Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình
nào khác.

Hoàng Thị Tuyết Giang


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin gởi lời cám ơn đến Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế, phòng Sau đại học, quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy và tạo mọi
điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác đƣợc học tập, nghiên cứu và hoàn
thành khóa học.
Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đối với thầy TS. Nguyễn
Phú Tuấn – ngƣời hƣớng dẫn khoa học của tôi, thầy đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi
và cho tôi những lời khuyên bổ ích trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận
văn.
Và tôi cũng xin gởi lời cám ơn đến quý thầy giáo, cô giáo cùng các em học sinh
ở các trƣờng THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Phong Điền, THPT Trần Văn Kỷ đã
nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên tôi hoàn
thành tốt luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn này vẫn không tránh khỏi những
thiết sót. Rất mong nhận đƣợc sự nhận xét và góp ý của quý thầy cô.
Xin chân thành cảm ơn!

Học viên thực hiện
Hoàng Thị Tuyết Giang

MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................5
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................7
4. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................7
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .....................................................................8
6. Giả thiết khoa học ................................................................................................8
7. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................8
8. Đóng góp của đề tài .............................................................................................8
NỘI DUNG .................................................................................................................9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ........................................9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................9
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác ............................................................9
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác .......................................9
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác .........................................................................10
1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................10
1.2.2. Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình
giáo dục cấp THPT .............................................................................................11
1.2.3. Năng lực hợp tác ......................................................................................12
1.2.4. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .................................13
1.3. Dạy học phát triển năng lực học sinh .............................................................13
1.3.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giáo dục hiện nay ..13
1.3.2. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực ...........................................14
1.3.3. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học .....................................14

1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác ......15

---1---


1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm .............................................................15
1.4.2. Dạy học theo góc ......................................................................................18
1.4.3. Dạy học dự án ...........................................................................................20
1.5. Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác.......................22
1.5.1. Hoạt động ngoại khóa hóa học .................................................................22
1.5.2. Hoạt động câu lạc bộ hóa học ..................................................................23
1.5.3. Phát triển năng lực hợp tác thông qua thực hành thí nghiệm hóa học .....23
1.6. Đánh giá học sinh theo hƣớng phát triển năng lực .........................................25
1.6.1. Đánh giá năng lực.....................................................................................25
1.6.2. Một số công cụ đánh giá năng lực ............................................................26
1.7. Thực trạng dạy học hóa học lớp 10 theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác ở
một số trƣờng THPT ..............................................................................................27
1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................27
1.7.2. Đối tƣợng điều tra ....................................................................................27
1.7.3. Nội dung và phƣơng pháp điều tra ...........................................................28
1.7.4. Kết quả điều tra ........................................................................................28
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................33
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 .......34
2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 ..........................................................34
2.1.1. Vị trí, cấu trúc ..............................................................................................34
2.1.2. Chuẩn kiến thức – kĩ năng ........................................................................35
2.1.3. Một số lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học .................................36
2.2. Nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy
học hóa học ............................................................................................................38

2.2.1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác và sự phát triển năng lực hợp
tác của học sinh ..................................................................................................38
2.2.2. Nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua
dạy học hóa học ..................................................................................................41

---2---


2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học
phần hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................................................................42
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ..............................42
2.3.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động ngoại khóa và hoạt động trải nghiệm
hóa học................................................................................................................49
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học ......................................49
2.4. Thiết kế các công cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác................51
2.4.1. Mục đích cần đạt ......................................................................................51
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá ...............................................51
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ...........................................................................56
2.5.1. Kế hoạch dạy học bài 29: “Oxi - Ozon” (Sử dụng PPDH dự án) ............56
2.5.2. Kế hoạch dạy học bài 31: “Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi, lƣu
huỳnh” (Bài thực hành thí nghiệm) ....................................................................60
2.5.3. Kế hoạch dạy học bài 33: “Axit sunfuric – muối sunfat” (Sử dụng PPDH
theo góc) .............................................................................................................66
2.5.4. Kế hoạch dạy học bài 34: “Luyện tập: oxi và lƣu huỳnh” (Sử dụng PPDH
theo nhóm) ..........................................................................................................74
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................82
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................83
3.2. Nội dung và đối tƣợng thực nghiệm ...............................................................83
3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................83

3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................86
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định tính .................................................................86
3.4.2. Kết quả thực nghiệm định lƣợng ..............................................................90
3.5. Một số bài học rút ra sau thực nghiệm ...........................................................93
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................97

---3---


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

đối chứng

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

đktc

điều kiện tiêu chuẩn

ĐTB

điểm trung bình

GV

giáo viên

HS

học sinh

NLHT

năng lực hợp tác

NXB

nhà xuất bản

OXH

oxi hóa

PHT

phiếu học tập

PPDH

phƣơng pháp dạy học

PTHH

phƣơng trình hóa học

SGK

sách giáo khoa

TCHH

tính chất hóa học

TCVL

tính chất vật lí

THPT

Trung học Phổ thông

TN

thực nghiệm

TP.HCM

thành phố Hồ Chí Minh

---4---


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Một số năng lực đặc thù môn hóa học ...................................................... 11
Bảng 1.2. Học sinh tham gia điều tra thuộc các trƣờng THPT ở huyện Phong Điền

