Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH CHÁNH TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. VÕ VĂN DUYÊN EM

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân
dƣới sự hƣớng dẫn của Tiến sĩ Võ Văn Duyên Em, Trƣờng Đại học Quy Nhơn. Các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn đảm bảo trung thực, khách quan, đƣợc
các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì những
công trình nào khác.

Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018
Tác giả

Huỳnh Chánh Trung

ii


LỜI CẢM ƠN
Luận văn đƣợc hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu, sự nỗ lực
phấn đấu vƣợt khó của bản thân, cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô
giáo, sự giúp đỡ của bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với sự quan tâm giúp đỡ của thầy Tiến
sĩ Võ Văn Duyên Em, Trƣờng Đại học Quy Nhơn, cùng quý thầy cô trƣờng Đại học
Sƣ phạm Huế đã tham gia hƣớng dẫn, giảng dạy tôi trong suốt khóa học.
Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn bè đồng nghiệp và học sinh các
trƣờng THCS Phƣớc Hƣng, THCS Khánh Bình Và THCS Quốc Thái đã nhiệt tình
giúp đỡ để tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu, thực nghiệm sƣ phạm.
Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận
văn sẽ khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc sự góp ý, bổ sung của
Hội đồng bảo vệ luận văn, cùng quý độc giả để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Trân trọng cảm ơn!
Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018
Tác giả

Huỳnh Chánh Trung

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 7
PHẦN I: MỞ ĐẦU .................................................................................................... 9
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 9
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 10
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................... 11
4.1. Khách thể nghiên cứu......................................................................................... 11
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu......................................................................................... 11
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................... 11
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 12
8. Đóng góp của đề tài............................................................................................... 12
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 12
PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................. 13
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 13
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 13
1.2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .... 15
1.2.1. Năng lực ....................................................................................................... 15
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................................................... 17
1.2.3. Bài tập hóa học ............................................................................................ 20
1.2.4. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS ... 24

1


1.3. Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS........................... 25
1.3.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 25
1.3.2. Đối tƣợng và địa bàn điều tra ...................................................................... 25
1.3.3. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................... 25
1.3.4. Kết quả điều tra ............................................................................................ 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 27
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................................... 28
2.1. Nội dung chƣơng trình phần hóa học vô cơ lớp 9.............................................. 28
2.1.1. Hệ thống kiến thức và số tiết dạy ................................................................ 28
2.1.2. Các dạng BTHH phần vô cơ trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành ........... 30
2.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua
phần bài tập hóa học vô cơ lớp 9 .............................................................................. 31
2.3. Thiết kế công cụ đánh giá .................................................................................. 38
2.3.1. Bảng kiểm và phiếu hỏi................................................................................... 38
2.3.2. Thiết kế một số đề kiểm tra ............................................................................. 39
2.4. Xây dựng hệ thống BTHH hóa vô cơ lớp 9 theo định hƣớng phát triển năng lực
nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh .............................................. 42
2.4.1. Quan niệm về hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo .................................................................................................................. 42
2.4.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống BTHH theo định hƣớng phát triển năng lực .. 42
2.4.3. Quy trình xây dựng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST .... 43
2.4.4. Hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh ..... 43
2.5. Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS ............ 58
2.5.1. Đối với học sinh ........................................................................................... 58

2.5.2. Đối với giáo viên ......................................................................................... 59
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................ 60

2


Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 61
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................... 61
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 61
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................ 61
3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm...................................................................... 61
3.2.1. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 61
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................ 61
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 61
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm................................................................. 61
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.................................................................. 62
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .......................................... 63
3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng .......................................................................... 63
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng ....................................................................... 70
3.4.3. Phân tích kết quả về mặt định tính............................................................... 72
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 73
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 73
Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 74
1. Kết luận ................................................................................................................. 74
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 76
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ

TT
1

BTHH

Giáo viên

2

Dd

Dung dịch

3

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

4

Đpdd

Điện phân dung dịch

5

Đpnc

Điên phân nóng chảy

6

GV

Giáo viên

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

HS

Học sinh

9

HTBT

Hệ thống bài tập

10

NL

Năng lực

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

Vn

Vách ngăn

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chƣơng trình hóa học lớp 9 ...... 28

