chƣơng trình Hóa học THPT.

- Xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế các giáo án thuộc chƣơng trình Hoá học
THPT có nội dung giáo dục môi trƣờng, an toàn thực phẩm.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.
- Vận dụng kiến thức đo lƣờng, đánh giá kết quả học tập để phân tích kết quả
thực nghiệm.
3. Phạm vi, giới hạn của đề tài nghiên cứu
3.1. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung và biện pháp giáo dục giáo dục môi trƣờng, vệ sinh an toàn thực
phẩm trong chƣơng trình Hóa học THPT.
3.2. Giới hạn của đề tài nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm trong học kì II năm học 2015 – 2016.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Giáo dục môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm trong
chƣơng trình Hóa học THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc giáo dục môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm thì có thể
giúp giáo viên dễ dàng hơn khi lồng ghép các kiến thức về giáo dục môi trƣờng, an
toàn thực phẩm trong trƣờng THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và
học theo hƣớng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng giáo dục
môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

2


Luận văn thạc sĩ
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp.
- Phƣơng pháp phân loại, hệ thống hoá.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra.
- Phƣơng pháp chuyên gia: học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm
đứng lớp.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6.3. Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
bằng toán học thống kê.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Xây dựng nguồn tƣ liệu cung cấp thông tin phục vụ giáo dục môi trƣờng, vệ
sinh an toàn thực phẩm trong chƣơng trình Hóa học phổ thông.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận có nội dung dục môi trƣờng
và vệ sinh an toàn thực phẩm trong chƣơng trình Hóa học phổ thông.
- Thiết kế một số giáo án có tích hợp nội dung giáo dục về bảo vệ môi trƣờng và
vệ sinh an toàn thực phẩm.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

3


Luận văn thạc sĩ
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 TỔNG QUAN VỀ MÔI TRƢỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM
1.1.1. Vấn đề môi trƣờng [2], [14], [16], [19]
1.1.1.1. Khái niệm môi trường
Môi trƣờng là một trong những vấn đề đang đƣợc cả xa hội quan tâm, trong

lịch sử phát triển của nhân loại đã có nhiều định nghĩa về môi trƣờng cụ thể nhƣ:
- Môi trƣờng bao gồm các vật chất hữu cơ và vô cơ quanh sinh vật. Theo
định nghĩa này thì không thể nào xác định đƣợc môi trƣờng một cách cụ thể, vì mỗi
cá thể, mỗi loài, mỗi chi vẫn có một môi trƣờng và một quần thể, một quần xã lại có
một môi trƣờng rộng lớn hơn.
- Môi trƣờng là những gì cần thiết cho điều kiện sinh tồn của sinh vật. Theo
định nghĩa này thì rất hẹp, bởi vì trong thực tế có yếu tố này là cần thiết cho loài
này nhƣng không cần thiết cho loài kia dù cùng sống chung một nơi, hơn nữa cũng
có những yếu tố có hại hoặc không có lợi vẫn tồn tại và tác động lên cơ thể và ta
không thể loại trừ nó ra khỏi môi trƣờng tự nhiên.
- Môi trƣờng bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo có
quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con ngƣời, có ảnh hƣởng tới đời sống, sản
xuất, sự tồn tại, phát triển của con ngƣời và thiên nhiên (Điều 1, Luật Bảo Vệ Môi
Trƣờng của Việt Nam, 1993)
- Môi trƣờng là một phần của ngoại cảnh, bao gồm các hiện tƣợng và các
thực thể của tự nhiên...mà ở đó, cá thể, quần thể, loài...có quan hệ trực tiếp hoặc
gián tiếp bằng các phản ứng thích nghi của mình (Vũ Trung Tạng, 2000). Từ định
nghĩa này ta có thể phân biệt đƣợc đâu là môi trƣờng của loài này mà không phải là
môi trƣờng của loài khác. Chẳng hạn nhƣ mặt biển là môi trƣờng của sinh vật màng
nƣớc (Pleiston và Neiston), song không phải là môi trƣờng của những loài sống ở
đáy sâu hàng ngàn mét và ngƣợc lại.
- Đối với con ngƣời, môi trƣờng chứa đựng nội dung rộng hơn. Theo định

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

4


Luận văn thạc sĩ
nghĩa của UNESCO (1981) thì môi trƣờng của con ngƣời bao gồm toàn bộ các hệ

thống tự nhiên và các hệ thống do con ngƣời tạo ra, những cái hữu hình (đô thị, hồ
chứa...) và những cái vô hình (tập quán, niềm tin, nghệ thuật...), trong đó con ngƣời
sống bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo
nhằm thoả mãn những nhu cầu của mình.
Nhƣ vậy, môi trƣờng sống đối với con ngƣời không chỉ là nơi tồn tại, sinh
trƣởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con ngƣời mà còn là "khung cảnh
của cuộc sống, của lao động và sự nghỉ ngơi của con ngƣời".
1.1.1.2. Tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường
Môi trƣờng là không gian chứa đựng các cơ thể sống bao hàm xã hội loài
ngƣời, giới sinh vật (động vật và thực vật). Mỗi cơ thể sống không thể tồn tại ở
ngoài môi trƣờng đƣợc. Vì vậy nói tới vai trò của môi trƣờng đối với đời sống xã
hội điều đầu tiên cần phải nhấn mạnh: Môi trƣờng là không gian sống của mọi loài
sinh vật (kể cả con ngƣời), các loài sinh vật sinh ra, lớn lên, trƣởng thành và tiêu
vong đều ở trong môi trƣờng. Nếu không gian môi trƣờng trong sạch sẽ làm cho
chất lƣợng cuộc sống đƣợc nâng cao, mọi loài sinh vật sẽ có điều kiện thuận lợi để
phát triển tốt, ngƣợc lại nếu không gian môi trƣờng bị ô nhiễm, môi trƣờng bị suy
thoái sẽ ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng của cuộc sống và nhƣ vậy sẽ cản trở sự
phát triển bình thƣờng của mọi loài sinh vật, trong đó có xã hội loài ngƣời. Do đó
bảo vệ môi trƣờng, giữ cho môi trƣờng trong sạch có tác dụng trực tiếp đến việc
bảo tồn và duy trì sự sống của mọi sinh vật ở trong môi trƣờng.
Môi trƣờng là nơi cung cấp các yếu tố cần thiết, các điều kiện cần thiết cho
sự sống của tất cả các loài sinh vật. Ăng-ghen nói "con ngƣời là sản phẩm của tự
nhiên", con ngƣời tồn tại trong môi trƣờng tự nhiên, cùng phát triển với môi trƣờng
tự nhiên, vật chất trong cơ thể con ngƣời do môi trƣờng tự nhiên cung cấp, không
khí mà con ngƣời hít thở, nƣớc mà con ngƣời uống cũng đều từ môi trƣờng tự
nhiên và thức ăn của con ngƣời xét cho cùng cũng từ môi trƣờng tự nhiên: lúa gạo,
hoa màu, rau xanh, trái cây đều mọc từ đất, tôm cá lớn lên từ ao nƣớc sông, hồ,
biển Con ngƣời và môi trƣờng luôn thống nhất với nhau, sống trong môi trƣờng