................................................................................................................................... 27
Bảng 1.3. Giáo viên THPT tham gia điều tra ........................................................... 28
Bảng 1.4. Thực trạng nhận thức về NLHT của HS................................................... 29
Bảng 1.5. Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của HS ............................................. 29
Bảng 1.6. Thực trạng thái độ hợp tác của HS trong các hoạt động học tập .............. 31
Bảng 2.1. Phiếu đánh giá đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác ................... 51
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS về mặt kĩ năng ................... 54
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và lớp ĐC ............................................................. 83
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kiến thức về hợp tác của HS sau TN ................................ 86
Bảng 3.3. Kết quả tự đánh giá kĩ năng hợp tác của HS lớp TN trƣớc và sau TN ..... 86
Bảng 3.4. Đánh giá của GV về mặt kĩ năng hợp tác của HS lớp TN trƣớc và sau TN
................................................................................................................................... 88
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá về thái độ hợp tác của HS lớp TN sau TN ................... 89
Bảng 3.6. Thống kê điểm số các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra .............................. 90
Bảng 3.7. Bảng tần số, tần số lũy tích, tần suất lũy tích các lớp TN – ĐC ............... 90
Bảng 3.8. Một số đại lƣợng thống kê cơ bản các lớp TN – ĐC................................ 91
Bảng 3.9. Bảng tần số và tần suất theo loại các lớp TN – ĐC .................................. 91

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các loại dự án............................................................................................ 20
Hình 2.1. Cấu trúc bài học chƣơng 5 ........................................................................ 34
Hình 2.2. Cấu trúc bài học chƣơng 6 ........................................................................ 35
Hình 2.3. HS báo cáo sản phẩm sau dự án của nhóm mình ...................................... 60
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra ......................... 91
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra ..... 92

---5---

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục – một vấn đề đang nhận đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội,
nhất là trong giai đoạn nƣớc ta ngày càng hội nhập sâu rộng trên trƣờng quốc tế.
Phải xây dựng một đội ngũ lao động trẻ có phẩm chất đạo đức tốt, năng lực chuyên
môn vững vàng đƣa Việt Nam vƣợt qua muôn trùng sóng gió của biển khơi và cập
bến bờ vinh quang, cùng “sánh vai với các cƣờng quốc năm châu”. Vì vậy, giáo dục
đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc định hƣớng nhân cách và đào tạo năng
lực con ngƣời. Giáo dục cần nắm bắt xu thế phát triển chung của đất nƣớc nói riêng
và thế giới nói chung để có hƣớng đi phù hợp, làm sao để đạt đƣợc kết quả cao nhất.
Năm 2015 đánh dấu một bƣớc ngoặc trong nền giáo dục nƣớc ta khi có nhiều
đổi mới đƣợc thực thi. Một kì thi quốc gia chung đƣợc thực hiện thay cho hai kì thi
tốt nghiệp Trung học Phổ thông (THPT) và tuyển sinh đại học – cao đẳng nhƣ trƣớc
đây. Cùng với đó là những đổi mới trong nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp
dạy – học ở các cấp học. Tất cả đều nhằm mục tiêu “phát triển năng lực và phẩm
chất ngƣời học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ” [32]. Ở bậc THPT, cần phải hình thành và
phát triển cho học sinh (HS) sáu phẩm chất là: Yêu gia đình, quê hƣơng, đất nƣớc;
Nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công vô tƣ; Tự lập, tự tin, tự chủ và
có tinh thần vƣợt khó; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại
và môi trƣờng tự nhiên; Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỉ luật,
pháp luật. Đồng thời, phải hình thành và phát triển chín năng lực chung là: Năng lực
tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng
lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin
và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
HS Việt Nam thƣờng có khả năng làm việc nhóm, hợp tác giữa các cá nhân chƣa
tốt. Do đó, giáo dục không chỉ đề cập về vấn đề kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cần
hƣớng tới việc phát triển năng lực hành động, đặc biệt chú ý đến năng lực hợp tác
(NLHT) cho HS, để một HS phát triển tốt các năng lực cá nhân và năng lực làm
việc tập thể, hợp tác nhóm. Một số phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm
phát triển NLHT cho HS có thể thực hiện nhƣ PPDH theo nhóm, góc, dự án và thực

---6---


hành thí nghiệm. Theo các phƣơng pháp này, HS làm việc, trao đổi thông tin, hợp
tác với nhau để thực hiện các hoạt động tập thể nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra và
cùng chiếm lĩnh nội dung học tập.
Để có cái nhìn tổng quan về NLHT, tìm hiểu về thực trạng dạy học hóa học theo
hƣớng phát triển NLHT cho HS; đề xuất và khảo sát tính hiệu quả của các phƣơng
pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS trong môn hóa học,
chúng tôi thực hiện đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua
dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu tổng quan về NLHT.
- Nghiên cứu một số phƣơng pháp và hình thức dạy học vận dụng vào việc tổ chức
hoạt động dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 – THPT nhằm góp phần đổi mới
PPDH hóa học theo hƣớng dạy học tích cực và phát triển NLHT cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Năng lực, NLHT; Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH; Đánh
giá HS theo hƣớng phát triển năng lực.
- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT chú trọng chƣơng trình phi kim lớp 10.
- Điều tra thực trạng và việc phát triển NLHT của HS trong quá trình học tập ở các
trƣờng Phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLHT và khả năng vận dụng các biện
pháp này trong việc tổ chức hoạt động học tập cho nội dung chƣơng trình hóa học
phi kim lớp 10 THPT.
- Thực nghiệm (TN) sƣ phạm đánh giá sự phù hợp và tính hiệu quả của biện pháp
đề xuất.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận liên quan đến đề tài nhƣ: khái
niệm, biểu hiện của năng lực và NLHT; tổng quan lý thuyết về PPDH tích cực.
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu đã thu thập đƣợc để nghiên cứu
cơ sở lí luận của đề tài.

