Sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm chương “chất khí” vật lí 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH PHƯƠNG

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Huế, Năm 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH PHƯƠNG

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật
lí
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO

Huế, Năm 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi với sự cố vấn của Thầy giáo hướng dẫn khoa học, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là
trung thực, chưa từng công bố trong bất kì một công trình
nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Phương


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong Ban giám hiệu,
Phòng đào tạo Sau Đại học, Khoa Vật lí đại học Sư Phạm Huế đã giúp đỡ
và tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu trong thời gian qua.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy giáo PGS.TS. Lê
Văn Giáo - Người đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp hướng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này. Một lần nữa em chân
thành cảm ơn Thầy và kính chúc Thầy dồi dào sức khoẻ.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong Ban
giám hiệu, nhóm Vật lí trường THPT Phan Đăng Lưu, huyện Phú Vang, tỉnh
Thừa Thiên Huế cùng toàn thể HS đã đóng góp ý kiến và tạo điều kiện

thuận lợi cho tôi thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và các bạn trong
lớp đã động viên khuyến khích, giúp đỡ tôi trong thời gian qua để tôi có thể
hoàn thành tốt luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Phương



DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CLB

Câu lạc bộ

DH

Dạy học

DHN

Dạy học nhóm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐNT

Hoạt động nhận thức

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB

Nhà xuất bản
Phương pháp dạy

PPDH

học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNg

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư

TNSP

phạm

ii


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ......................................................... II
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................... 3
3. Mục tiêu của đề tài................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 5
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................. 5
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5
8. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 6
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ........................................................ 6
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................... 6
8.3. Phương pháp thống kê toán học ........................................................ 6
9. Đóng góp mới của đềtài.......................................................................... 6
10. Cấu trúc dự kiến của luậnvăn .............................................................. 7
NỘI DUNG ..................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG................................................................................ 7
1.1. Năng lực và năng lực học sinh ........................................................... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................... 7
1.1.2. Năng lực học sinh ............................................................................. 9
1.1.2.1. Khái niệm......................................................................................... 9
1.1.2.2. Hệ thống năng lực học sinh .......................................................... 9
1.1.3. Các năng lực đặc thù phát triển cho học sinh trong dạy học vật lí
..................................................................................................................... 12
1.2. Năng lực hợp tác ................................................................................ 15
1.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác ........................................................... 15
1.2.2. Các năng lực thành phần của năng lực hợp tác.......................... 16
iii


1.2.3. Biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học ............................ 16

1.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ..... 17
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh............................................................................................... 17
1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học vật lí .................................................................... 18
1.4. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .............. 19
1.4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác dưới
sự hỗ trợ của thí nghiệm. ......................................................................... 19
1.4.2. Các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học vật lí ........................................................................... 20
1.5. Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua tổ chức dạy học
nhóm ........................................................................................................... 27
1.5.1. Dạy học nhóm .................................................................................. 27
1.5.2. Vai trò của dạy học nhóm trong phát triển năng lực hợp tác của
học sinh ...................................................................................................... 28
1.6. Thí nghiệm học sinh........................................................................... 30
1.6.1. Khái niệm và đặc điểm của thí nghiệm học sinh.......................... 30
1.6.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học nhóm ................................. 31
1.6.2.1. Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa và trực quan hóa các
sự vật – hiện tượng trong dạy học vật lí................................................. 31
1.6.2.2. Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển toàn diện cho
hs................................................................................................................. 32
1.7. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng phát triển năng
lực hợp tác ................................................................................................. 33
1.7.1. Những yêu cầu cần nhằm phát huy tính tích cực hợp tác trong
dạy học nhóm ............................................................................................ 33
1.7.1.1. Phân công nhóm học tập............................................................. 33
1.7.1.2. Phân công trách nhiệm trong nhóm ........................................... 38

