Phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1954 – 1975 ở trường THPT (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-----------------------------

LÊ THỊ KIỀU NGÂN

ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÂN TÍCH,
TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2018


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Theo dự đoán của những nhà tương lai học, thế kỉ XXI là thế kỉ của sự bùng
nổ kì diệu về trí tuệ của con người. Trí tuệ con người đóng vai trò quyết định đối
với sự tiến bộ cũng như tốc độ phát triển của văn minh nhân loại. Điều ấy đặt ra
những thách thức không nhỏ đối với nền giáo dục của tất cả các quốc gia trên thế
giới. Chính từ những yêu cầu cấp thiết đó, đòi hỏi giáo dục nhà trường phải thay
đổi phương thức đào tạo và có những đổi mới thực sự trong phương pháp dạy học
để phát triển tối đa năng lực của người học. Từ đó, mới đào tạo được nguồn nhân
tài và nhân lực chất lượng cao phụng sự cho sự nghiệp xây dựng và phát triển của
mỗi quốc gia.
1.2. Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và đào tạo
được xem là quốc sách hàng đầu, là “một động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ
bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ

đất nước”. Trong điều kiện đất nước ta hiện nay, đổi mới giáo dục và đào tạo có ý
nghĩa vô cùng to lớn, là yếu tố quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 20112020, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển và nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ và
trình độ phát triển của các lĩnh vực ngành nghề… Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế…”.
Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội, cần có sự đổi mới việc đào tạo
nguồn nhân lực, đặt ra thách thức lớn đối với nền giáo dục của nước ta trong bối
cảnh mới. Trước những yêu cầu đó, trong những năm qua đã có sự thay đổi về
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học các môn học nói chung và
môn lịch sử nói riêng, cũng đang có sự đổi mới đáp ứng dần với yêu cầu của xã
hội. Trong đó, việc thay đổi phương pháp dạy học được xem là điểm “then chốt”
của quá trình đổi mới giáo dục. Điều 28.2, chương II Luật giáo dục năm 2005 nước
Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,khả


năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, trước thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy
học là một vấn đề quan trọng và cần thiết. Đòi hỏi giáo dục phải phát huy tính tích
cực của học sinh, nhằm thực hiện mục tiêu của giáo dục ở trường phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách, trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động.
1.3.Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch

sử nói riêng là một trong những mặt mang tính chiến lược, cấp thiết trước những
yêu cầu đổi mới toàn diện của đất nước. Trong nghị quyết của Hội nghị Ban chấp
hành Trung ương Đảng lần thứ II, khóa VIII đã nêu rõ: “Đổi mới phương pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh”. Thực chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là giúp học
sinh tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo
viên.
Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói
riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và được đưa ra một cách cấp thiết ở
trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy học còn là một trong những biện
pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào
tạo thời kì đổi mới. Một cuộc “cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một
bộ mặt mới, sức sống mới cho nhà trường ở thời đại mới”.
Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay đã có bước tiến nhưng vẫn
chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử đang giảm
sút một cách nghiêm trọng. Bộ môn Lịch sử đang có vị thế xã hội thực tế quá thấp
trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông, đa số các em vẫn chưa yêu thích
môn lịch sử, nhận thức lịch sử còn hạn chế. Một thực tế đang diễn ra là học sinh
biết, hiểu rất mơ hồ về lịch sử, không chỉ là lịch sử thế giới mà còn cả lịch sử dân
tộc, không hiểu được kiến thức lịch sử cơ bản… Nguyên nhân là các em chưa có
quan niệm đúng đắn về vai trò của bộ môn lịch sử, đa số cho rằng môn lịch sử là
môn phụ, ít có tác động cuộc sống, khô khan, khó nhớ, do phương pháp dạy học
nặng nề, nhồi nhét kiến thức, chưa phát huy tính tích cực của học sinh.


Để khắc phục những sai lầm thiếu sót trên, cần phải phát huy tính tích cực, chủ
động của người học, trong đó phát triển năng lực phân tích, tổng hợp trong dạy học
lịch sử ở trường THPT là rất cần thiết. Bởi lẽ, quá trình nhận thức của học sinh từ