---7---


- Nghiên cứu nội dung hóa học phần phi kim lớp 10.
4.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học hóa học phát triển NLHT cho HS.
- Điều tra, phỏng vấn, quan sát.
- Tiến hành TN để kiểm tra, đánh giá và kết luận sự ảnh hƣởng của PPDH tích
cực đến phát triển NLHT cho HS.
- Phân tích, tổng kết kinh nghiệm thu đƣợc từ thực tế.
- Sử dụng toán thống kê (trong nghiên cứu khoa học giáo dục) để xử lí số liệu.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về phát triển năng lực HS.
- Một số biện pháp giúp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học phần hóa
học phi kim lớp 10 THPT.
6. Giả thiết khoa học
Nếu áp dụng các hoạt động dạy học hợp tác trong sự kết hợp với các PPDH tích
cực khác sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển đƣợc NLHT cho HS, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Hóa học phần phi kim lớp 10.
- Khảo sát một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Phong Điền – tỉnh Thừa Thiên
Huế về đổi mới PPDH nhằm phát triển NLHT cho HS.

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 8 năm 2016.
8. Đóng góp của đề tài
- Làm rõ thực trạng NLHT của HS và thực trạng dạy học hóa học 10 theo hƣớng
phát triển NLHT trên địa bàn huyện Phong Điền – tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Đề xuất một số PPDH và hình thức dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS trong
dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT.
- Xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển NLHT của HS.
- Rút ra bài học kinh nghiệm sau quá trình TN.

---8---


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác [6], [20], [21] [22]
John Dewey đƣợc coi là ngƣời đầu tiên khởi xƣớng xu thế dạy học hợp tác vào
đầu những năm 1900. Ông có quan niệm khá độc đáo: giáo dục là chính bản thân
cuộc sống của mỗi ngƣời (Education is life itself), ông coi giáo dục nhƣ là một
phƣơng tiện dạy cho con ngƣời cách sống hợp tác trong xã hội dân chủ.
Vào năm 1978, Elliot Aronson (Mỹ) áp dụng mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên ở
Austin Texas. Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng
xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp
học. Jigsaw đã đánh dấu một bƣớc ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình
thức tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm trong dạy học.
Ở Việt Nam, vấn đề hợp tác và dạy học hợp tác đã đƣợc một số nhà nghiên cứu
đề cập đến, nhƣ:
- Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” cho rằng: Sự hợp tác là không thể thiếu trong cuộc sống diễn ra trong suốt

cuộc đời mỗi con ngƣời, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các
thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung.
- “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS.Trịnh Văn Biều đăng trên tạp chí khoa học, số 25, năm 2011.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn
hóa học ở trường THPT – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của tác giả Hỉ A
Mổi, Đại học sƣ phạm (ĐHSP) thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) (2009).
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác
- Đề tài “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục:
Một số vấn đề lí luận cơ bản” của tác giả Nguyễn Thu Hà, đăng trên Tạp chí Khoa
học Đại học Quốc gia Hà Nội, số 2 (2014) [15].

---9---


- Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục: “Phát triển NLHT cho HS Trung học cơ sở
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh Hoa (2015) đã
đề ra 5 biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp và đề ra 3 công cụ đánh giá tƣơng ứng. [16]
- Luận án Tiến sĩ Giáo dục học “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo
viên Trung học Cơ sở” của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh, Đại học Thái Nguyên. [18]
Nhận xét: Theo thời gian, chúng ta nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao của
các PPDH hợp tác trong giáo dục ở các nƣớc trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam.
Trong dạy học hóa học, đã có nhiều bài báo, luận văn, luận án viết về vấn đề
này. Tuy nhiên, những nghiên cứu về phƣơng pháp phát triển NLHT cho HS thông
qua dạy học phần phi kim lớp 10 THPT còn ít. Đó là lí do chúng tôi tiến hành
nghiên cứu vấn đề này.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác
1.2.1. Khái niệm năng lực
- Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng “năng lực là khả năng tiếp nhận và vận động

tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con ngƣời (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể
lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái
nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. [12]
- Trong Dự thảo Chƣơng trình giáo dục Phổ thông tổng thể (2015) nêu rõ:
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định
nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác
nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng
thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Mặc dù có nhiều ý kiến về năng lực nhƣng đều có cách hiểu tƣơng tự nhau, năng
lực của HS phổ thông là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện
tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề trong đời sống.
Trong đề tài này, chúng tôi xem năng lực là khả năng thực hiện cũng nhƣ sẵn
sàng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các nhiệm vụ trong những tình huống
khác nhau dựa trên sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xão và kinh nghiệm.

