Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM THỊ TƢỜNG VI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ VÀ CHỦ ĐỀ
PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ KIM ÁNH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Tƣờng Vi

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu
trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Huế, phòng đào tạo Sau đại học và quý thầy cô
đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô TS. Nguyễn Thị
Kim Ánh - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và động viên trong suốt thời gian
học tập và nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và toàn thể các giáo viên trƣờng
THCS Vĩnh Châu – Châu Đốc, trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu – Châu Đốc – An
Giang đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến và giúp đỡ rất nhiều cho tôi trong quá trình
thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên tôi rất nhiều để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Tường Vi

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC .................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ .............................................................................. 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 8
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 10
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 10
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 10
7. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 10
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 11
9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................... 11
10. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 11
NỘI DUNG ............................................................................................................. 12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ Ở TRƢỜNG THCS 12
1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề ............................................................... 12
1.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 12
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề ................. 12
1.1.3.Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề 13
1.1.4. Các bƣớc để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học ............. 13
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh .............................................. 13
1.2.1. Năng lực ............................................................................................... 13

1

1.2.2. Năng lực hợp tác .................................................................................. 14
1.3. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh................................................................... 16
1.3.1. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác ................... 16
1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .......................................................... 25
1.4. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công. ................................. 26
1.5. Thực trạng phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học theo chuyên
đề, chủ đề ở một số trƣờng trung học cơ sở ở Châu Đốc - An Giang............... 26
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................. 26
1.5.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra ..................................................... 26
1.5.3. Nội dung điều tra.................................................................................. 27
1.5.4. Kết quả điều tra .................................................................................... 27
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ PHẦN VÔ CƠ
LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................. 29
2.1. Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9 ................. 29
2.1.1. Vị trí ..................................................................................................... 29
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III) ........................... 29
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ................................................................................. 29
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề .......... 29
2.2.2. Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề ................................................ 29
2.3. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy
học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 ................................................... 31
2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong
dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 ......................................... 31
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo
chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 ............................................................... 32

2.4. Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần vô cơ lớp 9 THCS ........ 33
2.4.1. Thiết kế chuyên đề 1: AXIT ................................................................ 33

2


2.4.2.Thiết kế chủ đề 1: BAZƠ ...................................................................... 54
2.4.3. Thiết kế chuyên đề 2: MUỐI .............................................................. 61
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 63
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 63
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................................ 63
3.4. Tiến trình TN............................................................................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 68
3.5.1. Kết quả định tính .................................................................................. 68
3.5.2. Kết quả định lƣợng............................................................................... 68
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................. 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 76
1. Kết luận ............................................................................................................. 76
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 78
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐƢỢC
CÔNG BỐ ................................................................................................................ 81
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

NLHT

Năng lực hợp tác

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

SGK

Sách giáo khoa

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

TV

Thành viên

DHDA

Dạy học dự án

TCHH

Tính chất hóa học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

CHBH

Câu hỏi bài học

CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHND

Câu hỏi nội dung

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

DD

Dung dịch

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

KT

Kiểm tra

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. GV THCS tham gia điều tra ..................................................................... 26
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC .................................................................................... 64
Bảng 3.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm .............................................................. 64
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí Cohen.................................................................................. 66
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm quan sát về phát triển NLHT khi dạyhọc chuyên đề ..... 68
Bảng 3.5. Bảng điểm đánh giá năng lực hợp tác nhóm qua 6 lần hoạt động ............ 70
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 ...................................................... 70
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 ................. 71
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 trƣờng THCS Vĩnh Châu ................................................................................... 72
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu............................................................................ 73
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣờng THCS ................................
Nguyễn Đình Chiểu................................................................................................... 74
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣờng Vĩnh Châu ..................... 74
Bảng II.1. Bảng kết quả tham khảo ý kiến của GV trƣớc thực nghiệm .................... p8
Bảng II.2. Bảng thăm dò ý kiến học sinh trƣớc thực nghiệm ................................. p10
Bảng IV.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS .................. p13
Bảng V.1. Bảng kiểm sát đánh giá NLHT của HS ................................................. p16