Bảng 2.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST ........................ 31
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và ST của HS thể hiện qua các
tiêu chí của năng lực GQVĐ và ST ......................................................... 38
Bảng 2.4. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của học sinh sau khi giải xong hệ thống bài tập .... 38
Bảng 2.5. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV về hiệu quả của việc sử dụng hệ thống
bài tập để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS ............................... 39
Bảng 3.1. Bảng lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) ...................................... 61
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút trƣớc thực nghiệm ...................... 63
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút ......... 64
Bảng 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trƣớc thực nghiệm của HS .......... 65
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 15 phút trƣớc thực nghiệm .... 65
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút ..................................................... 66
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) .................................................. 66
Bảng 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7).. 66
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) ..................................................... 66
Bảng 3.10. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) ... 66
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7) ................................................... 67
Bảng 3.12. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7) ... 67
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 15 phút ........................... 67
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút ................................................... 67
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút
Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) .................................................. 68
Bảng 3.16. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7)... 68

5

Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút
Trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) ..................................................... 68
Bảng 3.18. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7)...... 68
Bảng 3.19. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút
Trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7) ................................................... 68
Bảng 3.20. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7) ... 68
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 45 phút .......................... 69
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát .............................................. 69
Bảng 3.23. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN1 và
ĐC1 trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) ........................................... 69
Bảng 3.24. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN1 và ĐC1 trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) .............................. 69
Bảng 3.25. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN2 và
ĐC2 trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) .............................................. 69
Bảng 3.26. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN2 và ĐC2 trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) ................................. 70
Bảng 3.27. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN3 và
ĐC3 trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7) ............................................ 70
Bảng 3.28. Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN3 và ĐC3 trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7)............................... 70
Bảng 3.29. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng tƣơng ứng với bảng kiểm quan sát ... 70
Bảng 3.30. Thái độ của học sinh sau khi giải xong hệ thống bài tập ........................ 72
Bảng 3.31. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV về hiệu quả của việc sử dụng hệ
thống bài tập để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS..................... 72

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập .............................................................21
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút trƣớc thực nghiệm ................64
Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trƣớc thực nghiệm ............65
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng
(phụ lục 7) ................................................................................................66
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng
(phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) ..66
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Quốc Thái
(phụ lục 7) ................................................................................................66
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Quốc Thái
(phụ lục 7) ................................................................................................67
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Khánh Bình
(phụ lục 7) ................................................................................................67
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Khánh Bình
(phụ lục 7) ................................................................................................67
Hình 3.9. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng
(phụ lục 7) ................................................................................................68
Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Phƣớc
Hƣng (phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ
lục 7) ........................................................................................................68
Hình 3.11. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Quốc Thái
(phụ lục 7) ................................................................................................68
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Quốc Thái
(phụ lục 7) ................................................................................................68
Hình 3.13. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Khánh Bình
(phụ lục 7) ................................................................................................68
Hình 3.14. Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trƣờng THCS Khánh Bình
(phụ lục 7) ................................................................................................68

7

Hình 3.15. Đồ thị đƣờng lũy tích của HS lớp TN1 và ĐC1 trƣờng THCS Phƣớc
Hƣng (phụ lục 7) ......................................................................................69
Hình 3.16. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN1 và ĐC1 trƣờng THCS Phƣớc Hƣng (phụ lục 7) ..............................69
Hình 3.17. Đồ thị đƣờng lũy tích của HS lớp TN2 và ĐC2 trƣờng THCS Quốc Thái
(phụ lục 7) ................................................................................................70
Hình 3.18. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN2 và ĐC2 trƣờng THCS Quốc Thái (phụ lục 7) .................................70
Hình 3.19. Đồ thị đƣờng lũy tích của HS lớp TN3 và ĐC3 trƣờng THCS Khánh
Bình (phụ lục 7) .......................................................................................70
Hình 3.20. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp
TN3 và ĐC3 trƣờng THCS Khánh Bình (phụ lục 7)...............................70

8


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sau 30 năm đổi mới, đất nƣớc ta đã vƣợt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt
đƣợc những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử về tất cả các lĩnh vực, qua đó khẳng
định sự đóng góp to lớn của ngành giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu
cầu hội nhập quốc tế, đảm bảo nguồn nhân lực có năng lực thích ứng cao trƣớc mọi
biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết
và xu thế mang tính toàn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng
sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [19]; Quốc hội đã ban

hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông [20], góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu đổi mới đƣợc Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm góp phần chuyển
nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh [20].
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chƣơng trình Giáo dục phổ
thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố
ngày 12/4/2017, đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực học
sinh [3]. Phát triển năng lực học sinh gồm các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự
học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực
chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã
hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất).
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ
ở tất cả các môn học. Hóa học là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở nhiều góc độ khác nhau thông
qua các phƣơng pháp dạy học khác nhau.