---10---


1.2.2. Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình
giáo dục cấp THPT [4]
Qua nghiên cứu, tham khảo các kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chƣơng trình giáo dục THPT những năm sắp tới nhƣ sau:
1.2.2.1. Về phẩm chất. Trình bày trong phụ lục 6.
1.2.2.2. Về năng lực chung. Trình bày trong phụ lục 7.
1.2.2.3. Các năng lực đặc thù của môn hóa học
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất
và năng lực đặc thù, những yêu cầu đặt ra cho từng môn học.
Bảng 1.1. Một số năng lực đặc thù môn hóa học

Mô tả năng lực

Các mức độ thể hiện

1. Năng - Năng lực sử dụng - Nghe và hiểu đƣợc các thuật ngữ hóa học, các
lực

sử biểu tƣợng hóa học;

biểu tƣợng hóa học.

dụng

- Năng lực sử dụng - Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của

ngôn

thuật ngữ hóa học;

các chất vô cơ và hữu cơ, các đồng phân….

ngữ hóa - Năng lực sử dụng - Trình bày đƣợc các thuật ngữ hóa học, danh
học

danh pháp hóa học.

pháp và hiểu đƣợc ý nghĩa của chúng.
- Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình
huống mới.

2. Năng - Năng lực tiến - Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an
lực thực hành thí nghiệm, sử toàn trong phòng thí nghiệm.
hành thí dụng thí nghiệm an - Nhận dạng và lựa chọn đƣợc dụng cụ, hóa
nghiệm
hóa học

toàn;

chất để làm thí nghiệm. Hiểu cấu tạo và tác
dụng của các dụng cụ, hóa chất làm thí nghiệm.
- Lắp các bộ dụng cụ thí nghiệm cần thiết, tiến
hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản.
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên (GV) một
số thí nghiệm phức tạp.
---11---


- Năng lực quan sát, - Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng thí
mô tả, giải thích các nghiệm.
hiện

tƣợng

thí - Mô tả chính xác hiện tƣợng thí nghiệm.

nghiệm và rút ra kết - Giải thích và rút ra đƣợc kết luận ban đầu về
luận;

thí nghiệm.

- Năng lực xử lí - Giải thích một cách khoa học các hiện tƣợng
thông tin liên quan thí nghiệm, viết phƣơng trình hóa học (PTHH)
đến thí nghiệm.

và rút ra kết luận cần thiết.

3. Năng - Năng lực hệ thống - Hệ thống hóa đƣợc kiến thức, phân loại kiến
lực vận hóa kiến thức hóa thức hóa học; hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc
dụng

học;

tính của các loại kiến thức hóa học đó.

kiến

- Năng lực phân - Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một

thức

tích, tổng hợp các cách tổng hợp và ý thức đƣợc kiến thức hóa học

hoá học kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực gì, nghành nghề
vào cuộc vận dụng vào cuộc gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội.
sống

sống thực tiễn;
- Năng lực phát - Phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng hóa học
hiện và giải thích trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học,
đƣợc các nội dung sức khỏe, khoa học thƣờng thức, sản xuất công

kiến thức hóa học nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng.
đƣợc

ứng

dụng - Giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên,

trong thực tiễn;

các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

- Năng lực độc lập, - Chủ động, sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp,
sáng tạo trong việc cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu
xử lí các vấn đề biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
thực tiễn có liên liên quan đến cuộc sống; bƣớc đầu biết tham gia
quan đến hóa học.

nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề.

1.2.3. Năng lực hợp tác

---12---


Theo tác giả Nguyễn Hữu Đinh: NLHT đƣợc hiểu là khả năng tƣơng tác của cá
nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. [11]
Tác giả Lê Thị Minh Hoa cho rằng: NLHT là một dạng năng lực cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác,
kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động hợp
tác trong bối cảnh cụ thể. [16]

Trong luận văn này, NLHT đƣợc hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng
nhau làm việc nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích và lợi
ích riêng trên cơ sở nỗ lực chung. Đây là một dạng năng lực quan trọng, rất cần thiết
đối với xã hội chúng ta đang sống – một môi trƣờng hội nhập và hợp tác cao.
1.2.4. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh [16]
Bƣớc 1: Phát hiện những biểu hiện của NLHT, xây dựng công cụ đánh giá NLHT.
Bƣớc 2: Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển NLHT.
Bƣớc 3: Tổ chức hoạt động dạy học phát triển NLHT. Theo dõi và góp ý cho HS
trong suốt quá trình học tập.
Bƣớc 4: Đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua các công cụ đánh giá
(nhƣ: phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong nhóm, bảng
quan sát, bài kiểm tra).
Bƣớc 5: Rút kinh nghiệm và đề xuất những biện pháp mới phù hợp.
1.3. Dạy học phát triển năng lực học sinh
1.3.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giáo dục hiện nay
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực ngƣời học. Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực thể
hiện qua 4 đặc trƣng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự
khám phá những điều chƣa biết. GV là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn HS tiến hành
các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết
vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn.
Hai, rèn luyện cho HS biết khai thác sách giáo khoa (SGK), các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để phát hiện kiến thức mới...

