Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phổ thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ DIỆU HƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HP TÁC
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ DIỆU HƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HP TÁC
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 THPT

Chun ngành: Lí luận và PPDH bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thừa Thiên Huế, năm 2016
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kì một công trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Diệu Hƣơng

ii


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến BGH trƣờng ĐHSP Huế,
Ban chủ nhiệm khoa Hóa Học, quý thầy cô giảng viên và phòng đào tạo sau đại học
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn này.
Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo
TS. Nguyễn Phú Tuấn, ngƣời đã định hƣớng nghiên cứu, tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Và tôi cũng xin gủi lời cảm ơn đến:
- BGH, quý thầy cô giáo ở trƣờng THPT Hà Trung nơi tôi công tác đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt khóa học.
- Quý thầy cô giáo và các em HS ở các trƣờng THPT Hà Trung, THPT
Nguyễn Đình Chiểu đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
sƣ phạm.

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, ủng hộ và
động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành tốt luận văn.

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Diệu Hƣơng

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ........................................................................................................... i
Lời cam đoan........................................................................................................... ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................iii
Mục lục ................................................................................................................... 1
Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................ 4
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 7
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 8
3. Phạm vi, giới hạn của đề tài nghiên cứu ........................................................... 8
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 9
5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 9
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài: ......................................................... 9
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 11
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài ............................. 11
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông...................................................... 13
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học........................... 13
1.2.2. Đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực của HS .................................. 15

1.2.3. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .................16
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác ...................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm về năng lực........................................................................... 19
1.3.2. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 20
1.3.3. Định hƣớng chuẩn đầu ra về năng lực của chƣơng trình giáo dục cấp THPT 22
1.3.4. Năng lực hợp tác ................................................................................... 22
1.5. Một số phƣơng pháp và hình thức dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho HS ................................................................................................... 25
1.5.1. Một số PPDH phát triển năng lực hợp tác.............................................. 25

1


1.5.2. Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác ............... 26
1.6. Một số kĩ thuật sử dụng trong DHHT .......................................................... 27
1.6.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ............................................................................ 27
1.6.2. Kĩ thuật mảnh ghép ............................................................................... 27
1.6.3. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy ............................................................................. 29
1.6.4. Kĩ thuật “KWL”. ................................................................................... 30
1.7. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học Hóa học ở một
số trƣờng THPT TT Huế .................................................................................... 31
1.7.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 31
1.7.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra......................................................... 31
1.7.3. Đối tƣợng và địa bàn điều tra ................................................................ 31
1.7.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 31
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 35
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CÁC PPDH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HS THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11......................... 36
2.1. Tổng quan về chƣơng trình hóa học vô cơ 11 .............................................. 36
2.2. Cấu trúc chƣơng trình hóa học vô cơ 11 ..................................................... 37

2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học hóa học. .. 37
2.3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................ 37
2.3.2. Sử dụng PPDH theo nhóm..................................................................... 38
2.3.3. Sử dụng PPDH theo góc ........................................................................ 55
2.3.4. Sử dụng PPDH theo dự án ..................................................................... 71
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................................ 81
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 82
3.1. Mục đích TN sƣ phạm ................................................................................. 82
3.2. Nhiệm vụ TN .............................................................................................. 82
3.3. Đối tƣợng và địa bàn TN ............................................................................. 82
3.4. Tiến trình TN .............................................................................................. 83
3.5. Phƣơng pháp xử lí kết quả TN ..................................................................... 83
3.6. Kết quả TN................................................................................................. 85

2


3.6.1. Kết quả TN định tính............................................................................. 85
3.6.2. Kết quả TN định lƣợng.......................................................................... 86
3.6.3. Phân tích định lƣợng kết quả TN sƣ phạm. ............................................ 94
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................ 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 96
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHBH

:

Câu hỏi bài học

CHKQ

:

Câu hỏi khái quát

CHND

:

Câu hỏi nội dung

DHDA

:

Dạy học dự án

DHHT

:

Dạy học hợp tác

Dd

:

Dung dịch

ĐHSP

:

Đại học sƣ phạm

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

:

Phƣơng trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

STT

:

Số thứ tự

TV

:

Thành viên

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng danh sách GV THPT tham gia điều tra ở TT Huế ....................... 31
Bảng 1.2. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 1 .................................................. 31
Bảng 1.3. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 2 .................................................. 32
Bảng 1.4. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 3 .................................................. 32
Bảng 1.5. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 4 .................................................. 32
Bảng 1.6. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 5 .................................................. 33
Bảng 1.7. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 7 .................................................. 33
Bảng 1.8. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 8 .................................................. 33
Bảng 1.9. Bảng tham khảo ý kiến của GV câu 9 .................................................. 34