9


Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung, là phƣơng pháp dạy học và cũng là phƣơng tiện dạy học hiệu quả để phát
triển năng lực và rèn luyện kĩ năng cho HS. Việc giải BTHH không chỉ giúp HS
nắm vững kiến thức mà còn giúp các em hình thành nhiều kĩ năng, phát triển tốt các
năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
sáng tạo cho học sinh đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dƣới khía cạnh của
từng năng lực riêng, có bộ công cụ đánh giá riêng và thực hiện chủ yếu ở cấp trung

học phổ thông [4],[5],[7],[9],[10],[11],[12],[14],[15],[16],[17],[18],[24],[33], [34]
còn ở cấp trung học cơ sở và dƣới khía cạnh của một nhóm năng lực chung thì chƣa
có công trình nghiên cứu nào đƣợc công bố.
Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 trung học
cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh.
- Khảo sát thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở
trƣờng trung học cơ sở.
- Xây dựng hệ thống bài tập và cách sử dụng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 9
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
- Thiết kế một số đề kiểm tra trong phần hóa học vô cơ nhằm hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh phần hóa học vô cơ, lớp 9.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chỉ thị, nghị quyết của
Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục; năng lực và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo.

10


- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho HS ở một số trƣờng THCS.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, sách tham khảo liên
quan đến hóa học vô cơ lớp 9.

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực
GQVĐ và sáng tạo cho HS.
- Thiết kế giáo án, bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và sáng
tạo cho HS.
- Thiết kế các kế hoạch dạy học.
- Thực nghiệm sƣ phạm: đánh giá tính phù hợp của hệ thống BTHH đã tuyển
chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp phát triển năng lực
GQVĐ và sáng tạo cho HS đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
BTHH phần vô cơ lớp 9.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: phần BTHH vô cơ lớp 9 chƣơng trình cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu: 3 trƣờng THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2017-2018.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận và PPDH hóa học.
- Nghiên cứu lí thuyết và bài tập hóa vô cơ 9 trong chƣơng trình hóa THCS.
- Nghiên cứu lí luận về BTHH, năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Thực nghiệm sƣ phạm.

11

6.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lí, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống BTHH phần hóa vô cơ
sẽ phát triển đƣợc năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh lớp 9 ở trƣờng THCS
theo định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông.
8. Đóng góp của đề tài
- Cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vô cơ để phát triển năng lực GQVĐ và
sáng tạo của học sinh.
- Tài liệu tham khảo cho GV và HS về bài tập hóa vô cơ lớp 9 ở trƣờng
THCS.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập vô cơ lớp 9 trung học cơ sở
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

12


PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở
các khía cạnh, mức độ khác nhau:
- Nguyễn Cao Biên (2008), rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, trƣờng ĐHSP
TP.HCM.
- Trần Thị Trà Hƣơng (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10
Trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh, trƣờng ĐHSP TP.HCM.
-Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua
dạy học chương phi kim – hóa học 10 nâng cao, trƣờng ĐH Giáo dục Hà Nội.
- Mai Thị Hiền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Photpho hóa
học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh, trƣờng ĐH Giáo dục Hà Nội.
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trƣờng ĐH giáo
dục Hà nội.
- Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm hóa học 12, trƣờng ĐH Giáo dục Hà nội.
- Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh thông qua bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông,
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Huế.
- Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh trong dạy học phần d n uất hiđrocacbon lớp 11 cơ bản ở
trường Trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội.

13


- Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học chương o i-lưu huỳnh, hóa học 10,
trung học phổ thông), luận văn thạc sĩ giáo dục, trƣờng ĐHSP TP. HCM.

- Nguyễn Cƣơng, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm
tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học trong dạy
học hóa học vô cơ", Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số 61
(6A), tr.12 - 24.
- Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sử dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ
trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ
thông", Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.146 150.
- Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sử dụng bài tập định hướng
phát triển năng lực trong dạy học chương cacbin-silic hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT. Tạp chí Giáo dục, số 06.
- Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua chủ đề dạy học tích hợp hợp chất của lưu huỳnh và mưa
a it”, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.54 - 65.
- Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vô cơ đa dạng trong
dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trƣờng phổ thông.
Tạp chí Giáo dục, số 61 (6A), tr 223-232.
- Lƣu Thị Lƣơng Yến (2016), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng
lực trong dạy học phần d n xuất hiđrcacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số
61 (6A), tr. 105 - 115.
Nhƣ vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST
cho HS chủ yếu đƣợc nghiên cứu thực hiện ở cấp THPT dƣới những góc độ khía
cạnh rất khác nhau, còn ở cấp Trung học cơ sở chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Do
đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài là cần thiết trong giai đoạn hiện nay.