---13---


Ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác nhằm vận dụng sự
hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân trong giải quyết các nhiệm vụ chung.

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS
với nhiều hình thức khác nhau. [13]
1.3.2. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục. Trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục này là tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo
kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu
vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể
dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Bảng so sánh một số đặc trƣng có bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và
chƣơng trình định hƣớng năng lực đƣợc trình bày trong phụ lục 5.
1.3.3. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học [41]
- Cải tiến các PPDH truyền thống. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ
hoàn toàn các PPHD truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu cải tiến để nâng cao
hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng.
- Kết hợp đa dạng các PPDH. Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi
mục tiêu và nội dung dạy học. Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và
hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Các tình huống có vấn đề là những tình
huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn.
- Vận dụng dạy học định hƣớng hành động. Đây là quan điểm dạy học nhằm làm
cho hoạt động trí óc và hoạt động tay chân kết hợp chặt chẽ với nhau. Dạy học dự
án là một hình thức điển hình của dạy học định hƣớng hành động.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ
dạy học. Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm

---14---

tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Phƣơng tiện dạy
học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các PPDH mới.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tích cực và sáng tạo. Kĩ thuật dạy học là
những cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho HS. Bằng nhiều hình thức khác
nhau, cần luyện tập cho HS các phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp
học tập trong bộ môn.
Tóm lại, có nhiều phƣơng hƣớng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau, trên đây chỉ là một số phƣơng hƣớng chung. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi
những điều kiện thích hợp về phƣơng tiện, cơ sở vật chất, về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ quan, mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình
cần xác định những phƣơng hƣớng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm cá nhân.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm
1.4.1.1. Khái niệm
Dạy học theo nhóm là một PPDH, trong đó GV tổ chức cho HS thành những
nhóm nhỏ để cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ trong khoảng thời gian nhất định.
1.4.1.2. Các bước thực hiện dạy học theo nhóm [25]
Bƣớc 1: Thiết kế hoạt động làm việc theo nhóm
- GV cần lựa chọn nội dung hoạt động nhóm phù hợp bài học dựa trên các tiêu chí:
+ Có độ khó vừa phải, phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
+ Nội dung phải bám sát mục tiêu bài học, càng gợi sự tranh luận và mang tính
thời sự càng tốt.
+ Có thể chứa toàn bộ hay một phần kiến thức trọng tâm của bài học.
- GV thiết kế các nhiệm vụ dựa trên nội dung đã chọn.
+ Nếu phần nội dung kiến thức đã chọn có tính liên tục, phần sau có mối liên hệ

hoặc là phần áp dụng kiến thức trƣớc đó thì GV nên thiết kế một nhiệm vụ chung
cho tất cả các nhóm. Nếu nội dung đã chọn có thể chia thành những phần kiến thức

---15---


nhỏ hơn, có tính độc lập tƣơng đối thì GV nên thiết kế thành nhiều nhiệm vụ khác
nhau. Mỗi nhiệm vụ có lƣợng kiến thức và độ khó tƣơng đƣơng.
+ Các nhiệm vụ đƣợc thể hiện qua phiếu học tập (PHT); trong đó, GV có thể đặt
câu hỏi hoặc đề ra nhiệm vụ mà HS cần phải thực hiện. PHT có thể bao hàm tiêu
chí đánh giá để HS định hƣớng hoạt động của mình.
- Thiết kế phƣơng án đánh giá. Thiết kế phiếu đánh giá của GV, phiếu tự đánh giá
cho HS để đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân và của toàn nhóm.
Bƣớc 2: Lựa chọn hình thức tổ chức và thời gian làm việc nhóm; chuẩn bị cơ sở vật
chất cần thiết cho hoạt động nhóm
- Lựa chọn hình thức tổ chức và thời gian hoạt động nhóm phù hợp với lƣợng kiến
thức đã phân chia.
+ Nếu GV chỉ tổ chức một nhiệm vụ trong toàn bài thì nên tổ chức hoạt động
theo hình thức tất cả các nhóm thực hiện nhiệm vụ đó cùng lúc. Nếu GV thiết kế
nhiều nhiệm vụ thì có thể giao mỗi nhóm thực hiện mỗi nhiệm vụ khác nhau.
+ Thời gian hoạt động nhóm phụ thuộc vào nhiệm vụ thực hiện. GV có thể quy
định thời gian hoạt động trên PHT để HS chia các hoạt động phù hợp.
- Với mỗi hoạt động, GV cần đƣa ra danh mục các trang thiết bị, dụng cụ cần thiết.
GV có thể tự chuẩn bị hoặc huy động sự chuẩn bị từ HS.
Bƣớc 3: Chia nhóm
Chia một cách ngẫu nhiên, thuận tiện theo điều kiện lớp học. Số lƣợng HS mỗi
nhóm nên 4 - 10 HS. GV phân công hoặc yêu cầu các nhóm cử nhóm trƣởng, thƣ kí.
Bƣớc 4: Làm việc nhóm
GV tổ chức cho HS làm việc nhóm. Nhóm trƣởng điều khiển hoạt động chung.
Các thành viên trong nhóm thảo luận, trao đổi, thống nhất ý kiến. Thƣ kí ghi ý kiến

chung của nhóm. Nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm mình.
Trong quá trình làm việc nhóm, GV cần quan tâm xem các nhóm đã xác định rõ
vấn đề cần thảo luận chƣa (nêu chƣa có thể gợi ý để nhóm xác định chính xác vấn
đề), GV quan sát để biết HS nào tích cực hoạt động, HS nào chƣa nghiêm túc….
Bƣớc 5: Trình bày kết quả làm việc nhóm