Bảng VI.1. Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học .................... p18
Bảng VI.2. Đánh giá chung của GV về hiệu quả xây dựng chuyên đề dạy học .... p19
Bảng IX.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .................................................. p62
Bảng IX.2. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 ............. p62
Bảng IX.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 trƣờng
THCS Nguyễn Đình Chiểu ..................................................................................... p64
Bảng IX.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra ..............
số 2 trƣờng THCS Vĩnh Châu ................................................................................. p65

5


DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 2.1. Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit.................................... 43
Hình 2.2. HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit .................... 44
Hình 2.3. Minh họa video cách pha loãng axit H2SO4 ............................................. 47
Hình 2.4. Thí nghiệm tính háo nƣớc của H2SO4đặc ................................................. 49
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng THCS Vĩnh Châu .................... 71
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu ..... 71
Hình 3.3. Đồ thi đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng
THCS Vĩnh Châu ...................................................................................................... 72
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra....................................
số 1 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu .................................................................... 73
Hình VII. 1. HS thí nghiệm TCHH của NaOH ....................................................... p26
Hình VII. 2. Ứng dụng của Ca(OH)2 ...................................................................... p28
Hình VII. 3. Thí nghiệm sắt và Dd CuSO4 ............................................................. p38
Hình VII. 4. Thí nghiệm H2SO4 và dd BaCl2 ......................................................... p38
Hình VII. 5. Clip khai thác muối từ nƣớc biển. ..................................................... P41
Hình VII.6. Một số sản phẩm của HS trong bài “phân bón hóa học” .................... p45

Hình IX.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng THCS Vĩnh Châu ................ p63
Hình IX.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu . p63
Hình IX.3. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ..........................
trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu.......................................................................... p64
Hình IX.4. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2
trƣờng THCS Vĩnh Châu ........................................................................................ p65

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách
mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo
dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục.
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chƣơng trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu rõ : “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Bên cạnh đó,
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới cũng xác định 8 năng lực cốt lõi nêu trong
chƣơng trình tổng thể là những năng lực mà bất kỳ ngƣời nào cũng cần có để sống
và làm việc. Trong đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào
cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh (HS), gồm: năng lực tự chủ,
năng lực hợp tác (NLHT) và năng lực sáng tạo.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục. Vài năm gần đây các trƣờng trung học đã có những cố gắng
trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đƣợc những tiến bộ trong việc phát huy tính tích
cực của HS. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống đặc biệt là phƣơng pháp thuyết
trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trƣờng trung học cơ sở
(THCS). Phần lớn giáo viên (GV), những ngƣời có mong muốn sử dụng PPDH mới

đều lúng túng và tỏ ra lo sợ do HS không hoàn thành các hoạt động đƣợc giao trong
giờ học. Vì vậy, việc tăng cƣờng hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn
hạn chế, chƣa kết hợp đƣợc sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá
trình dạy học. Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói
trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực. Dạy học chủ yếu là dạy cho
ngƣời học cách tƣ duy, cách học từ đó khơi dậy và phát triển ý thức, năng lực của
ngƣời học. Và việc phát triển NLHT cho HS là có ý nghĩa rất là quan trọng, đổi mới
quan hệ giữa Thầy và trò, trò và trò theo hƣớng cộng tác có vai trò rất quan trọng,

7


không những tạo cho HS tính hợp tác tƣơng trợ trong học tập mà còn phát triển
NLHT này trong việc giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tiễn đời sống,
nghề nghiệp sau này.
Việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phù hợp và đáp ứng đƣợc nhu cầu thực
tiễn đó, phát huy đƣợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển năng
lực cho HS nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông... Trong số đó, phát triển NLHT của HS là một trong những mục tiêu
quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, trao
đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ. GV cần lựa chọn nội dung để xây dựng các
chuyên đề, chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện
thực tế của nhà trƣờng.
Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn đề
tài: “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề
và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo

dục Việt Nam có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học
nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy
học chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát
triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hƣớng lấy học sinh làm
trung tâm đó là dạy học hợp tác (DHHT).
Về phƣơng diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác.
- Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục) đã viết “Một
số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004).
Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng
nhƣ các bƣớc thực hiện DHHT trong quá trình dạy học.