“biết, hiểu rõ bản chất các sự kiện, hiện tượng lịch sử để phân tích,tổng hợp”, từ
đó rút ra các bài học lịch sử và vận dụng vào thực tiễn xã hội nhằm đạt được mục
tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân và tham gia vào xã hội.
Như vậy, mục tiêu phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh không chỉ
dừng lại ở tái hiện lịch sử, trau dồi kiến thức, rèn luyện kĩ năng tư duy, phân tích,
tổng hợp các sự kiện lịch sử mà còn mục đích khác như: rút ra quy luật và bài học
lịch sử để từ đó áp dụng vào thực tiễn đời sống, đáp ứng nguyện vọng cá nhân, làm
phong phú và mở rộng với cá nhân như bày tỏ thái độ, quan điểm của mình khi
tham gia vào xã hội trên các mặt văn hóa, chính trị.
1.4. Khóa trình lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 gắn liền với nhiều sự
kiện quan trọng của dân tộc. Đây là thời kì nhân dân ta đứng lên tiến hành cuộc
kháng chiến chống đế quốc Mĩ xâm lược, giành lại nền độc lập dân tộc. Dạy học
giai đoạn này phải giúp học sinh hiểu rõ cách mạng nước ta phải thực hiện hai
nhiệm vụ song song đó là: vừa xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, vừa đấu
tranh giải phóng miền Nam. Đây là giai đoạn lịch sử thể hiện sự đóng góp của
nhân dân hai miền. Có thể thấy rằng các sự kiện lịch sử nêu trên ít nhiều đều chịu
sự tác tác động, chi phối của yếu tố khác, nếu như giáo viên biết khai thác, chọn
lọc kiến thức để giúp học sinh có thể phân tích, tổng hợp và lĩnh hội kiến thức đạt
kết quả cao. Với khối lượng lớn các sự kiện lịch sử quan trọng như vậy nên thời
lượng chương trình dành cho giai đoạn lịch sử này cũng được bố trí tương đối hợp
lí, nội dung chương trình được bố trí trong chương IV sách giáo khoa Lịch sử lớp
12 ở trường THPT. Chính vì vậy, có thể giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến
thức lịch sử Việt Nam giai đoạn này, góp phần giáo dục truyền thống, tư tưởng,
tình cảm đồng thời tạo nền tảng kiến thức vững chắc cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi mạnh dạn chọn vấn đề: “Phát triển năng lực
phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975 ở trƣờng Trung học phổ thông (Chƣơng trình chuẩn) làm đề tài
luận văn thạc sĩ.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài

Trong dạy học lịch sử, việc phát triển năng lực nói chung và năng lực phân tích,
tổng hợp nói riêng luôn được sự quan tâm của những người trực tiếp giảng dạy và


của các nhà nghiên cứu giáo dục, sử học, quản lí giáo dục… Đã có nhiều công
trình nghiên cứu được công bố góp phần không nhỏ trong việc đổi mới phương
pháp dạy học lịch sử.
Trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, Đai – ri chỉ ra những dấu
hiệu tạo điều kiện cho sự hình thành tính tự lập của tư duy học sinh. Đó là học sinh
vận dụng những kiến thức và kĩ năng của bản thân mình, vận dụng những kinh
nghiệm sống, thế giới quan của bản thân và phát hiện một cách đúng đắn bản chất
và hiện tượng khi học sinh trình bày lập luận riêng của mình và biểu lộ óc sáng
kiến – cơ sở đầu tiên có tính chất sáng tạo.
Trong tác phẩm “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?”, tác
giả Kharlamốp đã nhấn mạnh biện pháp tăng cường tính tích cực tư duy của học
sinh thông qua việc giáo viên trình bày kiến thức bằng lời. Tác giả cho rằng:
“chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó chứa đựng nhiều yếu tố kích
thích, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực của học sinh”..
Đặc biệt trong cuốn “Tư duy của học sinh”, Sacđacốp đã nêu ra được những quy
luật cơ bản của sự phát triển tư duy và nhấn mạnh về con đường phát triển tư duy
hành động của học sinh. Tác giả cho rằng: “Nó cũng được thể hiện thông qua phân
tích, tổng hợp và so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa và cụ thể hóa, qua việc
tìm ra các mối liên hệ và quan hệ”.
Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh” (M. Alêxêep chủ biên, 1976), tác giả đã
đề cập đến các phương pháp dạy học tích cực khác nhau để giúp học sinh ghi nhớ
kiến thức một cách dễ dàng và phát triển năng lực tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện
kĩ năng học tập cho học sinh.
Liên quan đến khái niệm và phân loại năng lực, OECD (Tổ chức kinh tế các nước
phát triển) đã chia năng lực thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên
môn. Cộng hòa Liên Bang Đức đưa ra 4 nhóm năng lực chung: năng lực chuyên

môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực đánh giá.
Ngoài ra, một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực học sinh còn được đề cập
trong một số tác phẩm như “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ô.Kôn, tác
giả M.N Sác – đa – cốp với tác phẩm “Tư duy học sinh” …
M. Alêxcôp từng đề cập đến việc phát triển của học sinh trong cuốn “ Các phương
pháp dạy học hiệu quả” xuất bản năm 1976. Cuốn “ Các phương pháp dạy học hiệu
quả” của tác giả Rober. Jmarzano, Derbra J Pickring, Jane E. Pollock có tác dụng
định hình cho hoạt động phát triển khả năng học tập cho học sinh.


Trên cơ sở khai thác, kế thừa những nội dung đã được đề cập trong những nghiên
cứu nêu trên, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề lí luận trong nội dung của
đề tài: khái niệm năng lực, phân loại năng lực, cấu trúc năng lực, các mức độ phát
triển của năng lực, đặt cơ sở lí luận để xây dựng các biện pháp sư phạm có thể sử
dụng nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình học tập bộ môn lịch sử
ở trường phổ thông.
2.2. Tài liệu trong nƣớc
Ở nước ta hiện nay, trong một số công trình nghiên cứu thuộc các lĩnh vực tâm lí
học, giáo dục học và giáo dục lịch sử ở những mức độ khác nhau cũng đã đề cập
đến vấn đề phát triển năng lực.
Trong một số công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học như giáo trình
“Tâm lí học” do Phạm Minh Hạc chủ biên; tác phẩm “Các thuộc tính tâm lí định
hình của nhân cách” do Lê Thị Bừng chủ biên; giáo trình “Tâm lí học đại
cương”của Nguyễn Quang Uẩn… các tác giả đã đưa ra những quan điểm của mình
về khái niệm năng lực và những vấn đề liên quan đến năng lực. Khai thác, kế thừa
thành tựu của các công trình nghiên cứu này tôi có được những định hướng chung
về cơ sở lý luận về khái niệm NL, cấu tạo NL… để giải quyết nhiệm vụ mà đề tài
đặt ra.
Trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, Phan Trọng
Ngọ đã đi sâu nghiên cứu một số phương pháp cụ thể để phát triển năng lực tư duy