iv

1.7.2. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm theo hướng phát
triển năng lực hợp tác............................................................................... 39
1. 7. 2. 1. Những ưu điểm của dạy học hợp tác nhóm theo hướng phát triển
năng lực hợp tác .......................................................................................... 39
1.7.2.2. Những hạn chế của dạy học nhóm theo hướng phát triển năng
lực hợp tác ................................................................................................. 41
1.7.3. Quy trình dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh với sự hỗ trợ của thí nghiệm ............................................ 42
1.8. Đánh giá năng lực hợp tác ................................................................ 45
1.8.1. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác..................................... 45
1.8.2. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác .............................................. 46
1.9. Kết luận chương 1 .............................................................................. 53
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT............. 55
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương “chất khí” vật lí 10 THPT... 55
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình “chất khí” vật lí 10THPT .......... 55
2.1.2. Mục tiêu chương “chất khí” vật lí 10 THPT .................................. 56
2.1.2.1. Mục tiêu kiến thức ........................................................................ 56
2.1.2.2. Mục tiêu kỹ năng........................................................................... 57
2.1.2.3. Mục tiêu thái độ ............................................................................ 57
2.2. Một số thí nghiệm có thể được sử dụng trong quy trình dạy học
nhóm chương “Chất khí” theo hướng phát triển năng lực với sự hỗ
trợ của thí nghiệm. .................................................................................... 57
2.2.1. Thí nghiệm bài “ quá trình đẳng nhiệt. định luật bôi-lơ ma-ri-ốt”
..................................................................................................................... 57
2.2.1.1. Thí nghiệm mở đầu ...................................................................... 58
2.2.1.2. Thí nghiệm sách giáo khoa.......................................................... 58
2.2.1.3. Thí nghiệm củng cố...................................................................... 59

2.2.2. Thí nghiệm bài “quá trình đẳng tích. định luật Sác-lơ” ............... 59
2.2.2.1. Thí nghiệm mở đầu ...................................................................... 60

v


2.2.2.2. Thí nghiệm sách giáo khoa.......................................................... 60
2.2.2.3. Thí nghiệm củng cố...................................................................... 61
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Chất
khí” vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh với sự hỗ trợ của thí nghiệm ........................................................... 62
2.3.1. Giáo án 1........................................................................................... 62
2.3.2. Giáo án 2........................................................................................... 70
2.4. Kết luận chương 2.............................................................................. 79
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................... 80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................... 80
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................... 80
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................... 80
3.2.1. Chọn mẫu ......................................................................................... 80
3.2.2. Quan sát giờ học ............................................................................. 81
3.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm.................................. 81
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 82
3.4.1. Đánh giá định tính ........................................................................... 82
3.4.2. Đánh giá định lượng ....................................................................... 83
3.4.3. Kiểm định giả thiết thống kê........................................................... 88
3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................. 89
KẾT LUẬN................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 93
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 96

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave................................. 48
Bảng 1. 2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Harrows............................ 49
Bảng 1. 3. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ....................................... 52
Bảng 3. 1. Bảng tổng hợp mức độ năng lực hợp tác của HS
………………………84
Bảng 3. 2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ....................... 86
Bảng 3. 3. Bảng phân phối tần suất ............................................................ 86
Bảng 3. 4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TNg ...... 87
Bảng 3. 5. Bảng tổng hợp các tham số ....................................................... 88

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3. 1. Biểu đồ năng lực hợp tác của HS .......................................... 85
Biểu đồ 3. 2. Biểu đồ thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ............... 86
Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy ........................................ 87

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển của xã hội dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học
4.0 và xu hướng toàn cầu hóa đã đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo được

nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng tạo. Để thực hiện được
yêu cầu này, giáo dục phải đổi mới một cách căn bản, toàn diện về mục
tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã ghi rõ: “Nhiệm vụ của
giáo dục hiện nay là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu
quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo
vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc
hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học
tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng
xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa,
hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo
dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc”.
[19]
Luật Giáo dục (2006), tại điều 28.2 về nội dung và phương pháp giáo
dục phổ thông đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp hợp tác, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. [26]
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy trên thực tế các PPDH truyền
thống, đặc biệt là thuyết trình, thông báo – tiếp nhận tri thức vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ
thông rất thụ động, khả năng sáng tạo chưa cao và năng lực nói chung và
năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn rất hạn
1