8


- GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về
phát triển đổi mới PPDH, chƣơng trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết
“Những đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có
nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.
- Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ
năng dạy học theo nhóm của học sinh”; Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về
việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”.
- Tác giả Trần Thị Bích Hà, (2006) đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp
tác ở trường phổ thông”.
Và đã có một số đề tài đã nghiên cứu về NLHT nhƣ:

- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua
dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm – Luận văn thạc sĩ toán - Trƣờng Đại học
Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học
cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - Luận án tiến sĩ – Viện khoa học
giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phƣơng (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông –
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 trung học phổ
thông – Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu DHHT. Tuy nhiên, chƣa có tác giả
nào nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo
chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

9


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, giảng dạy và áp dụng một số phƣơng pháp dạy học phù hợp
thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 để góp phần phát
triển NLHT cho HS THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về: NLHT, các PPDH đƣợc áp dụng để phát triển
NLHT nhƣ: PPDH theo góc, học hợp tác theo nhóm, dạy học dự án(DHDA) và một
số kĩ thuật dạy học hiện đại.
4.2. Nghiên cứu về thực trạng phát triển NLHT của HS tại 2 trƣờng THCS ở
thành phố Châu Đốc - An Giang .
4.3. Xây dựng quy trình phát triển NLHT trong dạy học chuyên đề, chủ đề phần

vô cơ – lớp 9 trung học cơ sở.
4.4. Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua các chuyên đề, chủ đề dạy học có sử
dụng phƣơng pháp phát triển NLHT cho HS trong phần vô cơ lớp 9.
4.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT.
4.6. Thực nghiệm sƣ phạm, phân tích, đánh giá phát triển NLHT của HS
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học theo chuyên đề,
chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy và học ở một số trƣờng THCS
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Thiết kế, giảng dạy chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 08/2018.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí, vận dụng hiệu quả dạy học chuyên đề, chủ đề
phần vô cơ lớp 9 THCS để phát triển NLHT cho HS thành công thì sẽ giúp cho HS

10


phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo, tự tin trong giải quyết các vấn đề từ đó nâng
cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học đối với môn học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và PPDH.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp nâng cao năng lực và kĩ năng làm việc
hợp tác theo nhóm của HS ở trƣờng THCS.

8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tế tình hình xây dựng, sử dụng các PPDH hóa học trong các
chuyên đề, chủ đề hiện nay ở các trƣờng THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn các kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng dạy học chuyên đề, chủ đề nhằm
phát triển NLHT cho HS.
8.3. Các phƣơng pháp thống kê toán học
Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều
tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận x t, đánh giá xác thực.
9. Những đóng góp của đề tài
Nêu và điều tra đƣợc thực trạng của việc áp dụng chuyên đề, chủ đề dạy học ở
trƣờng THCS hiện nay.
Đề xuất, thiết kế và dạy học chuyên đề, chủ đề theo định hƣớng phát triển
NLHT góp phần đổi mới dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Hóa học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn hóa theo
chuyên đề, chủ đề ở trƣờng trung học cơ sở.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chuyên
đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