học sinh trong dạy học nói chung. Hay trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới”, Thái Duy Tuyên đã đề cập đến các hệ thống phương pháp dạy
học hiện đại nhằm phát triển tư duy học sinh, các thao tác tư duy cơ bản khi hình
thành khái niệm, những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở
trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi đã nêu lên bản chất của quá trình nhận
thức tích cực, độc lập, ý nghĩa đối với hiệu quả bài học. Đồng thời, đưa ra các con
đường, biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt
trong tư duy của học sinh để bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức và
thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử”. Trong đó, các tác giả đã làm rõ về
khả năng và ưu thế của môn lịch sử đối với việc phát triển các năng lực của học
sinh, trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số biện pháp chung để phát triển năng lực
tư duy và năng lực thực hành cho học sinh. Tuy nhiên, những nội dung được đề
cập trong chương này cũng chỉ mang tính chất định hướng bước đầu chứ chưa đi


sâu vào phân tích và làm rõ được những cơ sở lí luận của vấn đề năng lực trong
dạy học lịch sử.
Tác giả Phan Ngọc Liên trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 2) đã
khẳng định việc phát triển các hoạt động nhận thức độc lập, tích cực nhất là tư duy
độc lập, sáng tạo của học sinh, có ý nghĩa đặc biệt đối với hiệu quả bài học. Đồng
thời, có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy, giáo dục và
phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Một số công trình nghiên cứu khác như “Phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình
Tùng; “Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” của Trần Bá Hoành ;
“Xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường trung học phổ
thông (tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang và Bình
Định)” do PGS.TS Đặng Văn Hồ (chủ biên)… đã đi sâu nghiên cứu và đề xuất các

nguyên tắc, biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể tham khảo một số bài
viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành liên quan đến phát triển năng lực hay các
bài biết tham gia ở các Hội thảo khoa học như: “Dạy học Lịch sử ở trường phổ
thông với việc phát triển các năng lực bộ môn cho học sinh” của tác giả Nguyễn
Thị Côi; “Một số biện pháp tích hợp kiến thức để phát triển năng lực thực hành bài
tập lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của
tác giả Đặng Văn Hồ, Nguyễn Thị Thu Vân đăng trên Kỉ yếu Hội thảo khoa học
“Dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh” của
Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế (2016)… Các công trình
nghiên cứu nói trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề “năng
lực” như vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực.
Hiện nay, để chuẩn bị cho việc áp dụng đề án đổi mới căn bản và toàn diện trong
ngành giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh, trong “Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể” (Dự thảo) thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu lên
những mục tiêu mà chương trình giáo dục phổ thông cần đạt được, trên cơ sở đó
một số vấn đề liên quan đến năng lực của học sinh phổ thông đã được đề cập. Theo
đó, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông xác định rõ những biểu hiện năng lực
chung của học sinh phổ thông với 8 nhóm năng lực chung cần phát triển cho học
sinh. Đây là cơ sở lí luận quan trọng định hướng cho việc xác định các biện pháp
sư phạm nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học lịch sử.


Về hướng dạy học phát triển năng lực của học sinh gần đây nhất là quyển “Những
vấn đề chung và đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn lịch sử”, hay “Tài
liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
năng lực học sinh môn lịch sử” gồm 2 quyển, quyển 1 – khoa học tự nhiên, quyển
2 – khoa học xã hội cung cấp cơ sở cần thiết về dạy học theo hướng phát triển năng
lực. .
Đặc biệt, trong luận văn Thạc sĩ “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử

Việt Nam giai đoạn 1919 – 1945 ở trường THPT” của tác giả Dương Văn Trai đã
phân tích cụ thể các thao tác tư duy, đồng thời đưa ra một số nguyên tắc và biện
pháp để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử.
Các công trình nghiên cứu nói trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của
vấn đề năng lực, vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực, một số biện pháp sư
phạm để phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử cũng đã được các
tác giả và nhóm tác giả đề xuất.
Ngoài ra, còn có một số bài viết đăng trên các tạp chí Giáo dục, Dạy và học ngày
nay… đã đề cập đến việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học nói chung và dạy
học lịch sử nói riêng. Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào đề cập một cách toàn
diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát triển năng lực, nhất là năng lực phân tích,
tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Trên cơ sở kế thừa, tiếp thu kiến thức từ các nguồn tư liệu trên, tôi mạnh dạn chọn
đề tài: “Phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng Trung học phổ thông”
(Chƣơng trình chuẩn) làm đề tài luận văn của mình.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu.
Từ việc xác định lí do chọn đề tài nêu trên, đối tượng nghiên cứu chính của đề tài
là: Quá trình phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường Trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện khuôn khổ của Luận văn Thạc sĩ, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc
phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT (Chương trình chuẩn) trong bài


nội khóa, chủ yếu là bài cung cấp kiến thức mới và phạm vi tiến hành thực nghiệm
sư phạm ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Huế.