chế. Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn

nhân lực chất lượng cao và chưa đáp ứng mục tiêu giáo dục là: “giúp HS
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo...” (Luật giáo
dục, điều 27).Do đó, cần đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực học sinh, nhất là nănglực hành động,
năng lực hợp tác của người học.
TN là một phương tiện quan trọng của hoạt động nhận thức của con
người, thông qua TN con người đã thu nhận được những tri thức khoa học
cần thiết nhằm nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải
tạo thực tiễn. Trong dạy học, TN là phương tiện của hoạt động nhận thức
của HS, nó giúp người học trong việc tìm kiếm và thu nhận kiến thức khoa
học cần thiết.
Trong dạy học VL, TN không những có vai trò rất lớn trong việc tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS, thể hiện ở khía cạnh cung cấp kiến
thức, rèn luyện thao tác chân tay, tác động đến giác quan của HS ..., mà TN
còn có một vai trò rất lớn khác trong việc giúp HS củng cố và vận dụng kiến
thức một cách vững chắc.
Việc sử dụng TN trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hoàn
thiện những phẩm chất và năng lực của HS, đưa đến sự phát triển toàn
diện cho người học. Trước hết, TN là phương tiện nhằm góp phần nâng
cao chất lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo VL cho HS. Nhờ TN
HS có thể hiểu sâu hơn bản chất VL của các hiện tượng, định luật, quá
trình... được nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của HS sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lí hiện nay cho thấy việc sử dụng thí
nghiệm trong dạy học, việc hướng dẫn học sinh thực hành, việc áp dụng lý
thuyết vào thực tế còn rất hạn chế. Trong học tập, khả năng làm việc nhóm,
hợp tác nhóm để cùng nhau khám phá kiến thức và thu nhận kiến thức,

2

đồng thời qua đó góp nhằm phần phát triển năng lực hợp tác cho HS vẫn
còn rất hạn chế.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử
dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 Trung
học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được
Bộ Giáo dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường
tiểu học và ở các cấp học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm từ năm
học 2013 – 2014 đến nay. [19]
Trong thời gian quacũng đã nhiều đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ cũng
quan đến định hướng dạy học tiếp cận năng lực.
Nhiều luận văn thạc sĩ của các tác giả như: Trần Trọng Công với đề
tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt
học” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”; Huỳnh Kim Mỹ: “Tổ
chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo lý thuyết kiến tạo với
sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo”; Nguyễn Thị Phương Phương với đề tài:
“Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
“Nhiệt học” lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của bài tập vật lí”. Trong các nghiên
cứu của mình, các tác giả đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lý luậnvà thực tiễn
của dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Trong đó
một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu biện pháp và quy trình tổ chức dạy học
nhằm phát triển một số năng lực cụ thể cho học sinh.
Bên cạnh đó, một số tác giả nghiên cứu việc khai thác và sử dụng thí
nghiệm trong việc góp phần phát triển NL học sinh trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông, như: Trần Thị Hải với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần“Dòng điện trong các môi

trường” với sự hỗ trợ của thí nghiệm”; Nguyễn Thanh Tùng: “Tổ chức hoạt
động hợp tác với sự hỗ trợ của thí nghiệm và phương tiện trực quan trong
3


dạy học phần Chất khí Vật lý 10 trung học phổ thông”; tác giả Trần Văn
Tuấn trong đề tài: “Sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của công nghệ thông
tin trong dạy học chương Sóng ánh sáng Vật lí 12 trung học phổ thông”;hay
Phạm Văn Nam với đề tài “Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm về các
định luật chất khí Vật lí 10 nâng cao”.Các đề tài đã phân tích vai trò của việc
sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh nói chung và trong dạy học theo hướng phát triển
năng lực nói riêng.
Ngoài ra, trong xu hướng đổi mới giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển
của thế kỉ XXI, đã có nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước đã quan tâm
đến vấn đề dạy học mở, dạy học tích cực như: dạy học hợp tác nhóm; dạy
học dự án, dạy học theo trạm... Một số nghiên cứu của các tác giả đã công
bố qua các công trình cụ thể, như: “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của
Rogers[32], “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Jean-Marc
Denommé và Madeleyne Roy[29]. Các nghiên cứu này đều đề cập đến
việc dạy học theo hướng đề cao chủ thể của học sinh, dạy học trong sự
hợp tác nhằm tăng cường tính tích cực, tự lực của người học. Theo hướng
này còn có một số luận văn của các tác giả, như: Hồ Thị Bạch Phượng với
đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông qua các biện
pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm”;tác giả Tống Huy Hoàng trong đề tài
“Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong
dạy học phần động lực học vật lí 10 THPT”, đã hệ thống hóa được cơ sở lí
luận về dạy học nhóm và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu
quả của việc dạy học nhóm.
Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu vấn đề:“Sử

dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh”
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng phát triển
4


năng lực hợp tác cho học sinh với việc sử dụng thí nghiệm và vận dụng
vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng
phát triển năng lực hợp tácvới

việc sử dụng thí nghiệm và vận dụng

vàodạy học thì sẽ góp phần phát triển năng lực hợp tác cho HS, qua đó
nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính
sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễncủa dạy học vật lí ở trường phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp táccho
HS nói riêng;
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận của sử dụng thí nghiệm trong dạy học
nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh;
- Nghiên cứu đặc điểm chương cấu trúc nội dung “Chất khí” Vật lí 10
THPT và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS trong
DH một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT;
- Khai thác, xây dựng TN tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10