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

5


Luận văn thạc sĩ
con ngƣời một mặt chịu sự ảnh hƣởng của môi trƣờng, mặt khác con ngƣời lại tác
động vào môi trƣờng làm cho môi trƣờng biến đổi, sự biến đổi của môi trƣờng lại
ảnh hƣởng trở lại đối với con ngƣời. Những thứ mà môi trƣờng tự nhiên cung cấp
cho con ngƣời bao gồm những thứ có khả năng tái tạo đƣợc và những thứ không có
khả năng tái tạo. Vì vậy, để đảm bảo cho xã hội phát triển con ngƣời cần phải biết
giữ gìn những nguồn lực của tự nhiên để sử dụng lâu dài trong tƣơng lai.
Môi trƣờng là nơi diễn ra mọi quá trình lao động sản xuất, dù đó là sản xuất
công nghiệp hay nông nghiệp cũng đều phải dựa trên nền tảng của môi trƣờng. Các
hoạt động văn hóa, xã hội, nghiên cứu khoa học, sáng tạo nghệ thuật cũng phải
dựa vào môi trƣờng, sử dụng các "chất liệu" do môi trƣờng cung cấp.
Nói tóm lại mọi sự sống trên trái đất và mọi quá trình hoạt động của con
ngƣời đều đƣợc tiến hành trong môi trƣờng, đều dựa vào môi trƣờng và sử dụng các
yếu tố có sẵn của môi trƣờng. Xuất phát từ nhận thức đó chúng ta thấy môi trƣờng
có vai trò to lớn, quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của mọi loài sinh vật
sống trong môi trƣờng.
1.1.1.3. Nguyên nhân gây ra ô nhiễm môi trường ở Việt Nam
Môi trƣờng hiện nay đang bị ô nhiễm trầm trọng do nhiều nguyên nhân chủ
quan và khách quan, mà chủ yếu là do hoạt động sản xuất của con ngƣời.
Sau đây là một số nguyên nhân chính gây ô nhiễm môi trƣờng:
* Tự nhiên
Do các hiện tƣợng tự nhiên gây ra: núi lửa, cháy rừng. Tổng hợp các yếu tố
gây ô nhiễm có nguồn gốc tự nhiên rất lớn nhƣng phân bố tƣơng đối đồng đều trên
toàn thế giới, không tập trung trong một vùng.
* Công nghiệp
Đây là nguồn gây ô nhiễm lớn nhất của con ngƣời. Các quá trình gây ô

nhiễm là quá trình đốt các nhiên liệu hóa thạch: than, dầu, khí đốt tạo ra: CO2, CO,
SO2, NOx, các chất hữu cơ chƣa cháy hết: muội than, bụi, quá trình thất thoát, rò rỉ
trên dây truyền công nghệ, các quá trình vận chuyển các hóa chất bay hơi, bụi.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

6


Luận văn thạc sĩ
* Giao thông vận tải
Đây là nguồn gây ô nhiễm lớn đối với không khí đặc biệt ở khu đô thị và khu
đông dân cƣ. Các quá trình tạo ra các khí gây ô nhiễm là quá trình đốt nhiên liệu
động cơ: CO, CO2, SO2, NOx, Pb, cát bụi đất đá cuốn theo trong quá trình di
chuyển. Nếu xét trên từng phƣơng tiện thì nồng độ ô nhiễm tƣơng đối nhỏ nhƣng
nếu mật độ giao thông lớn và quy hoạch địa hình, đƣờng xá không tốt thì sẽ gây ô
nhiễm nặng cho hai bên đƣờng.
* Sinh hoạt
Là nguồn gây ô nhiễm tƣơng đối nhỏ, chủ yếu là các hoạt động đun nấu sử
dụng nhiên liệu nhƣng đặc biệt gây ô nhiễm cục bộ trong một hộ gia đình hoặc vài
hộ xung quanh. Tác nhân gây ô nhiễm chủ yếu: CO, CO2, bụi.
Đây là các nguyên nhân chính dẫn tới các ô nhiễm trầm trọng về môi trƣờng
vì thế để khắc phục, chúng ta cần nhiều biện pháp mạnh trong xử phạt những tập
thể, cá nhân có những hoạt động gây tác hại cho môi trƣờng.
1.1.1.4. Các loại ô nhiễm môi trường
* Ô nhiễm không khí
Ô nhiễm môi trƣờng không khí đang là một vấn đề bức xúc đối với môi trƣờng
đô thị, công nghiệp và các làng nghề. Ô nhiễm môi trƣờng không khí có tác động
xấu đối với sức khoẻ con ngƣời (đặc biệt là gây ra các bệnh đƣờng hô hấp), ảnh
hƣởng đến các hệ sinh thái và biến đổi khí hậu (hiệu ứng "nhà kính", mƣa axít và

suy giảm tầng ôzôn),... Công nghiệp hoá càng mạnh, đô thị hoá càng phát triển thì
nguồn thải gây ô nhiễm môi trƣờng không khí càng nhiều, áp lực làm biến đổi chất
lƣợng không khí theo chiều hƣớng xấu càng lớn, yêu cầu bảo vệ môi trƣờng không
khí càng quan trọng.
* Ô nhiễm đất
Ô nhiễm đất đƣợc xem là tất cả các hiện tƣợng làm nhiễm bẩn môi trƣờng đất
bằng các tác nhân gây ô nhiễm. Có rất nhiều nguồn mà qua đó đất nhận đƣợc những
đơn chất hoặc hợp chất lạ có tác dụng làm giảm độ phì nhiêu của nó.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