11


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]
1.1.1. Khái niệm [11]
Dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phƣơng pháp tìm tòi những khái niệm, tƣ
tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề, chủ đề,

có sự giao thoa,

tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng
tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học
sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề
M i phƣơng pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ƣu thế và hạn chế
riêng. Nhƣng x t theo yêu cầu hiện nay của giáo dục (GD) là làm thế nào để nội
dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống Làm thế nào để việc
học tập phải nhắm đến mục đích là rèn các kĩ năng sống, nhất là kĩ năng giải quyết
vấn đề – những vấn đề đa dạng của thực tiễn Làm thế nào để nội dung chƣơng
trình dạy luôn đƣợc cập nhật trƣớc sự bùng nổ vũ bão của thông tin ...
Và trả lời đƣợc các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu GD, mô
hình dạy học trong thời đại mới. Dạy học theo chủ đề, theo hiểu biết qua nghiên cứu
tài liệu, chúng tôi thấy có những lợi thế hơn so với cách dạy truyền thống ở những
điểm sau: Các nhiệm vụ học tập đƣợc giao cho HS, các em chủ động tìm hƣớng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng l mà đƣợc tổ chức lại theo một hệ
thống nên kiến thức các em tiếp thu đƣợc là những khái niệm trong một mạng lƣới
quan hệ chặt chẽ. Mức độ hiểu biết của các em sau phần học không chỉ là
i t V n d ng mà còn biết Ph n t ch T ng hợp

iểu

ánh giá. Kiến thức cũng không

chỉ là kiến thức mà những kiến thức đó liên quan đến những lĩnh vực nào trong
cuộc sống, vận dụng nó nhƣ thế nào.

12


1.1.3. Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề
– Thuận lợi:
+ Giữa các bài học trong chƣơng trình (cùng một khối lớp hoặc trong những
khối lớp của bậc THCS) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trong
việc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học.
+ Bộ môn khoa học tự nhiên, có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào
để HS tìm hiểu và liên hệ thực tiễn đời sống khá dễ dàng.
– Khó khăn:
+ Trƣớc hết là nhận thức, là ý thức. Đổi mới bao giờ cũng gây khó khăn cho
GV vì thay đổi một thói quen thực hiện bao đời là điều không dễ.
+ Không có s n chƣơng trình từ SGK, SGV mà GV tự biên soạn, cấu trúc lại
chƣơng trình. Những gì cần lƣợc bỏ, những gì cần tích hợp vào tự GV quyết định.
+ M i chủ đề thƣờng đƣợc thực hiện trong nhiều tiết. Thế nhƣng khoảng cách
thời gian giữa các tiết không gần nhau, dạy phải có sự xâu chu i kiến thức giữa các
tiết mất nhiều thời gian.
+ Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít. Khả năng tự học hạn
chế đã làm ảnh hƣởng lớn đến chất lƣợng tiết học.
1.1.4. Các bƣớc để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học
Bƣớc 1: Xác định chuyên đề, chủ đề.
Bƣớc 2: Xác định những nội dung liên quan giữa các đơn vị bài học, cấu trúc lại
chƣơng trình.
Bƣớc 3: Định hƣớng thời lƣợng cho kiến thức sẽ thực hiện.

Bƣớc 4: Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, phƣơng tiện dạy học.
Bƣớc 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh
1.2.1. Năng lực [8], [10]
1.2.1.1. Khái niệm năng lực [8], [10]
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống.

13


1.2.1.2. ặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [2]
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội,

) để có một sản phẩm nhất định để có thể phân biệt ngƣời này với

ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy,

). Vậy không tồn

tại năng lực chung chung.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [8], [10]
- Sử dụng các phƣơng pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội

thảo, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

.

- Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tƣ
duy bậc cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành
- Xu hƣớng đánh giá năng lực HS
+ Những năng lực cốt lõi đƣợc chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực
hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề
+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tƣợng

vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh

giá: định tính/định lƣợng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phƣơng pháp
truyền thống/ hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tƣơng đối,
tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra

), vai trò của nhà quản lý, GV và HS.

1.2.2. Năng lực hợp tác
1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác [2]
Hợp tác là năng lực biểu hiện qua xác định mục đích, phƣơng thức hợp tác,
trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động.