4. Mục đích nghiên cứu.
Xác định đối tượng nghiên cứu như trên, đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu
nguyên tắc và đề xuất các biện pháp sư phạm để phát triển năng lực phân tích, tổng
hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở
trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Điều tra xã hội học trong việc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường Trung
học phổ thông.
- Nghiên cứu về mặt lí luận để bổ sung thêm cơ sở lí luận, ý nghĩa của việc phát
triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
năm 1954 đến năm 1975 ở trường Trung học phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức cơ bản phần lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975, làm cơ sở định hướng cho việc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho
học sinh trong giai đoạn này.
- Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sư phạm góp phần phát triển năng lực phân
tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975 ở trường THPT đạt hiệu quả cao.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối chiếu kết quả thu được từ các lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng để rút ra những kết luận về tính khoa học và tính khả thi
của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài luận văn là lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin
và tư tưởng Hồ Chí Minh về lịch sử, về giáo dục và giáo dục lịch sử, mà chủ yếu là
lí luận dạy học về bộ môn lịch sử.
* Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể

- Điều tra xã hội học: Điều tra GV và HS về vấn đề phát triển năng phân tích, tổng
hợp trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT để
tìm hiểu thực trạng vấn đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của thực trạng vấn đề
nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lí học, lý luận dạy học nói chung để xác
định cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu LS, sách giáo khoa (SGK) lịch sử phổ thông để xác định các
tri thức LS cần triệt để khai thác nhằm phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho
HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 nguyên tắc, biện
pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học
LS ở trường THPT.
- Phương pháp tham vấn chuyên gia: để nêu giả thuyết khoa học của đề tài định
hướng mục đích, nhiệm vụ cần tiến hành để kiểm định giả thuyết khoa học của đề
tài.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu điều tra xã hội học
và số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
NẾU phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT (Chương trình chuẩn) diễn
ra đúng yêu cầu, nguyên tắc, biện pháp mà luận văn đề xuất THÌ sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử trên tất cả các mặt kiến thức, thái độ và kĩ năng, góp
phần tích cực vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả bài
học lịch sử trong dạy học lịch sử ở các trường Trung học phổ thông.
8. Đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Góp phần bổ sung lí luận về phát triển năng lực phân tích, tổng hợp
cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).
- Về thực tiễn

+ Sưu tầm hệ thống tài liệu cần thiết phục vụ cho việc phát triển năng lực phân
tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).
+ Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sư phạm để phát triển năng lực phân tích,
tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975
ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn), nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phân tích, tổng
hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông .
Chƣơng 2: Hệ thống kiến thức cần phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học
Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT (chương trình
chuẩn)
Chƣơng 3: Phương pháp phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh
trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trường THPT
(chương trình chuẩn)


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phân tích,
tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng Trung học phổ thông .
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Tư duy
1.1.1.2. Năng lực
1.1.2. Năng lực phân tích, tổng hợp

1.1.2.1. Phân tích
1.1.2.2. Tổng hợp
1.1.3. Bộ môn lịch sử với việc phát triển năng lực học sinh
1.1.4. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông.
1.1.4.1. Ý nghĩa về cung cấp kiến thức
1.1.4.2. Ý nghĩa về hình thành thái độ
1.1.4.3. Ý nghĩa phát triển
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong dạy học Lịch sử ở trƣờng Trung học phổ thông
1.2.1. Mục đích điều tra
1.2.2. Đối tượng điều tra
1.2.3. Nội dung điều tra
1.2.4. Phương pháp điều tra
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển năng
lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)


Chƣơng 2: Hệ thống kiến thức cần phân tích, tổng hợp trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng Trung học phổ thông (Chƣơng
trình chuẩn)
2.1. Nội dung các vấn đề cần phát triển tƣ duy học sinh trong dạy học lịch sử ở
trƣờng Trung học phổ thông
2.2. Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975
2.2.1. Vị trí
2.2.2. Mục tiêu của lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975
2.2.3. Nội dung của lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975
2.2. Nội dung kiến thức cần khai thác để phát triển năng lực phân tích, tổng

hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở
trƣờng Trung học phổ thông (Chƣơng trình chuẩn)
2.3. Bảng hệ thống các kiến thức có ƣu thế trong việc phát triển năng lực phân
tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến
năm 1975 ở trƣờng Trung học phổ thông
Chƣơng 3: Phƣơng pháp phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng Trung
học phổ thông.
3.1. Nguyên tắc phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng THPT
3.1.1. Phải đảm bảo tính Đảng, tính khoa học
3.1.2. Phải đảm bảo mục tiêu, nội dung, chương trình sách giáo khoa
3.1.3. Phải đảm bảo tính vừa sức trong lĩnh hội kiến thức của học sinh
3.1.4. Phải đảm bảo việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
3.1.5. Phải đảm bảo yêu cầu giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển
nhân cách cho học sinh
3.2. Biện pháp phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng THPT
3.2.1. Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh


3.2.2. Tạo tình huống có vấn đề để phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học
sinh
3.2.3. Sử dụng câu hỏi nhận thức để phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho
học sinh
3.2.4. Tổ chức thảo luận nhóm để phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học
sinh
3.2.5. Vận dụng linh hoạt, đa dạng các phương pháp dạy học lịch sử để phát triển
năng lực phân tích, tổng hợp cho học sinh
3.2.5.1. Kết hợp phương pháp hỏi đáp và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước

3.2.5.2. Kết hợp phương pháp hỏi đáp và sử dụng tài liệu để phát triển năng lực
phân tích, tổng hợp cho học sinh
3.3. Bảng tổng hợp biện pháp phát triển năng lực phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Mục đích thực nghiệm
3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm
3.4.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm
3.4.4. Kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
1.1. Khái niệm tƣ duy
Khi nói đến khái niệm “tư duy”, các nhà nghiên cứu khoa học đã đưa ra nhiều quan
niệm khác nhau:
- Tác giả Nguyễn Quang Uẩn trong giáo trình Tâm lí học đại cương đưa ra định
nghĩa: “Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
- Trong giáo trình Tâm lí học do Phạm Minh Hạc chủ biên đã dưa ra khái niệm:
“Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
quan hệ có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà ta chưa biết”
- M.N.Sacđacốp – nhà giáo dục học Liên Xô trước đây cho rằng: “Tư duy là sự

nhận thức khái quát hóa và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực
trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng, trong
những mối quan hệ và liên hệ của chúng; tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng
sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những
tri thức quát hóa đã thu thập được”.
Như vậy, có thể nói rằng tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm
giác và tri giác. Khác với cảm giác và tri giác, tư duy phản ánh những thuộc tính
bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính chất quy luật của sự vật,
hiện tượng. Quá trình phản ánh này mang tính gián tiếp và khái quát nảy sinh trên
cơ sở hành động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa giới hạn của
nhận thức cảm tính.
Tư duy là một quá trình nhận thức lí tính, phản ánh những thuộc tính bên trong,
bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà
trước đó chúng ta chưa biết. Tư duy phản ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp
và khái quát cao. Chính vì điều này, tư duy có khả năng giúp con người nhận thức
về thế giới một cách sâu sắc, đầy đủ và chính xác. Bởi vậy, phát triển tư duy cho


học sinh là một việc làm rất cần thiết, là một trong những mục đích của hoạt động
dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho người học.
Muốn tiến hành tư duy, con người phải sử dụng ngôn ngữ. Ngôn ngữ giữ vai trò
đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Chính vì vậy, muốn phát triển tư duy
cho học sinh, giáo viên cần động viên và tạo điều kiện để học sinh trau dồi ngôn
ngữ và rèn luyện khả năng nhận thức cảm tính, trong đó đặc biệt là nâng cao tính
nhạy cảm, khả năng quan sát và ghi nhớ.
+ Năng lực tƣ duy của con người chính là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức
đã có để tạo ra những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp
cho việc giải quyết những vấn đề đang được đặt ra trong thực tiễn. Để tư duy, con
người buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm, phạm trù, các tri thức nằm trong
hệ thống các khái niệm, phạm trù đó.

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ cao
hơn thì năng lực tư duy đóng vai trò cốt yếu. Bỡi lẽ, người ta không ta không chỉ tư
duy để có những khái niệm về thế giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới,
làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn. Với học sinh Trung học phổ thông nói
riêng, năng lực tư duy đã trở thành một trong những điều kiện cần thiết để đem lại
cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững
chắc trong xã hội. Vì thế, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông, học
sinh phải được rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, coi nó như là hành trang để
bước vào đời. Và nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy đó là nhiệm vụ của các nhà
hoạch định giáo dục, trực tiếp là các giáo viên.
* Một số năng lực cơ bản (Quá trình thao tác tƣ duy)
Quá trình tư duy là quá trình phát huy năng động chủ quan của con người,là quá
trình con người sử dụng ngôn ngữ hay hình thức (thao tác) tư duy để suy nghĩ, cải
biến những tài liệu cảm tính; là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,khái quát
hóa… hình thành những khái niệm phản ánh được những thuộc tính, những mối
liên hệ bên trong của sự vật, rồi dựa vào khái niệm ấy để phán đoán, suy lý, rút ra
những kết luận mới về bản chất và xu thế phát triển tất yếu của sự vật, hiện tượng,
tìm ra hình thức, biện pháp thúc đẩy sự vật phát triển. Trong giáo dục học, người ta
thường sử dụng các thao tác tư duy sau:
+ Phân tích – tổng hợp


- Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành những
“bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận
thức đối tượng sâu sắc hơn.
- Tổng hợp là quá trính dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận”, những thuộc
tính, những thành phần đã được phân tách thành một chỉnh thể.
Như vậy, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho
nhau tạo thành sự thống nhất không tách rời được. Phân tích là cơ sở của tổng hợp,
tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.

+ So sánh
- So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng
nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau. Tùy vào mục đích
mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau. So
sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau
thường dùng trong tổng hợp. Như vậy, so sánh có vai trò rất quan trọng trong việc
nhận thức các sự vật, hiện tượng. I.M. Sêchnop coi so sánh là “kho tàng trí tuệ quý
báu nhất của con người”.
Nhưng không phải mọi học sinh đều biết so sánh, do đó giáo viên cần thường
xuyên hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với thao tác so sánh, từ đó
tìm ra được những điểm tưởng đồng và dị biệt trong từng vấn đề. Đồng thời, so
sánh là thao tác tư duy rất hiệu quả trong việc nhận thức và hình thành khái niệm
về đối tượng một cách vững chắc. So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở
phân tích, tổng hợp như nhà giáo dục người Nga K.D. Usinxki đã viết: “So sánh
là cơ sở của mọi hiểu biết tư duy”.
+ Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa
- Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ
giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ nhất
định. Những thuộc tính chung này bao gồm 2 loại: những thuộc tính giống nhau và
những thuộc tính bản chất.


 Trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ mật thiết, chi phối và bổ sung
cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao
hơn.
+ Phán đoán
- Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp

giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong. Nếu khái
niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ
cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo ra được hiệu quả cao:
Suy lí: là hình thức suy nghĩ, liên hệ các phán đoán với nhau để tạo ra một phán
đoán mới gọi suy lí. Suy lí chia làm 3 loại:
Loại suy: là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
Suy lí quy nạp: Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các quy
luật. Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung.
Suy lí diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc khái niệm
chung đến những sự vật riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra tổng quát
đến ít tổng quát hơn, từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính
chất tổng quát khác.
1.1.1.2. Khái niệm năng lực
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan, hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, là phẩm chất tâm sinh lí và trình
độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [1;tr 186]
- Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của
mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó diễn ra có kết quả” [3;tr334]


- Theo Thái Duy Tuyên cho rằng: “Năng lực là những đặc điểm tâm lí của nhân
cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định”

[2;tr126]
- Trong Tiếng Anh, năng lực hiểu theo nghĩa của từ “compentence” (năng lực
hành động) là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể/
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
sự sẵn sàng hành động.
- Các nhà phương pháp dạy học LS Liên Xô (trước đây) khẳng định: “Năng lực là
những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [3;tr143]
- Theo chương trình giáo dục Québec (Chương trình GDTH Québec – Bộ giáo dục
Canada 2004) thì: “Năng lực là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa
trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn lực bên
ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác”.
- Nói đến năng lực, các nhà tâm lí học cũng phân biệt rõ ràng khả năng, kĩ năng và
năng lực. “Khả năng” là nói đến những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, khí chất, ý chí…
của con người, cho phép họ thực hiện được một hành động nào đó. Năng lực phát
triển trên nền tảng của khả năng. Năng lực có mối quan hệ mật thiết với tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Tri thức và kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết
nhưng không phải là tất cả để hình thành năng lực trong lĩnh vực ấy. Có năng lực
sẽ góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kĩ năng diễn ra nhanh
chóng và thuận lợi hơn. Các yếu tố thành phần của năng lực là: kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo và trạng thái tâm lí (hứng thú, tính kiên trì…) của chủ thể.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính phức hợp, là điểm hội tụ của những tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức, ý chí… về một
lĩnh vực nhất định. Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động (hoạt
động là phương thức cơ bản để phát triển năng lực). Nếu không tổ chức hoạt động
và con người không “lăn mình” vào hoạt động thì năng lực không thể bộc lộ và
phát triển.

Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong
những vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của


Đảng ta. Trong đó, năng lực được hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân
con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động đạt được những kết quả cao.
Năng lực cũng là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của khả năng con người phù hợp
với một hoạt động nhất định, đảm bảo cho những hoạt động đó có kết quả. Có hai
loại năng lực cơ bản là: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
- Năng lực chung: Là những năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau,
đây là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.
- Năng lực riêng biệt: Là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng biệt
có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên
biệt với kết quả cao. Hai loại năng lực chung và riêng luôn bổ sung, hỗ trợ cho
nhau.
Có thể nói rằng, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có
mối quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp thu tri thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo một cách tốt hơn. Năng lực mỗi người dựa trên cơ sở tư
chất nhưng mặt khác, điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát
triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện
dạy học và giáo dục.
Chúng ta biết rằng năng lực là khả năng hành động có hiệu quả bằng sự cố gắng
dựa trên nhiều nguồn lực và có mối quan hệ chặt chẽ với kĩ năng, kĩ xảo. Là cơ sở
để hoạt động nhận thức diễn ra đồng nhất, nhờ có năng lực mà học sinh tiếp thu tri
thức nhanh chóng, hiệu quả.
Các nhà giáo dục trên thế giới cũng đề cao việc hình thành năng lực giúp con
người chúng ta có thể sống tốt, có trách nhiệm với bản thân với cộng đồng, có khả
năng thích ứng với xã hội phát triển như ngày nay. Trong đó các năng lực chìa
khóa được chú ý hình thành cho học sinh.
- Năng lực sáng tạo, có khả năng thích ứng với những sự thay đổi.

- Năng lực hợp tác, có khả năng phối hợp hành động trong học tập và đời sống.
- Năng lực tự khẳng định mình, tự lập trong cuộc sống và học tập suốt đời.
- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng và phẩm
chất đã được hình thành trong học tập, rèn luyện giao tiếp.
Trong quá trình nghiên cứu, Bộ GD – ĐT đã đưa ra 8 năng lực chung – Năng lực
cơ bản thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội,