7


Luận văn thạc sĩ
Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng đất là do các vi sinh vật gây bệnh, các
chất hóa học, các chất phóng xạ, các chất hóa học sử dụng trong quá trình sản xuất
nông nghiệp nhƣ phân hóa học và các loại thuốc trừ sâu
* Ô nhiễm nguồn nước
Ô nhiễm môi trƣờng nƣớc là hiện tƣợng trạng thái cân bằng, chất lƣợng nƣớc
bị biển đổi đột ngột. Các sản phẩm phế thải từ các lĩnh vực khác nhau đã đƣa vào
nƣớc, làm ảnh hƣởng xấu đến giá trị sử dụng của nƣớc, cân bằng sinh thái tự nhiên
phá vỡ và nƣớc bị ô nhiễm
1.1.1.5. Các biện pháp khắc phục vấn đề ô nhiễm môi trường ở Việt Nam
* Biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trường không khí
- Hạn chế sự gia tăng phƣơng tiện vận chuyển một cách tự phát, tiến tới xây
dựng các phƣơng tiện vận tải công cộng hiện đại nhƣ xe bus, tàu điện ngầm, tàu
điện trên cao...
- Sử dụng nhiên liệu sạch nhƣ điện, ga, Hydro, năng lƣợng mặt trời...
- Cải thiện kỹ thuật xe máy nhằm giảm bớt sự phát thải khí ô nhiễm từ xe cộ

và sử dụng các biện pháp đơn giản để giảm sự bay hơi nhiên liệu.
- Tăng cƣờng kiểm soát sự phát thải kiểm định kỹ thuật máy móc.
- Biện pháp giáo dục cộng đồng.
- Trồng nhiều cây xanh.
* Biện pháp khắc phục ô nhiễm đất
- Chôn lấp và đốt cháy rác một cách khoa học, xây dựng thêm nhà máy tái chế
chất thải.
- Tuyên truyền mọi ngƣời sử dụng hiệu quả và hợp lý các loại thuốc bảo vệ
thực vật, phân bón hóa học trong quá trình sản xuất nông nghiệp, cùng nhau giữ gìn
vệ sinh chung.
* Biện pháp khắc phục ô nhiễm nguồn nước

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

8


Luận văn thạc sĩ
- Xây dựng nhà máy xử lí nƣớc thải.
- Nâng cao nhận thức con ngƣời.
- Tuyên truyền vận động quần chúng hƣởng ứng các chƣơng trình chống ô
nhiễm môi trƣờng nƣớc.
- Thiết kế hệ thống cấp nƣớc, tiêu nƣớc cho các khu nuôi thuỷ sản.
- Tổ chức quản lý và kiểm soát chất lƣợng nguồn nƣớc.
1.1.2. Vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm [20], [24], [29], [30], [32], [38]
1.1.2.1. Một số khái niệm chung
Hiện tƣợng ngộ độc thực phẩm xảy ra ngày càng nhiều ở nhiều địa phƣơng
trong cả nƣớc. Ngộ độc thực phẩm xảy ra không chỉ ở các nhà ăn tập thể (nhà máy,
xí nghiệp, trƣờng học...) mà còn xảy ra ở rất nhiều gia đình, kể cả ở thành thị và
nông thôn. Hiện tƣợng này phổ biến đến mức Nhà nƣớc phải tổ chức nhiều cơ quan

chức năng thƣờng xuyên đi kiểm tra, tuyên truyền về nguy cơ ngộ độc và các biện
pháp phòng chống.
Thực phẩm không những là nguồn cung cấp năng lƣợng và chất dinh dƣỡng
cho con ngƣời phát triển, duy trì sự sống và lao động, thực phẩm còn là nguồn tạo
ra ngộ độc cho con ngƣời nếu nhƣ ta không tuân thủ những biện pháp vệ sinh thực
phẩm hữu hiệu.
a. Vệ sinh thực phẩm
Vệ sinh thực phẩm là một khái niệm khoa học để nói thực phẩm không chứa
vi sinh vật gây bệnh và không chứa độc tố.
Ngoài ra khái niệm vệ sinh thực phẩm còn bao gồm cả những nội dung khác
nhƣ tổ chức vệ sinh trong vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm.
b. An toàn thực phẩm
An toàn thực phẩm là một khái niệm khoa học có nội dung rộng hơn khái
niệm vệ sinh thực phẩm. An toàn thực phẩm đƣợc hiểu nhƣ khả năng không gây
ngộ độc của thực phẩm đối với con ngƣời.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

9


Luận văn thạc sĩ
Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn đƣợc
mở rộng ra do các chất hóa học, các yếu tố vật lý. Khả năng gây ngộ độc không chỉ
ở thực phẩm mà còn xem xét cả một quá trình sản xuất trƣớc thu hoạch.
Theo nghĩa rộng, an toàn thực phẩm còn đƣợc hiểu là khả năng cung cấp đầy
đủ và kịp thời về số lƣợng và chất lƣợng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai
hoặc một lý do nào đó. Vì thế, mục đích chính của sản xuất, vận chuyển, chế biến
và bảo quản thực phẩm là phải làm sao để thực phẩm không bị nhiễm vi sinh vật
gây bệnh, không chứa độc tố sinh học, độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho

sức khỏe ngƣời tiêu dùng.
c. Ngộ độc thực phẩm
Ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm bệnh có
trong thực phẩm. Bệnh do thực phẩm gây ra có thể chia làm hai nhóm là bệnh gây
ra do chất độc (poisonings) và bệnh do nhiễm trùng (infections)
- Bệnh gây ra do chất độc, chất độc này có thể do vi sinh vật tạo ra, do
nguyên liệu (chất độc có nguồn gốc sinh học), do hóa chất từ quá trình chăn nuôi,
trồng trọt, bảo quản, chế biến.Các chất độc này có trong thực phẩm trƣớc khi ngƣời
tiêu dùng ăn phải.
- Bệnh nhiễm trùng do thực phẩm là trong thực phẩm có vi khuẩn gây bệnh,
vi khuẩn này vào cơ thể bằng đƣờng tiêu hóa và tác động tới cơ thể do sự hiện diện
của nó cùng các chất độc của chúng tạo ra.
d. Chất độc (toxin, poisonings)
Chất độc trong thực phẩm là các chất hóa học hay hợp chất hóa học có trong
nguyên liệu, sản phẩm thực phẩm ở một nồng độ nhất định gây ngộ độc cho ngƣời
hay động vật khi sử dung chúng.
Chất độc có thể tồn tại ở nhiều trạng thái khác nhau. Các chất độc đƣợc đƣa
vào cơ thể bằng một trong những con đƣờng sau:
Chất độc đƣợc tạo thành trong thực phẩm do vi sinh vật nhiễm vào thực
phẩm. Trong quá trình nhiễm và phát triển trong thực phẩm, các loài vi sinh vật có

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

10


Luận văn thạc sĩ
khả năng sinh ra chất độc sẽ chuyển hóa chất dinh dƣỡng có trong thực phẩm và tạo
ra chất độc. Nhƣ vậy, khi thực phẩm bị nhiễm vi sinh vật, các chất dinh dƣỡng bị
mất và bị biến chất, đồng thời thực phẩm sẽ có chứa trong đó các chất độc.

Chất độc đƣợc hình thành do sự chuyển hóa các chất nhờ các enzym ngoại
bào của vi sinh vật, khi vi sinh vật pháp triển trong thực phẩm. Chất độc này đƣợc
tạo ra ở ngoài tế bào vi sinh vật. Khác với chất độc cũng tồn tại ở thực phẩm nhƣng
chúng lại đƣợc tổng hợp ở trong tế bào vi sinh vật mà sau đó thoát khỏi tế bào ra
thực phẩm.
Chất độc do nguyên liệu thực phẩm. Chúng không bị biến đổi hoặc biến đổi
rất ít trong quá trình chế biến và bảo quản thực phẩm.
Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bừa bãi, không tuân
thủ những quy định về sử dụng các chất phụ gia thực phẩm. Các chất phụ gia đƣợc
sử dụng rất nhiều trong chế biến thực phẩm. Rất nhiều chất hóa học đƣợc sử dụng
nhƣ chất phụ gia trong thực phẩm không đƣợc kiểm soát về chất lƣợng và số lƣợng
khi sử dụng.
Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bao bì có chất lƣợng
kém, hoặc không đúng nguyên liệu cần thiết, phù hợp với loại thực phẩm.
Chất độc hình thành trong thực phẩm do nhiễm kim loại và các chất độc khác
trong quá trình chế biến và bảo quản.
Chất độc đƣợc hình thành trong thực phẩm do dƣ lƣợng thuốc trừ sâu, phân
bón, chất diệt cỏ, diệt côn trùng, các chất thức ăn gia súc.
e. Độc tính (toxicity) là khả năng gây ngộ độc của chất độc
Độc tính của chất độc phụ thuộc vào mức độ gây độc và liều lƣợng của chất
độc. Một chất có độc tính cao là chất độc ở liều lƣợng rất nhỏ, có khả năng gây ngộ
độc hoặc gây chết ngƣời và động vật khi sử dụng chất độc này trong thời gian ngắn.
Trong một số trƣờng hợp, chất độc không có độc tính cao nhƣng việc sử
dụng chúng nhiều lần trong một khoảng thời gian dài cũng có thể có những tác hại
nghiêm trọng.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

11

Luận văn thạc sĩ
1.1.2.2. Đánh giá mức độ vệ sinh và an toàn thực phẩm
a. Phương pháp xác định độc cấp tính
Để đánh giá độc cấp tính của thực phẩm hay một chất nào đó ngƣời ta thực
hiện bằng cách cho động vật ăn thực phẩm hoặc đƣa chất nghi có độc tính vào động
vật. Thí nghiệm đƣợc tiến hành với nhiều mức độ và liều lƣợng khác nhau.
Liều lƣợng đƣợc xác định là liều lƣợng giới hạn đƣợc đƣa vào thí nghiệm
làm chết 50% số động vật đem vào thí nghiệm trong khoảng thời gian dài nhất là 15
ngày. Liều lƣợng này đƣợc gọi là liều lƣợng gây chết (Dose Lethale - D.L50).
Trong thí nghiệm, với mục đích xác định độc tính cấp tính, ngƣời ta bắt buộc
phải sử dụng ít nhất hai loài động vật (tốt nhất là 3 loài động vật). Một loài trong số
này không phải là loại gặm nhấm.
Ngoài liều lƣợng gây chết ra, ngƣời ta còn phải xác định liều lƣợng cao nhất
không gây độc hại, sự chịu đựng độc tính ở những loài động khác nhau.
b. Phương pháp xác định độc tính trong thời gian ngắn
Để xác định khả năng gây độc tính trong thời gian ngắn của thực phẩm,
ngƣời ta cho động vật ăn lặp lại các liều lƣợng chất nghi có độc tính trong thời gian
bằng 10% tuổi thọ trung bình của động vật đem thí nghiệm. Các loài động vật đem
thí nghiệm cố gắng sao cho đạt đƣợc tính đồng nhất về nguồn gốc, tuổi, trọng
lƣợng. Số lƣợng động vật đem thí nghiệm phải đủ để có thể sử dụng phƣơng pháp
thống kê toán học, cho phép đánh giá đƣợc mức độ chính xác của thí nghiệm.
Các thí nghiệm cần đo đạc các thông số sau: Sự tăng trọng, trạng thái sinh lý,
sự thay đổi các thành phần trong máu, sự thay đổi cấu trúc dƣới tế bào, khả năng
sinh quái thai, các dị biệt khác.
c. Phương pháp xác định độc trong thời gian dài
Để đánh giá độc tính của thực phẩm hay một chất nào đó nghi có độc tính
ngƣời ta đƣa cho động vật ăn thực phẩm hay đƣa các chất nghi là có độc vào thực
phẩm trong khoảng thời gian dài, ít nhất là một chu kỳ sống của động vật. Trong
một số trƣờng hợp phải kéo dài nghiên cứu trong nhiều thế hệ liên tiếp.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