14


1.2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo

1.2.1. Năng lực
Năng lực là một vấn đề khá trừu tƣợng của tâm lí học. Khái niệm này cho
đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
Theo từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (NXB Từ điển
bách khoa, 2002), “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công
việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [13].
Còn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 2003) có
giải thích: “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [12].
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1]. Năng
lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của ngƣời lao động, kiến
thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại công việc nào đó.
Còn trong nội dung giải thích thuật ngữ của chƣơng trình giáo dục phổ thông
tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố
ngày 12/4/2017 thì : Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể [3].
Nhƣ vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, Năng lực luôn gắn với khả
năng thực hiện nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở
đây gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc kết quả.

15

Từ những vấn đề nêu trên, có thể nói: năng lực học tập là khả năng vận dụng,
chuyển biến các phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo
một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ thiết yếu của môn học.
Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù.
1.2.1.1. Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực thiết yếu, cơ bản hoặc cốt lõi làm nền tảng cơ
bản cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền
của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học
2018-2019 đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017 thì các năng lực
chung cần hình thành cho HS: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác;
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3].
1.2.1.2. Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù)
Năng lực chuyên biệt là năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, hóa học, âm
nhạc, thể thao….
Trong dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông cần hình thành và phát triển
cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn nhƣ:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, gồm:
+ Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học.
+ Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học.
+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
- Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, gồm:
+ Năng lực tiến hành thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm an toàn.

+ Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết
luận.

16


+ Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, gồm:
+ Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
+ Năng lực phân tích, tổng hợp vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
+ Năng lực phát triển và giải thích đƣợc các nội dung kiến thức hóa học đƣợc
ứng dụng trong cuộc sống.
+ Năng lực độc lập và sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
a) Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Có nhiều khái niệm GQVĐ đƣợc đƣa ra. Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn
chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992): "Giải
quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định
đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải
là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể giải quyết vấn đề" [37].
Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục đƣợc điều chỉnh theo hƣớng
mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal,
Christine Blech (2006) đã nêu: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành
động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường
có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều ác định được mục tiêu hành động,
nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu
tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch
và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [38].
Nhƣ vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tƣ duy phức tạp, nó bao gồm sự

phát hiện VĐ, đƣa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để đƣa ra một hoặc nhiều
giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VĐ. Branford trong nghiên
cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí tưởng giải quyết các VĐ khó khăn
(xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phần trong việc GQVĐ là: Nhận diện VĐ; Tìm
hiểu cặn kẽ VĐ khó khăn “thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; Đƣa
ra một giải pháp; Thực hiện giải pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện.

17


b) Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là một chủ đề phức tạp vì thế khó mà có sự đồng thuận rõ ràng về
cách thức chính xác để định nghĩa nó. Những quan niệm phổ biến nhất cho rằng
"Sự sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, có giá trị giải
quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả".
Những yếu tố cơ bản của ST bao gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo,
hoàn thiện, nhạy cảm VĐ [35], [36]
- Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự
của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác,
định nghĩa lại sự vật hiện tƣợng, xây dựng PP tƣ duy mới, tạo ra sự vật mới trong
mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của sự vật và nhiều
phán đoán.
- Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ
hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết mới và ý
tƣởng mới. Là khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống
khác nhau. Tính nhuần nhuyễn đƣợc đặc trƣng bởi khả năng ST ra một số ý tƣởng
nhất định. Số ý tƣởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tƣởng độc
đáo. Trong trƣờng hợp này có thể nói số lƣợng làm nảy sinh chất lƣợng.
- Tính độc đáo (Originality): Là khả năng tìm kiếm và giải quyết bằng phƣơng
thức lạ hoặc duy nhất.

- Tính hoàn thiện (Elaboration): Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ
và hành động, phát triển ý tƣởng, KT và chứng minh ý tƣởng. Nó làm cho tƣ duy
trở thành một quá trình, từ chỗ xác định đƣợc VĐ cần giải quyết, huy động vốn
kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra
kết quả. Nghĩa là những ý tƣởng ST phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan
sát đƣợc.
- Tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility): Là khả năng nhanh chóng phát
hiện ra VĐ, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chƣa tối ƣu, … do đó nảy sinh ý muốn
cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra cái mới.
Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho

18


nhau. Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính
mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình
huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất đƣợc nhiều phƣơng án khác
nhau mà có thể tìm đƣợc phƣơng án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản
này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác nhƣ: tính chính xác, tính
hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề, … Tất cả các yếu tố đặc trƣng nói trên cùng góp
phần tạo nên tƣ duy ST, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con ngƣời.
c) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Từ những nội dung nêu trên có thể thấy năng lực GQVĐ và năng lực ST là
sự bổ sung chặt chẽ cho nhau, muốn ST phải thông qua GQVĐ và thông qua ST mà
NL GQVĐ đƣợc phát triển. Ngƣời có NL GQVĐ và ST sẽ có các ý tƣởng, khả
năng, các thao tác khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả
thuyết để giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra đƣợc giải pháp hợp lí và tiến
hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để
có đƣợc giải pháp tối ƣu nhất, cải tiến VĐ cũ, khái quát VĐ, hình thành và xây
dựng các ý tƣởng độc đáo mới lạ.

Nhƣ vậy, GQVĐ và ST thống nhất với nhau góp phần tạo nên NL GQVĐ và
ST. Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi thống nhất quan điểm NL
GQVĐ và ST đối với HS phổ thông:
à khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, ph hợp
với thực tế [2],[14],[16].
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo dự thảo chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học
2018-2019 đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017, Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo là thuộc nhóm năng lực chung cần phát triển cho học sinh,
đối với học sinh mỗi cấp học có những biểu hiện khác nhau, cụ thể đối với HS cấp
THCS [3]:

19


a) Nhận ra ý tƣởng mới
Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông
tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Phát hiện và làm rõ vấn đề
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc tình huống
có vấn đề trong học tập.
c) Hình thành và triển khai ý tƣởng mới
Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của ngƣời khác; hình thành
ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế
các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề
xuất.
d) Đề xuất, lựa chọn giải pháp
Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất

đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
e) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện.
f) Tƣ duy độc lập
Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; chú ý lắng nghe và tiếp
nhận thông tin, ý tƣởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi
nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tƣợng; đánh giá vấn đề, tình huống dƣới những góc
nhìn khác nhau.
1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
- Theo [13], [22], [25], [26], bài tập là yêu cầu của chƣơng trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp khoa học.
Về mặt Lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập trong quá
trình dạy học ngƣời GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Một HS lớp 8 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và
ngƣợc lại. Bài tập chỉ là “bài tập” khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động của chủ thể,
khi có ngƣời chọn nó làm đối tƣơng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “ngƣời

20


giải”.Vì vậy, bài tập và ngƣời học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống
toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập – đối tƣợng.
b) Ngƣời giải – chủ thể.
Bài tập là hệ thống thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ,
tác động qua lại với nhau, đó là điều kiện và những yêu cầu.
Ngƣời giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phƣơng tiện giải (
các cách biến đổi, thao tác trí tuệ….)

BÀI TẬP

NGƢỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phƣơng tiện giải

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập
- BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến
thức hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm đƣợc hay hoàn thiện kiến thức hoặc
kỹ năng nhất định.
BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà mà còn
giúp ngƣời học tìm ra con đƣờng “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho ngƣời
học niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, BTHH vừa là mục
đích, vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả.
1.2.3.2. Phân loại bài tập hóa học
BTHH đƣợc phân loại dựa trên một số tiêu chí nhƣ sau:
a) Dựa vào nội dung toán học của BTHH
- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lƣợng (có tính toán).

21

b) Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học).
c) Dựa vào yêu cầu của BTHH
Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết – điều chế - tách
chất; xác định thành phần hỗn hợp….
d) Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
e) Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo công thức hóa học, phƣơng trình phản ứng.
- Bài tập áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng, bảo toàn số mol nguyên tử
của nguyên tố; bảo toàn điện tích; bảo toàn electron…
- Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đổi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn
hợp các nguyên tố…
- Bài tập biện luận.
f) Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập củng cố kiến thức.
- Bài tập bồi dƣỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu.
1.2.3.3. Hoạt động của HS trong quá trình giải cho BTHH
1.2.3.3.1. Các giai đoạn giải BTHH
Theo [26], các giai đoạn giải BTHH bao gồm 4 giai đoạn cơ bản:
a) Nghiên cứu đề bài
- Đọc.
- Phân tích các dữ kiện, yêu cầu của đề.
- Chuyển đổi các giả thuyết đã cho về giả thuyết cơ bản.
- Viết các PƢHH có thể xãy ra.
b) Xây dựng tiến trình luận giải
Tìm hiểu mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho và yêu cầu cần giải quyết bằng

những suy luận, lập luận logic.

22