---16---


Sau thời gian hoạt động, các nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình
bằng các hình thức nhƣ: Một nhóm báo cáo, các nhóm khác nhận xét, bổ sung;
Từng nhóm thuyết trình nội dung của nhóm mình; Trƣng bày kết quả lên bảng….
Trƣờng hợp lớp có số lƣợng HS đông, GV nên lựa chọn các phƣơng án giúp tiết
kiệm thời gian mà nội dung không bị lặp. Chẳng hạn: một nhóm báo cáo, các nhóm
khác nhận xét, bổ sung hay trƣng bày kết quả lên bảng.
Bƣớc 6: Đánh giá, tổng kết nội dung, tổng hợp kết quả
GV cùng HS tổng hợp nội dung kiến thức trọng tâm dựa trên kết quả hoạt động
của các nhóm. GV cần kết nối đƣợc ý kiến của các nhóm, bổ sung, làm rõ vẫn để
cần giải quyết, đƣa ra lời kêu gọi hành động từ những kết quả thu đƣợc.
1.4.1.3. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm
- Ưu điểm: + Tạo môi trƣờng học tập thoải mái, kích thích sự tham gia đóng góp
của tất cả các thành viên trong nhóm, trong lớp học.
+ Giúp HS tích cực, chủ động trong các hoạt động xây dựng kiến thức
mới, cũng nhƣ giải quyết các vấn đề phức hợp mà một HS khó có thể hoàn thành.
+ Rèn kĩ năng tự đánh giá bản thân và bạn bè của HS.
+ Hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực giao tiếp, NLHT
cho HS trong hoạt động xã hội ở quy mô lớp học.
- Hạn chế: + Đòi hỏi nhiều thời gian cho HS hoạt động.
+ Không gian lớp học nhỏ, sỉ số HS đông, điều kiện cơ sở vật chất khó khăn.
+ Phát triển HS không đều, không đạt hiệu quả nếu dạy học mang tính hình

thức.
1.4.1.4. Những lưu ý để dạy học theo nhóm đạt hiệu quả
- Về phía GV:
+ Lựa chọn nội dung, xây dựng nhiệm vụ học tập phù hợp với HS, kích thích sự
tìm tòi, trao đổi và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
+ Chia nhóm hợp lí, năng lực đồng đều, số lƣợng thành viên vừa phải.
+ Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần bám sát để kịp thời uốn nắn, đôn
đốc HS hoàn thành nhiệm vụ trong thời hạn cho phép.
+ Bồi dƣỡng năng lực làm việc nhóm và hƣớng dẫn cách thức hợp tác cho HS.

---17---


+ Kiểm soát thời gian hợp lí. Thời gian cho mỗi hoạt động cần đƣợc tính toán
chặt chẽ, khoa học.
+ Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên. GV cần xây dựng tiêu chí đánh giá rõ ràng,
bên cạnh đó cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá lẫn nhau.
- Về phía HS:
+ Mỗi nhóm cần đề cử nhóm trƣởng – quản lí, điều hành hoạt động nhóm; thƣ kí
– ghi lại kết quả thảo luận nhóm. Trách nhiệm này không cố định mà thay đổi luân
phiên sau mỗi lần sinh hoạt hoặc do GV quy định.
+ Xây dựng bảng phân công công việc càng chi tiết càng tốt.
+ Kiểm soát thời gian làm việc nhóm hợp lí.
- Về phía nhà trƣờng: đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu… đầy đủ.
1.4.2. Dạy học theo góc
1.4.2.1. Khái niệm [23]
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học, theo đó, HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học những cùng
hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo phong cách học khác nhau.
1.4.2.2. Quy trình tổ chức

Bước 1: Chọn nội dung, địa điểm và đối tƣợng HS
Nội dung: GV cần chọn nội dung phù hợp theo các phong cách học khác nhau.
Địa điểm: không gian lớp học phải đảm bảo phù hợp với sĩ số HS để dễ dàng bố
trí bàn ghế, đồ dùng trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc.
Đối tượng HS: PPDH theo góc phù hợp với những HS có khả năng tự định
hƣớng cao, có mức độ làm việc chủ động, tích cực cao.
Chuẩn bị: GV cần chuẩn bị đầy đủ trang thiết bị, phƣơng tiện và đồ dùng dạy
học cần thiết cho HS hoạt động ở mỗi góc.
Bước 2: Thiết kế bài học
Mục tiêu bài học: là những mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng và năng lực cần đạt.
Thiết kế các góc:

---18---


+ Xác định số góc và tên mỗi góc. Căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện
thực tế, GV có thể tổ chức 4 hoặc 3 góc.
+ Xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt ở mỗi góc; xác định thời gian
hoạt động tối đa cho HS ở mỗi góc.
Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: GV cần thiết kế
phƣơng án đánh giá hoạt động của HS và phần củng cố giúp HS nắm vững kiến
thức trọng tâm của bài học.
Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc
- GV giới thiệu bài học, nhiệm vụ tại các góc và hƣớng dẫn HS chọn góc xuất phát.
- Trong quá trình hoạt động, GV quan sát, hƣớng dẫn hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ
tại các góc.
- Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc, GV yêu cầu HS luân chuyển góc. GV cần
hƣớng dẫn kịp thời để HS nhanh chóng ổn định và làm việc trong góc mới.
- Kết thúc giờ học tại các góc, GV yêu cầu HS trình bày kết quả, các HS khác nhận

xét, đánh giá. Cuối cùng là nhận xét và chốt lại kiến thức trọng tâm.
1.4.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc
- Ưu điểm: + HS đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững.
+ Nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái cho HS.
+ Tƣơng tác cá nhân cao: HS – HS, HS – GV.
+ Cho phép điều chỉnh sao cho phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.
+ Tạo điều kiện để HS cùng hợp tác học tập theo nhóm tự phát và nhận
nhiệm vụ theo năng lực của mình.
+ Phát triển HS tƣ duy bậc cao hơn nhƣ phân tích, tổng hợp và sáng tạo.
- Hạn chế: + Cần có không gian lớn nhƣng số lƣợng HS không nhiều.
+ Cần nhiều thời gian để HS chiếm lĩnh tri thức theo các phong cách
học khác nhau. Ngoài ra, cần thời gian hƣớng dẫn HS chọn góc, luân chuyển góc.
+ Không phải nội dung nào cũng có thể áp dụng dạy học theo góc và
đối với tất cả các môn học mà chỉ áp dụng một số nội dung phù hợp.
+ Chuẩn bị công phu. GV phải lựa chọn nội dung, thiết kế các góc,
chuẩn bị trang thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học đủ cho tất cả các góc.

---19---


1.4.2.4. Những lưu ý để dạy học theo góc đạt hiệu quả
- Chọn nội dung phù hợp: GV nghiên cứu, lựa chọn nội dung đảm bảo cho HS
khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau.
- Không gian lớp học: Phòng học đảm bảo đủ diện tích để bố trí dạy học theo góc.
- Thiết bị và đồ dùng dạy học cần có đầy đủ ở các góc học tập để HS hoạt động.
- Sĩ số HS vừa phải, khoảng 25 - 30 HS mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc.
- Năng lực GV và HS: Ngoài kiến thức chuyên môn, GV cần bồi dƣỡng nâng cao kĩ
năng thiết kế và tổ chức dạy học theo góc. HS cần có khả năng làm việc tích cực,
chủ động, độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác theo nhóm.
- Với các bài dạy tiến hành thí nghiệm đƣợc thì thiết kế góc trải nghiệm, nếu không

thì cho HS quan sát các video thí nghiệm thông qua góc quan sát.
1.4.3. Dạy học dự án
1.4.3.1. Khái niệm [23]
Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dƣới sự
hƣớng dẫn của GV, ngƣời học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua
việc giải quyết một dự án có thật trong đời sống, theo sát chƣơng trình học, có sự
kết hợp giữa lý thuyết với thực hành.
1.4.3.2. Phân loại
Các loại dự án học tập có thể phân chia theo nội dung, theo thời gian thực hiện
hoặc theo hình thức tham gia: [23]
Các loại dự
án
Theo thời gian
thực hiện

Theo nội dung
Dự án trong
môn học
Dự án liên
môn

Dự án ngoài
môn học

Dự án nhỏ

Dự án lớn

Dự án trung
bình

Hình 1.1. Các loại dự án
1.4.3.3. Quy trình tổ chức
Bƣớc 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch
---20---

Theo hình thức
tham gia
Dự án cá
nhân

Dự án nhóm

Dự án toàn
lớp

Dự án toàn
trƣờng


- Tìm nội dung cơ bản có trong chƣơng trình để xây dựng dự án. Nội dung phải có
tính thực tế, đặc biệt chú ý đến những vấn đề mà xã hội đang quan tâm.
- GV phân chia lớp học thành các nhóm, hƣớng dẫn HS lựa chọn, xác định đề tài
phù hợp. GV cũng có thể giới thiệu đề tài để HS lựa chọn.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án:
+ GV hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ dự án.
+ GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng.
+ GV cùng HS xây dựng bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm.
+ HS xác định công việc cần làm, phƣơng pháp tiến hành, phân công công việc
và dự kiến thời gian thực hiện, vật liệu cần có, kinh phí và kết quả cần đạt….