12


Luận văn thạc sĩ
Ngƣời ta thƣờng sử dụng chuột bạch (chu kỳ sống của chúng là 2 năm),
chuột nhắt (chu kỳ sống là nửa năm) để cho những thí nghiệm này.
Trong một số trƣờng hợp, do yêu cầu của thí nghiệm các loài động vật trên
tỏ ra không thích hợp, ngƣời ta lấy động vật có vú nhƣ lợn (heo) để thí nghiệm. Các
chỉ số đánh giá trong thí nghiệm này là: Sự tăng trọng, trạng thái sinh lý, sự thay đổi
các thành phần trong máu, sự thay đổi cấu trúc dƣới tế bào, khả năng sinh quái thai,
khả năng gây ung thƣ.
d. Phương pháp dịch tễ
Các nghiên cứu về dịch tễ học cho ta những kết quả rất tốt trong đánh giá
mức độ an toàn thực phẩm. Trong thực tế, phần lớn các độc tố tự nhiên đều đƣợc
phát hiện từ các quần thể ngƣời, động vật trên những kết quả nghiên cứu về dịch tễ
học. Trong đó có phát hiện khả năng gây ung thƣ của ahlatoxin, các thực phẩm hun
khói, selen, thiaminase.
e. Phương pháp phân tích hóa học, hóa lý
Các phƣơng pháp hóa học và hóa lý giúp chúng ta xác định thành phần, cấu
trúc và số lƣợng các chất độc. Các số liệu từ các phân tích trên giúp chúng ta hiểu
đƣợc nguyên nhân gây độc và cơ chế tác dụng của các chất độc, mức độ gây độc
của các chất độc hiện diện trong thực phẩm.
Ngoài ra nhờ những phƣơng pháp phân tích hiện đại, ngƣời ta ngày càng phát
hiện ra nhiều chất độc trong nguyên liệu thực phẩm và trong sản phẩm thực phẩm.
Từ sự hiểu biết về cấu trúc, tính chất, liều lƣợng các chất độc trong thực phẩm ta
sẽ hiểu về cơ chế tác động của từng loại chất độc. Từ đó ta đƣợc những dự đoán về
khả năng tác động dây chuyền trong cơ thể. Đồng thời các hiểu biết đó giúp chúng
ta thiết lập những giải pháp phòng, chống hữu hiệu. Từ đó giúp các nhà quản lý

thực phẩm thiết lập những quy định, những tiêu chuẩn cần thiết để đảm bảo sức
khỏe, quyền lợi ngƣời tiêu dùng. Những quy định của mọi quốc gia trên thế giới đều
có ghi rõ những mức độ khác nhau về việc sử dụng các chất hóa học có độc tính
nhƣ sau:

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

13


Luận văn thạc sĩ
- Cấm lƣu hành các chất phụ gia thực phẩm hoặc cấm sử dụng thực phẩm đã xác
định đƣợc chất độc và độc tính nguy hiểm của chúng.
- Cho lƣu hành và sử dụng các chất có độc tính đã đƣợc xác định có khả năng
kiểm soát về phƣơng pháp, về liều lƣợng cho phép sử dụng (liều lƣợng an toàn).
Việc xác định liều lƣợng này phải phù hợp với giới tính, tuổi sinh lý, trọng lƣợng cơ
thể, khả năng chịu đựng của cơ thể.
1.1.2.3. Các nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm
a. Các tác nhân sinh học chính gây ô nhiễm bao gồm: vi khuẩn, nấm mốc, vi
rút và ký sinh vật
* Vi khuẩn có ở mọi nơi xung quanh chúng ta. Phân, nƣớc thải, rác bụi, thực
phẩm tƣơi sống là ổ chứa của nhiều loại vi khuẩn gây bệnh. Trong không khí và
ngay ở trên cơ thể ngƣời cũng có hàng trăm loại vi khuẩn, cƣ trú ở da (đặc biệt là ở
bàn tay), ở đƣờng hô hấp, đƣờng tiêu hóa, bộ phận sinh dục, tiết niệu. Thức ăn chín
để ở nhiệt độ bình thƣờng là môi trƣờng tốt cho vi khuẩn trong không khí xâm nhập
và phát triển nhanh, đặc biệt các thức ăn còn thừa sau các bữa ăn chỉ cần một vài
giờ là số lƣợng vi khuẩn có thể sinh sản đạt đến mức gây ngộ độc thực phẩm.
* Nấm mốc thƣờng gặp trong môi trƣờng sống, nhất là ở trong các loại ngũ cốc,
quả hạt có dầu dự trữ trong điều kiện khí hậu nóng ẩm nhƣ ở nƣớc ta. Nấm mốc gây
hƣ hỏng thực phẩm, một số loại còn sản sinh ra các độc tố nguy hiểm. Aflatoxin là

độc tố do nấm Aspergillus Flavus và Aspergillus Parasiticus sinh ra trong ngô, đậu
và lạc ẩm mốc có thể gây ung thƣ gan.
* Vi rút gây ngộ độc thực phẩm thƣờng có trong ruột ngƣời. Các nhuyễn thể
sống ở vùng nƣớc ô nhiễm, rau quả đƣợc bón phân tƣơi hoặc các món rau sống
chuẩn bị vệ sinh thƣờng dễ bị nhiễm vi rút bại liệt, vi rút viêm gan.
* Virút có thể lây truyền từ phân qua tay ngƣời tiếp xúc hoặc từ nƣớc bị ô nhiễm
phân vào thực phẩm, với một lƣợng rất ít virút đã gây nhiễm bệnh cho ngƣời. Virút
nhiễm ở ngƣời có thể lây sang ngƣời khác trƣớc khi phát bệnh.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