14


1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác [2], [9]

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân, những
ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng đƣợc mục
đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác.
Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án
phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
- Tổ chức và thuyết phục người khác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia s , h trợ
các thành viên khác.
- Đánh giá hoạt động hợp tác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ý cho từng ngƣời trong nhóm.
1.2.2.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh [2]
Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:
Bƣớc 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT. Xác định công cụ đo NLHT Lập
kế hoạch ở kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ
học tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Bƣớc 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù
hợp để hình thành và phát triển NLHTcho HS. Thiết kế kế hoạch bài học DHHT,
áp dụng các PPDH theo dự án, theo góc.

15

Bƣớc 3: Tổ chức DHHT, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho
HS. Theo dõi hƣớng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bƣớc 4 : Đánh giá phát triển NLHT của học sinh theo các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực.
- Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS.
- Các bài tập, tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển NLHT
cho HS.
Bƣớc 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc
phục hạn chế cho HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT
cho HS.
1.3. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.3.1. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác
1.3.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [4], [14]
a. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm [4]
Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình
thành các nhóm học tập nhỏ. M i thành viên (TV) trong nhóm học tập này vừa
có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm
để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian
nhất định.
b. Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm [14]
- Hoạt động dạy học vẫn tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ giờ học truyền thống
- Trong m i nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, - phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập
đƣợc đặt ra cho m i nhóm.
- Giáo viên là ngƣời thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ thể
cho từng nhóm.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn.

16


c.

Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm [14]
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích,

yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
d. Phƣơng pháp hoạt động nhóm
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
* Làm việc chung cả lớp
* Làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp
e. Một số cấu trúc hoạt động nhóm [4], [20]
Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
- M i TV của nhóm đƣợc giao một phần của bài học.
- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV thảo luận và trở thành chuyên gia.
- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung
toàn bài học.
- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra là tất cả các phần của bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định.
- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ về nội dung của bài học đƣợc giao.

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn).
- Đánh giá sự n lực của từng cá nhân.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT
- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số 1 của các nhóm có sức
học tƣơng đƣơng nhau và tƣơng tự với các TV cùng số còn lại.

17


- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học.
- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần. Quá trình kiểm tra đánh giá đƣợc biến thành
cuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm.
- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra đƣợc dùng
để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm.
Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm
Mô hình đƣợc Herber Thenlen đề xƣớng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông
ở trƣờng đại học Tel Aviv mở rộng, cải tiến. Mô hình này đƣợc coi nhƣ mô hình
nhỏ của DH dự án.
Cấu trúc nhóm “rì rầm”
Tổ chức DHHT theo cấu trúc nhóm “rì rầm” đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
- HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.
- HS suy nghĩ trong vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.
- Hai HS ngồi gần nhau đƣợc gh p lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá
nhân và thảo luận thống nhất phƣơng án giải quyết vấn đề.
Thông thƣờng GV cung cấp hay gợi ý để HS định hƣớng nhanh hơn trong m i
bƣớc hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho m i hoạt động nhóm.
GV tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên tƣờng.
Cấu trúc “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”

- Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ
kết hợp lại thành nhóm 4 ngƣời để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 ngƣời này sẽ gh p tiếp với 4 ngƣời khác để thành nhóm 8 ngƣời.
- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề.
Cấu trúc nhóm “gánh xiếc”
Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụ
nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Vào một thời điểm bất kì m i nhóm sẽ có những
hoạt động khác nhau, nhƣng cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm
vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho ph p tiến hành các bài tập có đòi hỏi
dụng cụ và đồ dùng TN nhƣng lại không có đủ cho cả lớp.
Cấu trúc hoạt động nhóm “gánh xiếc” là cơ sở cho hoạt động dạy học theo góc.