Bƣớc 2: Thực hiện dự án
- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. HS tiến hành thu thập, xử
lý thông tin thu đƣợc; xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo. Các nhóm có thể liên
hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần; thƣờng xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV
và các nhóm khác qua các buổi thảo luận hoặc qua trang mạng chung của lớp.
- GV cần thƣờng xuyên theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá HS trong quá trình thực hiện
dự án; liên hệ các cơ sở, khách mời cần thiết cho HS; chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo
điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án.
Bƣớc 3: Tổng hợp kết quả
- HS giới thiệu, công bố sản phẩm của nhóm. Sản phẩm có thể đƣợc trình bày trên
powerpoint hoặc trình bày thông qua tranh ảnh, phim phóng sự,…
- Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm.
+ HS tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình và nhóm bạn theo tiêu chí đã nêu.
+ GV theo dõi, đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên sản phẩm
thu đƣợc cũng nhƣ cách trình bày của các nhóm.
+ GV hƣớng dẫn HS rút kinh nghiệm cho những dự án tiếp theo.
1.4.3.4. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án
- Ưu điểm: Khi áp dụng dạy học dự án, ta có thể thấy những ƣu điểm nổi bật nhƣ:
+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.
+ Phát huy tính tích cực, tính trách nhiệm, sáng tạo.

---21---


+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp.
+ Phát triển năng lực đánh giá.
- Hạn chế:
+ Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không
đƣợc bố trí thời gian hoặc GV không có sự linh hoạt thì buộc những ngƣời thực
hiện phải làm việc ngoài giờ.

+ Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những
nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép.
+ Đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn đƣợc
ngƣời học tham gia một cách tích cực.
+ Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phƣơng
tiện vật chất và tài chính phù hợp.
+ Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng.
1.4.3.5. Những lưu ý để dạy học dự án đạt hiệu quả
GV cần bồi dƣỡng kiến thức chuyên môn và kiến thức liên quan đến đời sống.
Khi thực hiện dạy học dự án, GV cần theo sát tiến trình thực hiện của HS để kịp
thời hƣớng dẫn HS nghiên cứu vấn đề đúng hƣớng. Ngoài ra, GV cần lựa chọn nội
dung dự án phù hợp với đối tƣợng HS mình đang dạy, vấn đề nêu ra cần gắn liền
với thực tiễn cuộc sống.
Đối với HS, cần nghiêm túc thực hiện dự án, cần lựa chọn phƣơng pháp và thời
gian thực hiện dự án phù hợp.
1.5. Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác
1.5.1. Hoạt động ngoại khóa hóa học
1.5.1.1. Khái niệm
Ngoại khóa hóa học là hoạt động trí - đức - dục của HS do GV tổ chức, đƣợc sự
hỗ trợ của các đoàn thể thanh niên và xã hội, nằm ngoài chƣơng trình và kế hoạch
dạy học, diễn ra ngoài giờ lên lớp, bao gồm những lĩnh vực khoa học - hóa học. [26]
1.5.1.2. Các hình thức tổ chức ngoại khóa hóa học cơ bản [8], [37]
a) Ngày hội hóa học

---22---


Nội dung ngày hội mang tính tìm tòi, chứa yếu tố bất ngờ, vui nhộn. Có thể sử
dụng các hình thức: đố vui, kịch vui ảo thuật hóa học, kể chuyện lịch sử hóa học.
b) Tổ ngoại khóa

Là tổ chức gồm những HS quan tâm, hứng thú với môn hóa học. Tổ ngoại khóa
đóng vai trò quan trọng trong các hoạt động ngoại khóa.
c) Thi HS giỏi hóa học
Thông qua các kì thi mà lựa chọn tài năng, thúc đẩy, động viên HS thi đua với
chính mình, say mê học tập; GV nâng cao chất lƣợng dạy học, say mê nghiên cứu.
1.5.2. Hoạt động câu lạc bộ hóa học
1.5.2.1. Khái niệm
Câu lạc bộ hóa học ở các trƣờng phổ thông là một trong những hình thức hoạt
động ngoại khóa. Đây là nơi tập hợp những ngƣời có chung niềm đam mê hóa học,
có cùng nhu cầu, nguyện vọng đƣợc chia sẻ tri thức, giao lƣu học hỏi, phát triển
năng khiếu, sở thích thông qua các hoạt động học tập, sinh hoạt, vui chơi, giải trí.
1.5.2.2. Mục đích tổ chức
Hoạt động của câu lạc bộ nhằm phát huy năng lực, năng khiếu, sở trƣờng… của
HS. Mặt khác cũng nhằm trang bị cho các em những tri thức, kĩ năng cần thiết để
vận dụng vào thực tiễn đời sống, góp phần hoàn thiện và phát triển nhân cách.
1.5.2.3. Một số hình thức tổ chức
Tổ chức chuyên đề về hóa học nhƣ: kinh nghiệm giải bài tập hóa học; hóa học
và đời sống; biểu diễn thí nghiệm; các tin tức thời sự về hóa học….
Báo, tập san tri thức, bản tin câu lạc bộ: đây là hình thức vừa mang lại thƣ giãn,
vừa mở rộng kiến thức cho HS mà không mất quá nhiều thời gian.
1.5.3. Phát triển năng lực hợp tác thông qua thực hành thí nghiệm hóa học
1.5.3.1. Khái niệm thí nghiệm
Theo từ điển tiếng Việt [34], thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra
một hiện tƣợng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên
cứu, kiểm tra hay chứng minh”; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”.

---23---