trong tài liệu: “Một số vấn đề đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông”
tháng 5/2015 đã được xác định những năng lực chung mà các bộ môn phải góp
phần hình thành và phát triển cho học sinh. Đó là:
- Năng lực tự học
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực thể chất
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tính toán
- Năng lực công nghệ thông tin
- Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo
Trên cơ sở tham chiếu các NL chung cần hình thành cho HS trong quá trình dạy
học LS, ở cấp THPT giáo viên cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS bảy
năng lực riêng cụ thể sau:
- Một là, NL tái hiện sự kiện, hiện tượng,nhân vật lịch sử bao gồm hoạt động tri
giác tài liệu, đồ dùng trực quan (xử lí thông tin); hình dung, tưởng tượng lại sự
kiện để có biểu tượng LS; nhớ (ghi nhớ, giữ lại, nhớ lại) những gì đã tri giác được.
- Hai là, NL thực hành bộ môn LS bao gồm những hoạt động giúp HS rèn luyện
các kỹ năng sử dụng bản đồ, bảng biểu…; khả năng vận dụng kiến thức cũ để hiểu
kiến thức mới và hành động trong cuộc sống (vận dụng kiến thức LS vào cuộc
sống).
- Ba là, NL xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự

kiện, hiện tượng LS bao gồm NL phát hiện mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện
tượng LS với hoàn cảnh LS, với tình hình chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài
nước; những tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với Việt
Nam, trên cơ sở đó lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ tác động qua lại
giữa các sự kiện, hiện tượng LS.
- Bốn là, NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát hóa là khả năng vận dụng các
thao tác của tư duy để so sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kì LS, phân tích
một nhân vật hay một sự kiện LS, phản biện các nhận định, đánh giá khái quát một


giai đoạn hay một thời kì LS… Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của nó đối
với sự phát triển của LS.
- Năm là, NL nhận xét đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng,
nhân vật LS bao gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút ra bài học kinh nghiệm của các sự
kiện, hiện tượng LS, đánh giá những đóng góp, mặt tiến bộ hay phản động của
nhân vật LS, vai trò của quần chúng, tác dụng của những cải tiến trong lao động
sản xuất.
- Sáu là, NL vận dụng, liên hệ kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề
thực tiễn đặt ra bao gồm khả năng vận dụng kiến thức LS và liên hệ với thực tiễn
để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện nay: ô nhiễm môi trường, xung
đột trên thế giới, tranh chấp biên giới, biển đảo, xu thế toàn cầu hóa…
- Bảy là, NL sử dụng ngôn ngữ LS thể hiện chính kiến của mình về vấn đề LS bao
gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ để trình bày, lập luận các vấn đề LS qua đó thể
hiện được chính kiến của mình về các vấn đề đó; khả năng lập luận khẳng định
hoặc phủ định của các nhận định, nhận xét về một sự kiện, hiện tượng hay vấn đề
lịch sử.
Trên cơ sở những năng lực đó, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học lịch
sử nói riêng chúng ta cần hình thành năng lực tư duy cho học sinh. Đây cũng là
năng lực cơ bản mà giáo dục lịch sử ở trường phổ thông cần hướng đến để phát
triển năng lực cho người học.

Nói đến năng lực tư duy của học sinh tức là nói đến khả năng tư duy (ghi nhớ,
phân tích, tổng hợp vấn đề). Phải làm sao phát triển ở học sinh năng lực tư duy độc
lập, phải phát huy được tính tích cực tư giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp, từng môn học. Nghĩa là phải hình thành cho học sinh cơ sở
khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo cho học sinh thực hiện nhiệm
vụ học tập một cách hiệu quả. Năng lực tư duy là cơ sở của sự thông minh và sang
tạo. Do vậy, giáo viên cần chỉ đạo tốt việc dạy học, rèn luyện cho học sinh những
kĩ năng trí tuệ giúp phát triển ở học sinh năng lực nhận thức ngay khi nghiên cứu
nội dung bài học.
Do vậy, khi tiến hành phát triển năng lực cho học sinh cần giúp các em nhận thức
từ đơn giản đến phức tạp, thiết lập mối liên hệ trực tiếp giữa nhận thức con người
và thế giới bên ngoài.
1.1.2. Năng lực phân tích – tổng hợp


1.1.2.1. Phân tích
- Theo P.A. Ruđích cho rằng: “Phân tích là quá trình phân chia trong ý nghĩ một
vật thể hoặc một hiện tượng phức tạp nào đó ra các bộ phận thành phần của nó”.
- Theo Đinh Quang Báo: “Phân tích là sự phân chia trong tư duy cái toàn bộ
thành các yếu tố riêng lẻ, xác định vị trí, vai trò, chức năng của các yếu tố riêng lẻ
trong cái toàn bộ các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện
tượng đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể hay
bộ phận nhằm tìm kiếm bản chất của chúng”.
- Trong dạy học, cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng phân tích cho
người học. Mỗi môn học trong chương trình đào tạo cần thiết kế các hoạt động
giúp rèn luyện kĩ năng phân tích ở các mức độ khác nhau. Nhưng mục đích chủ
yếu của việc rèn luyện kĩ năng phân tích là hình thành ở người học thói quen tìm
hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nắm được các yếu tố bản chất của đối tượng,
nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng phân tích cần phải xác định được những nội dung
sau:

+ Xác định các yếu tố thành đối tượng
+ Nhận biết được mối liên hệ giữa các yếu tố đó
+ Xác định được yếu tố trung tâm
+ Xác định được điều kiện, môi trường hoạt động của sự vật, hiện tượng.
Sau khi đã tìm hiểu được những nội dung trên, chúng ta dễ dàng xác định được
tính chất, mâu thuẩn nội tại, động lực phát triển của đối tượng nghiên cứu.
1.1.2.2. Tổng hợp
- Theo P.A.Ruđích cho rằng: “Tổng hợp là quá trình hợp nhất trong ý nghĩa một
vật thể hoặc một hiện tượng phức tạp từ những yếu tố thành phần của nó khi chúng
đã được nhận thức trong quá trình phân tích”.
- Theo Đinh Quang Báo: “Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các
thành phần của sự vật hay hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế, mọi sự
vật, hiện tượng đều tồn tai đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau, tác
động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự vật, hiện tượng. con người thường bắt đầu
xem xét một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng
yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ hơn”.