Bảng 3.1. Bảng danh sách các lớp TN và ĐC ...................................................... 83
Bảng 3.2. Bảng thăm dò ý kiến của HS lớp TN câu 1 .......................................... 85
Bảng 3.3. Bảng thăm dò ý kiến của HS lớp TN câu 2 .......................................... 85
Bảng 3.4. Bảng thăm dò ý kiến của HS lớp TN câu 3 .......................................... 85
Bảng 3.5. Bảng thăm dò ý kiến của HS lớp TN câu 4 .......................................... 85
Bảng 3.6. Bảng thăm dò ý kiến của HS lớp TN câu 5 .......................................... 86
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 .................................................. 86
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 .............. 86
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng Nguyễn Đình Chiểu ................................................................. 88
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng Hà Trung.................................................................................. 89
Bảng 3.11. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .................................................. 90
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 .............. 90
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Hà Trung.................................................................................. 91
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Nguyễn Đình Chiểu ................................................................. 92

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ di chuyển các góc của HS ............................................................ 58
Hình 2.2. Một số sản phẩm của HS trong bài “phân bón hóa học” ......................... 80
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng Nguyễn Đình Chiểu ................ 87
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng Hà Trung ................................ 87
Hình 3.3. Đồ thi đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng
Nguyễn Đình Chiểu ............................................................................... 88

Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng
Hà Trung........................................................................................ 89
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng Nguyễn Đình Chiểu ................ 90
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng Hà Trung .............................. 91
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng
Hà Trung........................................................................................ 92
Hình 3.8. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Nguyễn
Đình Chiểu ............................................................................................ 93

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc xây dựng đất nƣớc ta theo hƣớng công nghiệp hóa hiện
đại hóa đòi hỏi cần phải có những ngƣời lao động tự chủ năng động sáng tạo,
không chỉ có kiến thức mà còn có năng lực giải quyết các vấn đề. Muốn vậy ngay
từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng chúng ta cần phải biết phát huy hết những
phẩm chất năng lực vốn có của học sinh (HS) thông qua hoạt động dạy và học. Do
đó nền giáo dục chúng ta hiện nay phải có những thay đổi kịp thời với xu thế
chung của thế giới và trên cơ sở đó trong những năm gần đây giáo dục và đặc biệt
là giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện những bƣớc đổi mới chuyển từ
chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, từ
chỗ quan tâm việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm đƣợc cái
gì qua việc học. Để thực hiện đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học (PPDH) truyền thống theo lối “truyền thụ
một chiều”, ghi nhớ máy móc sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách
đánh giá kết quả giáo dục nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học

tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và giáo dục.
Trong việc đổi mới, cải tiến PPDH, việc phát huy tính tích cực học tập của
HS có ý nghĩa quan trọng. Bởi xét cho cùng, công việc giáo dục phải đƣợc tiến hành
trên cơ sở tự nhận thức, tự hành động. Cho nên việc khơi dậy, phát triển ý thức, ý
chí, năng lực của ngƣời học là con đƣờng phát triển tối ƣu của giáo dục. PPDH theo
quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ
mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, tăng cƣờng việc học tập theo hƣớng phát triển năng lực
hợp tác, đổi mới quan hệ giáo viên (GV) và HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

7


Với đặc tính môn hóa học là môn khoa học đòi hỏi sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm (TN) để HS có thể hợp tác tìm tòi khám phá kiến thức
dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Và mong muốn đƣợc đóng góp một phần trong tổng
thể quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS, làm tốt hơn nữa nhiệm vụ
của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nƣớc chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho HS phổ thông qua dạy học phần Hóa
Học phi kim lớp 11 THPT”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng PPDH thích hợp qua dạy học phần hóa học phi kim lớp
11 góp phần phát triển năng lực hợp tác cho HS trung học phổ thông (THPT)
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
+ Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học, các PPDH tích cực.
+ PPDH theo góc, nhóm, dự án.

- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT chú trọng chƣơng trình phi kim
lớp 11.
- Tìm hiểu về thực trạng phát triễn năng lực hợp tác của HS ở một số trƣờng
trong địa bàn.
- Dự giờ, tham khảo một số tiết dạy của một số GV để học hỏi kinh nghiệm.
- Xây dựng bài tập, thiết kế các giáo án có sử dụng các phƣơng pháp học tập
phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Đề xuất và thực hiện một số hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực hợp tác HS trong dạy học phần phi kim lớp 11.
- TN sƣ phạm, đánh giá để phân tích kết quả học tập và phát triển năng lực
của HS.
3. Phạm vi, giới hạn của đề tài nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Phần phi kim hóa học lớp 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT huyện Phú Vang Tỉnh Thừa
Thiên Huế.
- Thời gian: Từ tháng 8/2015 đến tháng 10/ 2016.