14


Luận văn thạc sĩ
* Ký sinh vật thƣờng gặp trong thực phẩm là giun sán. Ngƣời ăn phải thịt có ấu
trùng sán dây trong thịt bò (sán dây bò), trong thịt lợn (thịt lợn gạo) chƣa nấu chín,
khi vào cơ thể thì ấu trùng sẽ phát triển thành sán trƣởng thành ký sinh ở đƣờng tiêu
hóa và gây rối loạn tiêu hóa.
Khi ăn cá nƣớc ngọt nhƣ cá diếc, cá rô, cá chép, cá trôi... có nang trùng sán lá
gan nhỏ chƣa nấu chín thì nang trùng chuyển tới ống mật, lên gan và phát triển ở
gan thành sán trƣởng thành gây tổn thƣơng gan mật.
Nếu ăn phải tôm, cua có nang trùng sán lá phổi chƣa nấu chín hoặc uống nƣớc
có nang trùng thì chúng sẽ xuyên qua thành ruột và qua cơ hoành lên phổi, phát
triển thành sán trƣởng thành gây viêm phế quản, đau ngực, ho khạc ra máu. Bệnh
do giun xoắn cũng bởi tập quán ăn thịt tái, nem bằng thịt sống, ăn tiết canh có ấu
trùng gây nhiễm độc, dị ứng, sốt cao, liệt cơ hô hấp có thể dẫn đến tử vong.
b. Những độc hại hóa học thường gây ô nhiễm trong thực phẩm
Các chất ô nhiễm trong công nghiệp và môi trƣờng nhƣ: các dioxin, các chất
phóng xạ, các kim loại nặng (chì, thuỷ ngân, asen, cadimi...).

Các chất hoá học sử dụng trong nông nghiệp: thuốc bảo vệ thực vật, động vật,
thuốc thú y, chất tăng trƣởng, phân bón, thuốc trừ giun sán và chất hun khói.
Các chất phụ gia sử dụng không đúng qui định: các chất tạo màu, tạo mùi, tạo
ngọt, tăng độ kết dính, ổn định, chất bảo quản, chất chống ôxy hóa, chất tẩy rửa...
và các hợp chất không mong muốn trong vật liệu chứa đựng thực phẩm.
Các chất độc hại tạo ra trong quá trình chế biến thịt hun khói, dầu mỡ bị cháy
khét, các hợp chất tạo ra do phản ứng hóa học trong thực phẩm, sự sản sinh độc tố
trong quá trình bảo quản, dự trữ bị nhiễm nấm mốc (độc tố vi nấm) hay biến chất.
Các độc tố tự nhiên có sẵn trong thực phẩm nhƣ mầm khoai tây, sắn, đậu mèo,
măng, nấm độc, cá nóc, cá cóc...
Các chất gây dị ứng trong một số hải sản, nhộng tôm... các độc hại nguồn gốc
vật lý nhƣ các mảnh thuỷ tinh, gỗ, kim loại, đá sạn, xƣơng, móng, lông, tóc và các

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

15


Luận văn thạc sĩ
vật lạ khác lẫn vào thực phẩm cũng gây nguy hại đáng kể nhƣ gãy răng, hóc xƣơng,
tổn thƣơng niêm mạc dạ dày, miệng...
1.1.2.4. Một số biện pháp xử lí thông thường khi bị ngộ độc thực phẩm
Khi có trƣờng hợp nhiễm độc, ngộ độc do thức ăn hoặc nghi ngờ bi ngộ độc
thì nhất thiết phải đình chỉ việc sử dụng thức ăn đó và giữ toàn bộ thức ăn thừa, chất
nôn, phân, nƣớc tiểu... để gửi đi xét nghiệm, báo ngay cho cơ quan y tế gần nhất và
kịp thời tổ chức cấp cứu ngƣời bị ngộ độc. Xử trí cấp cứu trƣớc tiên là phải làm cho
ngƣời bị ngộ độc nôn ra cho hết chất đã ăn vào, ngăn cản sự hấp thu của ruột đối
với chất độc, phá huỷ độc tính đồng thời bảo vệ niêm mạc dạ dày.
a. Loại trừ các chất độc ra khỏi cơ thể
* Gây nôn: thực hiện ngay bằng cách cho ngón tay vào họng để kích thích nôn.

* Rửa dạ dày: rửa dạ đày càng sớm càng tốt, chậm nhất là trƣớc 6 giờ. Có thể
dùng nƣớc ấm, nƣớc muối sinh lý để rửa.
* Tẩy ruột: nếu thời gian ngộ độc lâu trên 6 giờ thì có thể dùng thuốc tẩy magie
sunphat, natri sunphat.
* Gây bài niệu bằng cách truyền dịch.
b. Giải độc
* Dùng phƣơng pháp hấp thụ chất độc bằng than hoạt tính.
* Trung hòa chất độc.
* Giải độc đặc hiệu theo nguyên nhân gây ngộ độc.
Nói chung khi có triệu chứng ngộ độc thực phẩm cần đến cơ sở y tế gần nhất để
xử lý kịp thời những biện pháp thông thƣờng.
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [26], [27], [28], [35], [36], [39], [41], [42], [43], [45]
1.2.1. Khái niệm về bài tập Hoá học (BTHH)
Trong thực tiễn dạy học cũng nhƣ trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài
tập”, “bài tập Hoá học” đƣợc sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán Hoá

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

16


Luận văn thạc sĩ
học”. Ở từ điển tiếng Việt “bài tập” và “bài toán” đƣợc giải nghĩa khác nhau: Bài
tập là bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học; Bài toán là vấn đề cần giải
quyết bằng phƣơng pháp khoa học. Trong một số tài liệu lý luận dạy học thƣờng
ngƣời ta dùng thuật ngữ “bài toán Hoá học” để chỉ những bài tập định lƣợng (có
tính toán) trong đó HS phải thực hiện những phép toán nhất định.
Trong tài liệu lý luận dạy học tác giả Dƣơng Xuân Trinh phân loại BTHH thành:
bài tập định lƣợng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm và bài
tập tổng hợp. Còn theo giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán Hoá học để

chỉ bài toán định lƣợng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và
thực nghiệm). Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: Bài tập đó là
một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và
cả câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm đƣợc một tri thức hay kỹ năng
nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành
chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết
hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài làm
mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức
hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán
nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lƣợng (có tính toán) và bài toán định tính.
Ở nƣớc ta theo cách dùng tên sách hiện nay: “Bài tập Hoá học 10”, “Bài tập
Hoá học 11”, vv... thì thuật ngữ bài tập có sự tƣơng đồng với quan niệm trên.
Tóm lại: BTHH là khái niệm bao hàm tất cả, khi giải bài tập Hoá học HS
không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận
dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập Hóa học
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc kiến thức vào
giải bài tập thì HS mới thực sự nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

17


Luận văn thạc sĩ
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập HS dễ rơi
vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy
HS rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.