Trong quá trình dạy học, việc rèn luyện kĩ năng tổng hợp nhằm giúp cho học sinh
biết sắp xếp những yếu tố, những quá trình riêng lẻ, đa dạng trong khi nghiên cứu
đối tượng thành những quá trình hoàn chỉnh, thống nhất.
Tóm lại, phân tích là phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của một sự vật hay
hiện tượng thành một chỉnh thể.
Như vậy, phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy, thống nhất có
sự liên hệ mật thiết với nhau. Phân tích là cơ sở của tổng hợp được tiến hành theo
hướng dẫn dẫn đến sự tổng hợp. Sự tổng hợp diễn ra trên cơ sở sự phân tích. Phân
tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng

chung về đối tượng, nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối
tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối
tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Phân
tích càng sâu bao nhiêu thì sự tổng hợp càng đầy đủ bấy nhiêu, tri thức, sự vật,
hiện tượng càng phong phú bấy nhiêu. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến
chất lượng của sự phân tích tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu
vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
* Cấu trúc phân tích – tổng hợp
Bƣớc 1: Xác định được đối tượng, hiện tượng cần phân tích, tổng hợp là gì?
Bƣớc 2: Diễn đạt mục đích cần phân tích, tổng hợp là gì?
Bƣớc 3: Tách ra các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của đối
tượng, hiện tượng cần phân tích, tổng hợp theo một trật tự logic nhất định để tiến
hành phân tích.
Bƣớc 4: Tổng hợp lại tất cả những dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận
của đối tượng, hiện tượng theo đúng logic đã phân tích.
Bƣớc 5: Lựa chọn, sử dụng hình thức diễn đạt phù hợp để diễn tả có kết quả
Bƣớc 6: Rút ra kết luận, nhận xét về sự phân tích trước đó.
1.1.3. Bộ môn lịch sử với việc phát triển năng lực học sinh
Trong giáo dục thế hệ trẻ, lịch sử có vai trò quan trọng bởi vì tri thức lịch sử là một
yếu tố của nền văn hóa chung của loài người và không thể coi việc giáo dục con


người đã hoàn thành đầy đủ nếu không trang bị cho học sinh những hiểu biết cần
thiết về lịch sử.
Trong thế giới ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và xu thế
quốc tế hóa, toàn cầu hóa, việc giáo dục cần chú ý rèn luyện cho học sinh bốn điều
cơ bản mà UNESCO gọi là “4 trụ cột của giáo dục”. Đó là: “học để biết, học để
làm, học để chung sống và học để khẳng định mình” . Đây là nguyên tắc chung
được nêu cho các dân tộc, các môn học nhưng việc vận dụng phải tiến hành trên cơ
sở khoa học, quan điểm tư tưởng của mỗi dân tộc, mỗi môn học. Bộ môn lịch sử có

thể và cần thiết góp phần vào thực hiện nhiệm vụ phát triển theo phương hướng
trên, với việc quán triệt quan điểm giáo dục của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh.
Bộ môn lịch sử trước đây được xem là môn học rất khô khan, vì thế không thu hút
được học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Mặc khác, không ít ý kiến cho rằng lịch sử là một môn phụ nên ít đầu tư công sức,
ít huy động học sinh tham gia tích cựcvào bài học dẫn đến kết quả bộ môn giảm sút
nghiêm trọng. Cuộc sống sẽ ra sao nếu không có lịch sử, “chính lịch sử là bằng
chứng hiển nhiên về sự toàn thắng của công cuộc xây dựng sáng tạo đối với sự tàn
phá, chiến thắng của hòa bình đối với chiến tranh, sự gần gũi hiểu biết của các
dân tộc về văn hóa và các mặt khác, khắc phục tình trạng biệt lập”.
Nguyên nhân đưa đến tình trạng này là “quan niệm không đúng về vị trí, chức
năng, nhiệm vụ bộ môn lịch sử trong đào tạo thế hệ trẻ, tác động mặt tiêu cực của
cơ chế thị trường đến giáo dục, những thiếu sót trong công tác đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên, sự nổ lực của bản thân giáo viên trong việc nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ, tư tưởng. Một trong nhiều nguyên nhân chủ yếu đó là sự lạc hậu,
bảo thủ về phương pháp dạy học lịch sử”.
Trong thực tế, môn lịch sử không phải là môn học khô khan, khó học. Bởi vì nếu
có phương pháp dạy học phù hợp thì sẽ rất dễ gây hứng thú trong quá trình dạy và
học. Như vậy, sự lạc hậu về phương pháp dạy học là một trong những nguyên nhân
cản trở việc nâng cao chất lượng và hiệu quả bộ môn. Do đó, đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu của các trường phổ thông nói chung và của người giáo viên dạy sử nói riêng.
Trong quá trình hoạt động nhận thức, đối với học sinh, tài liệu học tập được phản
ánh vào bộ não của các em, từ đó được bộ não chế biến, hòa vào kinh nghiệm đã
có của bộ não, sau đó được vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo vào các tình