18


f. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học theo nhóm [2], [4]
+ Ưu điểm
- Tạo môi trƣờng thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập
lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.
- Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, sáng tạo, đánh giá...
+ Nhƣợc điểm
- Một số thành viên k m, lƣời học ỷ lại không làm việc (hiện tƣợng ăn theo) vì đã có
một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.
- Có thể đi lệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân.
- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chƣa đề
cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho cá nhân thì
chƣa công bằng, chƣa đánh giá đúng thực chất sự n lực từng cá nhân trong nhóm.
- Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức.

g. Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm
Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,
giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm.
h Những chỉ dẫn đối với giáo viên
- GV phải nắm vững phƣơng pháp thực hiện
- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải
có sự hiểu biết về phƣơng pháp, đƣợc luyện tập và thông thạo cách học này.
- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề có
hợp với dạy học nhóm không Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay
khác nhau HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chƣa Cần trình
bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhƣ thế nào Cần chia nhóm theo tiêu chí nào cần tổ
chức phòng làm việc thế nào
i. Năng lực hợp tác đƣợc hình thành và sự phát triển của học sinh thông qua dạy học
hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm.

19


1.3.1.2. Phương pháp dạy học giải quy t vấn đề
a. Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp
dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết
vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức
khoa học.
b. Quy trình
Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề
Bƣớc 3: Kết luận
Trong phƣơng pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :

- Điều quan trọng là ngƣời giáo viên phải vạch ra đƣợc những điều học sinh chƣa
biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức cũ học
sinh đã đƣợc học.
- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây đƣợc hứng thú nhận thức đối với HS.
- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh.
c. Các mức độ
* Ngƣời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Ngƣời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề
* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề
d. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
* Ƣu điểm
- Phƣơng pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, sáng
tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ
xem x t, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi, xem x t dƣới nhiều góc
độ khác nhau. Trong khi phát hiện và GQVĐ, học sinh sẽ huy động đƣợc tri thức

20


và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra
cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc GQVĐ, học sinh đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng
pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp
mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con
ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội)
* Nhƣợc điểm
- Phƣơng pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều thời gian và công sức,

phải có năng lực sƣ phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra đƣợc nhiều tình huống gợi
vấn đề và hƣớng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phƣơng pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phƣơng pháp
thông thƣờng. Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phƣơng pháp hoạt động
nhất định, đƣợc lựa chọn kh o l o và có cơ sở mới trở thành đối tƣợng của dạy
học nêu vấn đề".
1.3.1.3. Phương pháp dạy học theo góc
a. Khái niệm
Dạy học theo góc (corner work or working in corners) là một PPDH mà HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
b. Quy trình
Bƣớc 1. Chọn nội dung, địa điểm và đối tƣợng HS
Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Bƣớc 3. Tổ chức dạy học theo góc
Hƣớng dẫn cho HS hoạt động theo góc
- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại m i góc theo yêu cầu của
hoạt động. Ở m i góc, m i nhóm sẽ có một kết quả chung. Chú ý ở m i góc, m i
nhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầu nhóm trƣởng, thƣ kí và
các nhóm viên. Nhóm trƣởng phân công thực hiện nhiệm vụ phù hợp theo các

21


nhân, theo cặp, có sự hổ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu k m để đảm bảo trong
thời gian nhất định có thể hoàn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới.
- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, h trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc:
GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc.

c. Các loại góc theo phong cách ngƣời học
Trong dạy học hóa học, chúng ta có thể lựa chọn những nội dung bài học
nghiên cứu tính chất hóa học của chất. Có thể xây dựng góc theo phong cách học
nhƣ sau
+ Góc quan sát: HS cùng nhau quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thí
nghiệm, hiện tƣợng

trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cùng lĩnh

hội.
+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tƣợng, giải
thích và rút ra nhận x t.
+ Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút
ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
+ Góc áp dụng: HS đọc bản trợ giúp ( chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để
giải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề liên quan đến cuộc sống.
Tùy theo nội dung bài học và điều kiện cơ sở vật chất mà có thể thực hiện 2, 3,
hoặc 4 góc trong tiết học.
d. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học theo góc
Ƣu điểm:
- HS đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững
- Tăng cƣờng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS
- Tạo đƣợc nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực
- Tăng cƣờng sự tƣơng tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS
- Đáp ứng đƣợc sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ
Hạn chế:
- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lƣợng HS vừa phải.

22