- Rèn luyện kỹ năng hoá học nhƣ cân bằng phƣơng trình phản ứng, tính toán
theo công thức hoá học và phƣơng trình hoá học... Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ
rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản
xuất cũng nhƣ bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tƣ duy. BTHH là
một phƣơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tƣ duy hoá học của
HS, bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. Bởi vì giải BTHH là một
hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trƣớc khi giải bài tập HS phải phân tích
đề bài, xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành
thí nghiệm, thực hiện phép đo... Trong những điều kiện đó, tƣ duy logic, tƣ duy
sáng tạo của HS đƣợc phát triển, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc nâng cao.
1.2.2.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS năng lực tƣ duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông
minh và sáng tạo. Cao hơn mức rèn luyện thông thƣờng, HS phải biết vận dụng một
cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn
cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải
pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống... thông qua đó, bài tập hoá học giúp
phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy đƣợc năng lực
sáng tạo cho bản thân.
1.2.2.3. Ý nghĩa giáo dục
BTHH còn có tác dụng giáo dục cho HS phẩm chất tƣ tƣởng đạo đức. Qua
các bài tập về lịch sử, có thể cho HS thấy quá trình phát sinh những tƣ tƣởng về
quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa
học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho HS

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

18

Luận văn thạc sĩ
phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính
xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn Hoá học nói riêng và học tập nói chung.
1.2.3. Phân loại bài tập Hoá học
Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại BTHH như sau:
- Công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy
học và củng cố bài mới.
- Công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất
tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chƣơng nên phải phân loại trên các cơ sở sau:
+ Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành: Bài tập
lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
+ Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập tái hiện kiến thức,
bài tập rèn tƣ duy.
+ Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài tập
định lƣợng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại
theo nội dung và theo dạng bài.
1.2.4. Xây dựng bài tập Hóa học
* Nguyên tắc
Lựa chọn bài tập điển hình; phải kế thừa, bổ sung nhau; có tính phân hóa,
vừa sức HS; cân đối giữa thời gian học lý thuyết và bài tập.
* Chú ý khi cho bài tập
Nội dung kiến thức trong chƣơng trình; dữ kiện và kết quả tính toán phù hợp
với thực tế; phải vừa sức với trình độ HS; chú ý đến yêu cầu cần đạt đƣợc (thi lên
lớp, thi tốt nghiệp hay thi vào đại học); phải đủ các dạng; phải rõ ràng, chính xác,
không đánh đố HS.
* Xu hướng hiện nay

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

19


Luận văn thạc sĩ
Loại bỏ bài tập cần đến những thuật toán phức tạp để giải; có nội dung lắt léo,
giả định rắc rối, phức tập, xa rời hoặc phi thực tiễn.
Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm; trắc nghiệm khách quan.
Xây dựng bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề; có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản.
1.2.5. Cách sử dụng bài tập Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để
chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hƣớng dẫn HS tự học ở
nhà. Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài
tập. Ở Việt Nam, bài tập đƣợc hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay
bài toán. Sử dụng BTHH để đạt đƣợc các mục đích sau:
- Củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình
hoá học.
- Rèn kỹ năng.
- Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.3. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ [35],
[36], [39], [40], [41]
1.3.1. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1 . Định nghĩa
- TNKQ là phƣơng tiện nhằm hƣớng tới khách quan hóa việc đánh giá kết quả:
kết quả thu đƣợc không còn phụ thuộc nhiều vào chủ quan ngƣời đánh giá.
- Tự luận và các trắc nghiệm có kết thúc mở không phải là TNKQ. Chúng là các
hình thức đánh giá chủ quan.
- Trắc nghiệm trả lời ngắn, nếu khi soạn có chiến lƣợc thiết kế đúng và khoa học

trong một chừng mực nhất định, có thể đem lại hiệu quả khách quan cho kiểm tra và
đánh giá. Chúng đƣợc gọi là các trắc nghiệm bán khách quan.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

20


Luận văn thạc sĩ
1.3.1.2. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Phạm vi quét kiến thức và kĩ năng rộng hơn nhiều so với tự luận.
- TNKQ thích hợp cho kiểm tra diện rộng.
- Việc chấm điểm mất ít thời gian, đảm bảo chấm điểm khách quan.
- TNKQ thƣờng gồm các loại (câu hỏi, bài tập) thông dụng sau: Đúng/ sai, đa
lựa chọn, tƣơng ứng cặp, điền vào chỗ trống (bán khách quan), yêu cầu câu trả lời
ngắn (bán khách quan). Trong 5 loại này, đƣợc sử dụng nhiều nhất là đa lựa chọn.
1.3.1.3 Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- Loại đa lựa chọn đòi hỏi HS khả năng nhận ra câu trả lời đúng mà không bắt
HS phải nhớ và phải có kĩ năng tự soạn ra câu trả lời.
- TNKQ quá tập trung vào kĩ năng đọc, làm hạn chế kĩ năng viết của HS.
- Để tạo nên tình huống, TNKQ đa lựa chọn đƣa ra số câu trả lời sai gấp 3, 4 lần
câu trả lời đúng. Những câu trả lời sai lại phải có vẻ ngoài hợp lí. TNKQ vô tình đã
tạo môi trƣờng học thông tin sai cho HS.
- Đề TNKQ đảm bảo đủ độ rõ ràng, không mơ hồ, có độ tin cậy cao, cần tính
chuyên nghiệp cao, đòi hỏi nhiều thời gian cho cân nhắc trƣớc khi soạn và cho thử
nghiệm trƣớc khi đƣa ra áp dụng đại trà.
- Tốn nhiều thời gian để chuẩn bị và soạn đề.
- Ngƣời soạn TNKQ thƣờng chủ quan, vì cho rằng TNKQ soạn dễ. Kết quả là:
bộ câu hỏi thƣờng rời rạc, chuyên biệt, không bao quát, thƣờng không quan tâm
đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổng hợp.