8


4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học phần phi
kim hóa học lớp 11 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu biết vận dụng các phƣơng pháp để phát triển năng lực hợp tác của HS
thành công sẽ giúp cho HS phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo, tự tin mạnh dạn
giải quyết các vấn đề làm tăng hứng thú với môn học từ đó nâng cao hiệu quả của

việc dạy và học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
+ Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài.
+ Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp.
+ Phƣơng pháp phân loại, hệ thống hoá.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra.
- TN sƣ phạm.
- Phƣơng pháp toán học: Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý
kết quả TN.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
- Tổng quan về cơ sở lí luận và cấu trúc về năng lực hợp tác trong dạy học
môn hóa học.
- Thiết kế một số bài dạy cụ thể trong phần phi kim lớp 11 có sử dụng các
phƣơng pháp phát triển năng lực.
- Xây dựng nguồn tƣ liệu cung cấp thông tin phục vụ việc dạy và học trong
chƣơng trình hóa học phổ thông.

9


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Xây dựng các phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp
tác cho HS thông qua dạy học phần phi kim lớp 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
Từ trƣớc cho đến nay đã có rất nhiều tài liệu và luận văn trong và ngoài
nƣớc khác nhau nghiên cứu đến vấn đề hợp tác, phát triển năng lực hợp tác cho
HS THPT.
- Nghiên cứu ở nƣớc ngoài
+ Từ thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thí nghiệm và triển
khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm ở Anh quốc.
+ Khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác điển hình có
Fancis Parker, đã đƣa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lí thuyết DHHT cùng với
Parker, John Dewer cho rằng con ngƣời có bản chất sống hợp tác, trẻ cần đƣợc dạy
biết cảm thông, tôn trọng quyền của ngƣời khác. Các công trình nghiên cứu điển
hình của các nhà khoa học nhƣ Devries.D và Edwards.K đã đề cập việc kết hợp học
hợp tác nhóm, tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực
tiễn hoạt động của lớp học. W.Glaser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối
quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Albert Bandura đƣa ra lí thuyết hợp tác mang
tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”... Nhiều thí nghiệm đã chứng tỏ các mô hình
học tập hợp tác xây dựng trên thuyết hợp tác mang tính xã hội đã đem lại kết quả
vƣợt hẳn cách học truyền thống.
+ 1960 – 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation);
Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation
& competition in children); Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động
(Inquiry Learning Movement), B.F Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi
(programmed learning, behavior modification).
+ 1966: David Johnson, Đào tạo GV dạy học hợp tác (DHHT) (Begins

training teachers in Cooperative Learning).

11


+ 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork)
Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc DHHT (Developed structures approach to
cooperative learning).
Những nghiên cứu trên cho thấy dù ở bất cứ thới điểm nào thì mô hình
DHHT luôn là nền tảng quan trọng luôn là xu hƣớng mới mang lại nhiều hiệu quả
góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục.
- Nghiên cứu ở trong nƣớc: Vấn đề hợp tác và DHHT đã đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu đề cập tới.
+ Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Dạy học hóa học ở trƣờng THPT theo
hƣớng dạy học tích cực và DHHT” TP.HCM tháng 6 năm 2011 do PGS.TS.Trịnh
Văn Biểu (chủ nhiệm đề tài) cùng sự đóng góp của rất nhiều thầy cô và cộng tác viên.
+ Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục”Phát
triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở‟‟của Nguyễn Thành Kinh, trƣờng
ĐHSP Thái Nguyên (2010).
+ Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho HS
Trung học cở sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh
Hoa, Hà Nội (2015).
+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “DHHT trong dạy học môn hóa học
lớp 10 trƣờng THPT” của tác giả Trần Huy Hùng trƣờng ĐHSP TP. HCM (2012).
+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa
học cho HS thông qua hình thức dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 nâng
cao” của Nguyễn Xuân Qui, trƣờng ĐHSP TPHCM (2014).
+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Thanh Huyền,
ĐHSP TP. HCM (2010) với đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học
hóa học lớp 11 – chƣơng trình nâng cao ở trƣờng THPT”.

+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lê Bảo Nhƣ Ý, ĐHSP TP.
HCM (2015) với đề tài “Một số biện pháp Phát triển năng lực hợp tác của HS trong
dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT”.
+ Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lê Thị Trinh, ĐHSP Vinh
(2015) với đề tài “Một số biện pháp Phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy
học phần phi kim hóa học 11 THPT”.
12


1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông [10]
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới PPDH,
kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới chung của chƣơng
trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
+ Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
+ Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu

13


chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối
hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
+ Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục
đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi
tốt nghiệp THPT, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong
quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”....
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo
định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo
hƣớng này.
14


1.2.2. Đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực của HS
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan
hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và

phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị
tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành

15


các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách
đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp
thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần
coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân
bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,...). Cần

rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái
quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng
sáng tạo của họ.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.3. Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực HS trong trƣờng THPT”: Đổi mới PPDH cần gắn liền với
đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá
thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin,
phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm
hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

16


Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào
các hƣớng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục

đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình)
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một PPDH.
- Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải
kết quả đánh giá.
Với những xu hƣớng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động
giáo dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về
kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV đƣợc thể
hiện qua một số đặc trƣng cơ bản sau:

17


a) Xác định đƣợc mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh

năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)
môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và
hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
- Thu thập thông tin: thông tin đƣợc thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức
và bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản
phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn đƣợc những nội dung
đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác
định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm
tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh
giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lƣờng đƣợc mức độ của chuẩn, đáp
ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra
khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập đƣợc các thông tin chính xác, trung thực.
Cần bồi dƣỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho
HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
- Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu đƣợc qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... đƣợc phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và đƣợc lƣu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các
thông tin định lƣợng qua bài kiểm tra đƣợc chấm điểm theo đáp án hoặc hƣớng dẫn
chấm – hƣớng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần
kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá,
xếp loại ban hành.
- Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ
đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lƣợng và định tính với
chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết
quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập

18


và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của
GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên
lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thƣởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các
bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trƣờng, quản lý cấp
trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lƣợng chƣơng trình, sách giáo
khoa (SGK), cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hƣớng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại
học. Trắc nghiệm khách quan có những ƣu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên
trong đào tạo thì không đƣợc lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của
trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm về năng lực [24]
Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ
“competencies” trong tiếng Anh (Competencies đƣợc hiểu là năng lực hành động
hay còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khă năng huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,
để thực hiện thành công một loại công việc nào đó trong một bối cảnh nhất định.
Một số điểm cần lƣu ý:
- Thứ nhất, không thể nói tới năng lực chung, mà là nói tới năng lực thực

hiện một loại công việc nào đó.
- Thứ hai, khi nói tới năng lực, cần hiểu rằng đó là nói về khả năng huy động,
vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực, đồng thời

19


huy động các yếu tố về thái độ, phẩm chất khác nhau của cá nhân để hoàn thành
công việc. Nhƣ vậy trong cấu trúc của năng lực có bao hàm cả kiến thức, kĩ năng,
thái độ, các phẩm chất của chủ thể hành động. Vì vậy, khi nói tới năng lực (theo
nghĩa”competency”) của một chủ thể hoạt động nào đó, không thể tách rời kiến
thức, kĩ năng cũng nhƣ các phẩm chất của chủ thể đó.
- Thứ ba, nói tới năng lực thực hiện một công việc nào đó cũng là đề cập tới
sự sẵn sàng hành động, và tính hiệu quả của hành động trong thực hiện công việc,
cũng là đề cập tới sự mong muốn thực hiện công việc của chủ thể hành động. Năng
lực khác với khả năng và cũng khác với tiềm năng.
- Thứ tƣ, có thể xác định các thành phần của năng lực nhƣ sau:
+ Kiến thức và kĩ năng, bất cứ năng lực nào cũng cần tới nhũng kiến thức và
kĩ năng liên quan.
+ Các phẩm chất cá nhân khác nhƣ giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, giao
tiếp mong muốn và sự sẵn sàng hành động, tự tin…
+ Sự vận dụng tổng hợp các yếu tố trên trong giải quyết công việc nào đó.
Có thể có từng yếu tố cá nhân thể hiện tốt nhƣng huy động tổng thể các yếu
tố đó khi thực hiện công việc lại chƣa chắc đạt hiệu quả.
- Thứ năm, cần lƣu ý rằng năng lực và phẩm chất đƣợc hình thành và phát
triển thông qua hoạt động của ngƣời học. Vì vậy để phát triển phẩm chất và năng lực,
cần tổ chất các hoạt động học tập của ngƣời học trong các lĩnh vực giáo dục và môn
học. Đánh giá năng lực cũng phải thông qua những gì ngƣời học thể hiện, làm đƣợc
trong hoạt động cụ thể. Trong đánh giá kết quả giáo dục, không chỉ đánh giá về kiến
thức kĩ năng, mà cần đánh giá rộng hơn về phẩm chất và năng lực ngƣời học chỉ đƣợc

thể hiện trong hoạt động của ngƣời học mà còn thể hiện trong hoạt động của ngƣời
học ở gia đình và xã hội. Vì vậy, trong việc giáo dục và đánh giá ngƣời học, sự kết
hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội càng có ý nghĩa quan trọng.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực [10]
Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực HS trong trƣờng THPT”: Để hình thành và phát triển năng
lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác

20


nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc
chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:
Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
(2) Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
(3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những TV khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
(4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO ( phụ lục 1)

21