THPT;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí;
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí
10THPT theo hướng phát triểnnăng lực hợp tác cho HS trong dạy học;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá giả thuyết
khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo hướng
bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
5


Trong giới hạn của thời gian nghiên cứu và khả năng cho phép, đề tài
chỉ tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực
hợp tác cho HS với dạy học nhóm một số kiến thức trong phần “Chất khí”
Vật lí 10 THPT và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Phan
Đăng Lưu và một số trường trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiêncứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu văn kiện Đại Hội Đảng về đổi mới nội dung, chương
trình, phương pháp DH;
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động DH theo hướng bồi
dưỡng năng lực hợp tác;
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu
liên quan đến chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT để xác định kiến thức, kĩ
năng, năng lực mà HS cần đạt được.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Nghiên cứu khả năng tổ chức DHN theo hướng bồi dưỡng năng lực

hợp táctrong DH chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT tại trường THPT Phan
Đăng Lưu.
+ Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình
TNSP.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP
và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm lớp ĐC và lớp TNg.
9. Đóng góp mới của đềtài
Về mặt lý luận
- Đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS
trong DH vật lí ở trường THPT;
- Đề xuất được quy trình tổ chức DH theo hướng phát triển năng lực

6


hợp tác cho HS trong DH vật lí với sự hỗ trợ của thí nghiệm.
Về mặt thực tiễn
- Vận dụng linh hoạt các thí nghiệm chương “Chất khí” Vật lí 10
THPTtrong các giai đoạn của tiến trình dạy học.
- Thiết kế được tiến trình DH một số kiến thức trong chương “Chất
khí” Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS với sự
hỗ trợ của thí nghiệm.
10. Cấu trúc dự kiến của luậnvăn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận
văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng hợp tác
cho học sinh trong dạy học vật líở trường phổ thông
Chương 2: Tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp

tác chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Năng lực và năng lực học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê), “Năng lực: 1. Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2. Phẩm
chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao”.

7


Theo Từ điển Hán Việt (Nguyễn Lân) [14]: “NL là khả năng đảm nhận
công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình
độ chuyên môn”.
Tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn theo [18]) phân biệt khái niệm NL với khả
năng. Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định – đó là hệ thống phức
hợp các quá trình và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con người giải quyết
được những yêu cầu đặt ra cho mình trên đường phát triển. NL phát triển
trên nền khả năng và là bậc cao hơn. NL là những phẩm chất quá trình của
hoạt động tâm lý, tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con
người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu
khác nhau. NL biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và
thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo
của hoạt động và của kết quả hoạt động giải quyết những yêu cầu mới.

F.E.Weinert (OECD, 2001) (dẫn theo [20]), phân tích một loạt các định
nghĩa về NL, kết luận rằng: xuyên qua các môn “NL được giải thích như là
hệ thống đặc thù các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng mà cần
thiết để đạt được một mục đích nào đó”.
Theo P.A.Rudich (dẫn theo [7]), NL là tính chất tâm sinh lý của con
người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng
như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.
Jean Marie De Ketele (dẫn theo [7]) cho rằng NL là một tập hợp trật tự
các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một tình huống
cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Theo John Erpenbeck (dẫn theo [7]), NL được tri thức làm cơ sở, được
sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua
kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định.
Vậy có thể hiểu, NL là khả năng, là kết quả của sự tổng hòa của kiến
thức, kỹ năng và giá trị (thái độ, động cơ, hướng thú, ý chí… của cá nhân),
được thể hiện ra bên ngoài khi cá nhân vận dụng linh hoạt khả năng này để
giải quyết thành công các vấn đề trong tình huống cụ thể.
8


1.1.2. Năng lực học sinh
1.1.2.1. Khái niệm
OECD (Tổchức các nước kinh tếphát triển) (2002) đã thực hiện một
nghiên cứubài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế
tri thức. Họ đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể”. [20]
F.E. Weinert cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. (dẫn theo [19])