- Khuyến khích HS đoán mò, nhất là loại TNKQ đúng/ sai
1.3.2. So sánh trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận
Một bài luận đề có rất ít câu hỏi nhƣng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài
dòng, còn một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhƣng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn
gọn nhất.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

21


Luận văn thạc sĩ
Làm bài luận đề cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm trắc
nghiệm thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ.
Tính khách quan của bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng ngƣời chấm bài, còn của
bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng ngƣời ra đề.
Một đề bài luận đề tƣơng đối dễ soạn nhƣng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm thì
khó soạn nhƣng dễ chấm điểm.
Với bài luận đề, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, ngƣời chấm tự do cho
điểm theo xu hƣớng riêng; bài trắc nghiệm chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ
câu trả lời đúng, ngƣời ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi.
Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án,
nhƣng một bài luận đề cho phép sử dụng ngôn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để
"lừa phỉnh" đáp án.
1.4. DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ VIỆC GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG, VỆ SINH
AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG [2], [4], [5], [6], [13], [15], [18], [19], [31], [39]
1.4.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (intergrate) là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực
môn học. Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa là kết hợp từng phần,

những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần này có thể khác nhau
nhƣng thích hợp với nhau. Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp.
Tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng và vệ sinh an toàn thực phẩm trong
chƣơng trình hóa học phổ thông là kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức hóa
học với kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm làm cho chúng nhào quyện
vào nhau tạo thành một thể thống nhất.
Lồng ghép là thể hiện sự lắp ghép nội dung bài học về mặt cấu trúc để có thể
đƣa vào bài học một mục, một đoạn, một số câu có nội dung giáo dục an toàn vệ
sinh lao động.

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

22


Luận văn thạc sĩ
1.4.2 Quan niệm về dạy học tích hợp
Đó là việc GV sử dụng phƣơng pháp dạy học để thực hiện nội dung dạy học
đƣợc tích hợp trong chƣơng trình theo mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ
phận), hoặc tích hợp toàn phần. Trong quá trình xây dựng sách giáo khoa các môn
học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo
dục, nhƣng không thể đầy đủ và luôn phù hợp với mọi đối tƣợng HS. Vì vậy trong
quá trình dạy học đòi hỏi GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù
hợp và phong phú hơn.
Để đạt mục đích môn học mới phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm
hƣớng vào việc tạo năng lực cho ngƣời học, và đƣợc cấu trúc lại theo yêu cầu gắn
với cuộc sống, hình thành cho ngƣời học năng lực giải quyết vấn đề, các kiến thức
phải đảm bảo có ý nghĩa với cuộc sống, đảm bảo tính khoa học, cập nhật và phù
hợp với khả năng nhận thức của HS.
1.4.3. Các đặc trƣng của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có các đặc trưng chủ yếu sau đây:
- Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với
cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trƣờng” với cuộc sống. Dạy
học tích hợp là dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng
tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong tình huống có ý nghĩa hay không.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt cái cốt yếu với
cái ít quan trọng vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng quan trọng và
dành thời gian cùng các phƣơng pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học.
1.4.4. Các kiểu tích hợp
a. Tích hợp kiến thức: Các tác giả xây dựng chƣơng trình, viết sách giáo khoa
xác định những nội dung có liên quan, hoặc đan xen, hoặc thông nhất trong các lĩnh

Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

23


Luận văn thạc sĩ
vực nội dung học tập và tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến
thức tạo ra các sản phẩm nhƣ: Môn học tích hợp, chƣơng trình tích hợp.
b. Tích hợp dạy học: Là việc GV sử dụng các phƣơng pháp dạy học để thực
hiện các nội dung dạy học đƣợc tích hợp trong chƣơng trình theo mức độ liên hệ,
lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần.
1.4.5. Thực tiễn dạy học tích hợp
a. Kiểu tích hợp kiến thức
* Kiểu tích hợp kiến thức trên thế giới: Theo thống kê của UNSECO từ năm
1960 đến 1994 có 208 chƣơng trình môn học đã thể hiện quan điểm tích hợp ở
những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn.

* Tích hợp kiến thức ở Việt Nam:
- Ở bậc tiểu học: Trƣớc đây có môn khoa học thƣờng thức. Từ năm 1987 việc
nghiên cứu tích hợp ở bậc tiểu học đã đƣợc tiến hành. Năm 1996 môn Tự nhiên và
Xã hội (lớp 1-3), môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý (lớp 4-5) đã đƣa vào thử nghiệm
và sử dụng cho đến nay.
- Ở bậc THCS: Mặc dù trong văn bản cụ thể hoá mục tiêu trung học cơ sở đã bắt
đầu trình bày các năng lực cần hình thành cho HS. Song các yêu cầu này chƣa đủ
mức độ khái quát, chƣa hình thành các tiêu chí cụ thể để xây dựng môn học –
chƣơng trình tích hợp.
- Ở bậc THPT: Qua thực tế giảng dạy môn hoá học chúng tôi nhận thấy:
+ Yêu cầu dạy học theo hƣớng tích hợp không bắt buộc nên nhiều GV không
hoặc rất ít sử dụng.
+ Do áp lực kiến thức và là môn thi đại học, do đó phần liên hệ với thực tế
thƣờng GV không dạy và cho HS về đọc trong sách giáo khoa nên không thấy đƣợc
ứng dụng của hoá học với đời sống.
+ Để tích hợp đƣợc các nội dung nhƣ trên và mối liên hệ giữa các môn đòi hỏi
GV phải có thời gian chuẩn bị chu đáo, tìm kiếm các tài liệu liên quan nên thƣờng
mất nhiều thời gian nên GV ít khi thực hiện.
Học viên thực hiện: Lê Thị Huyền

24