Theo Lương Việt Thái và các cộng sự: “NL cần đạt của HS phổ thông
là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua
các hoạt động có kết quả”. [20]
Vậy, NL cần đạt của HS phổ thông là khả năng làm chủ và vận dụng
một cách hợp lý, linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… (phù
hợp với lứa tuổi) của cá nhân HS vào việc đáp ứng hiệu quả các yêu cầu
phức hợp trong hoàn cảnh cụ thể.
1.1.2.2. Hệ thống năng lực học sinh
Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội ngày 28/11/2014 mang tên
Nghị quyết về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông có
nhấn mạnh đến mục tiêu, yêu cầu đổi mới chương trình (CT), sách giáo
khoa (SGK) là “chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức,
thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. TrongQuyết định
404/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 27 tháng 3 năm 2015 mang tên
Quyết định phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuấtcũng đã nhấn mạnh: “Chương
trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy
người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú
trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách,
9


lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho
mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống,
làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy
thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công
nghệ thông tin”. [13]
Như vậy, trong xây dựng thiết kế CT và biên soạn SGK mới, các nhà
soạn thảo chương trình và biên soạn sách giáo khoa cần phải nắm vững hệ

thống các phẩm chất và năng lực cần hình thành cho học sinh các cấp để
thể hiện tốt trong chương trình và nội dung SGK mới.
Trong Bản Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, đã được
thông qua vào háng 7/2017, xác định hệ thống năng lực học sinh phổ thông
Việt Nam bao gồm 10 năng lực, trong đó có 3 năng lực chung và 7 năng lực
chuyên môn. Cụ thể là:
Các năng lực chung:
 Năng lực tự chủ và hợp tác
 Tự lực
 Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
 Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình
 Tự định hướng nghề nghiệp
 Hợp tác, tự hoàn thiện
 Năng lực giao tiếp và hợp tác
 Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp
 Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các
mâu thuẫn
 Xác định mục đích và phương thức hợp tác
 Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
 Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
 Tổ chức và thuyết phục người khác
 Đánh giá hoạt động hợp tác

10


 Hội nhập quốc tế
 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
 Nhận ra ý tưởng mới
 Phát hiện và làm rõ vấn đề

 Hình thành và triển khai ý tưởng mới
 Đề xuất, lựa chọn giải pháp
 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
 Tư duy độc lập
Các năng lực chuyên môn
 Năng lực ngôn ngữ
 Sử dụng tiếng Việt
 Sử dụng ngoại ngữ
 Năng lực tính toán
 Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản
 Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước
lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải,
phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học.
 Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
 Năng lực tìm hiểu tự nhiên
 Hiểu biết kiến thức khoa học
 Tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên
 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với
yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường
 Năng lực tìm hiểu xã hội
 Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã
hội
 Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp
nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội.
 Vận dụng được tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.

11


 Năng lực công nghệ

 Thiết kế
 Sử dụng
 Giao tiếp
 Đánh giá
 Năng lực tin học
 Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động
hóa của công nghệ thông tin và truyền thông
 Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp
luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức
 Nhận biết và giải quyết ả như sau:
Mức độ năng lực hợp tác của HS
Nhóm

Tổng số

Tốt

Khá

Tbinh

Yếu

8

10

35

65

6,8%

8,5%

29,7%

50,1%

15

35

30

36

12,9%

30,2%

25,9%

31,0%

HS
ĐC
TN

118

116

Bảng 3. 1. Bảng tổng hợp mức độ năng lực hợp tác của HS

84


Mức độ NLHT
60.0
50.1

% Số học sinh

50.0
40.0
30.2

30.0

31

29.7
25.9

20.0
12.9
10.0

8.5

6.8

0.0
Tốt

Khá

TB

Đối chứng

Yếu

Thực nghiệm

Biểu đồ 3. 1. Biểu đồ năng lực hợp tác của HS
Từ bảng tổng hợp mức độ NLHT của HS, chúng tôi nhận thấy NLHT
HS ở mức độ giỏi và khá của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC, còn
mức độ TB và yếu của lớp TN thì lại thấp hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ
các biện pháp đưa ra trong đề tài tương đối hợp lý và hiệu quả, nếu tổ chức
DHN theo hướng bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của PHT thường
xuyên hơn thì sẽ dần nâng cao NLHT cho HS.
Sau khi TNSP, để đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức DH nhóm
có tăng cường sử dụng TN theo hướng phát triển NLHTcho HS, HS ở các
hai nhóm TNg và ĐC làm một bài kiểm tra 1 tiết. Chúngtôi
đãtiếnhànhchấmbàivàxử
lýkếtquảthuđượctheocácphươngphápthốngkêtoánhọcđểsosánhvàđánhgiá
chất lượnghọc tập củaHS ở lớpTNvàlớpĐC. Cụ thể được thể hiện qua các
bảng và các biểu đồ sau:

85