Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ DIỄM THÙY

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƯỢNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ DIỄM THÙY

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƯỢNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chun ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS. NGUYỄN XN TRƯỜNG

Thừa Thiên Huế, năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trên nêu trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng
được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Diễm Thùy


Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám
hiệu trường Đại Học Sư phạm – Đại Học Huế đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành
tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương
pháp dạy học bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy
cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và chuyển tải kiến thức
chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa
học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS.TS.
Nguyễn Xuân Trường, thầy đã không quản ngại thời gian
và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng
sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học
sinh ở trường THCS Hà Thế Hạnh và THCS Nguyễn
Đăng Thịnh cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS

trong địa bàn thị xã Hương Trà đã có nhiều giúp đỡ trong quá
trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã
luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt
luận văn này.
Tác giả
Trần Thị Diễm Thùy
iii


MỤC LỤC
Trang
Mục lục ........................................................................................................................ i
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................4
Danh mục các bảng .....................................................................................................5
Danh mục các sơ đồ, đồ thị .........................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 8
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu..................................................................... 8
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 8
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 8
7. Những đóng góp của đề tài .................................................................................. 9
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
TỰ HỌC ...................................................................................................................10
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................. 10
1.2. Cơ sở lí luâ ̣n về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ................................................... 11
1.2.1. Tự học ..................................................................................................... 11

1.2.2. Năng lực tự học ...................................................................................... 15
1.2.3. Bài tập hóa học ....................................................................................... 20
1.3. Thực trạng về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ...................................................... 23
1.3.1. Thực trạng tự học của HS ở trường THCS trên địa bàn thị xã Hương
Trà, Thừa Thiên Huế .............................................................................. 23
1.3.2. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS của
giáo viên ................................................................................................. 26
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA
DẠY HỌC PHẦN CÁC HỢP CHẤT VÔ CƠ VÀ HIĐROCACBON, NHIÊN
LIỆU HÓA HỌC LỚP 9.........................................................................................28

1


2.1. Giới thiệu về chương triǹ h sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 9 .............................. 28
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học trung học cơ sở ................ 28
2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học 9...................................................... 29
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học ................ 31
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại ............................................... 31
2.2.2. Đảm bảo tính logic, hệ thống ................................................................. 31
2.2.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng, phù hợp với các đối tượng học sinh ..... 32
2.2.4. Đảm bảo tính vừa sức ............................................................................. 32
2.2.5. Bám sát nội dung dạy học, chú trọng kiến thức trọng tâm..................... 32
2.2.6. Gây hứng thú cho người học .................................................................. 32
2.2.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học .......................................... 33
2.2.8. Vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy ....................................... 33
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học................... 33
2.3.1. Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học cần đạt được ............ 33
2.3.2. Xác định kiến thức trọng tâm của bài và của chương ............................ 33
2.3.3. Lập bảng ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và số lượng bài tập33

2.3.4. Tìm kiếm tư liệu, sưu tầm các dạng bài tập cần thiết ............................. 34
2.3.5. Biên soạn hệ thống bài tập ..................................................................... 34
2.3.6. Thử nghiệm ............................................................................................ 34
2.3.7. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa, hoàn thiện .......................... 34
2.4. Mô ̣t số biê ̣n pháp bồi dưỡng năng lực tự học ................................................. 34
2.4.1. Bồi dưỡng năng lực tự học sách giáo khoa, sách tham khảo ................. 34
2.4.2. Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề.................................................. 43
2.4.3. Xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế giáo án bồi dưỡng HS tự học phần
các hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu hóa học lớp 9....... 47
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................64
3.1. Mu ̣c đić h và nhiê ̣m vu ̣ của thực nghiê ̣m sư pha ̣m .......................................... 64
3.1.1. Mục đích ................................................................................................. 64
3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................ 64
3.2. Đố i tươ ̣ng thực nghiê ̣m sư pha ̣m .................................................................... 64

2


3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm................................................. 65
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................ 65
3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................ 65
3.3.3. Tiế n hành thực nghiê ̣m ........................................................................... 65
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 66
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................ 66
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................. 66
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................76
1. Kết luận ............................................................................................................. 76
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................78
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

HTBT

Hệ thống bài tập

NLTH

Năng lực tự học

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS ...............26
Bảng 2.1. Lập bảng so sánh giữa các hợp chất vô cơ .............................................39
Bảng 2.2. Lập bảng so sánh các hiđrocacbon .........................................................40
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 .............................................................66
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 .............................................................67
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra
số 1 của lớp 9.2 và 9.4 ............................................................................67
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra
số 1 của lớp 9.1 và 9.3 ............................................................................68
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp –
Bài kiểm tra số 1 ....................................................................................68
Bảng 3.6. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 của lớp

9.1 và 9.3 ................................................................................................69
Bảng 3.7. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 của lớp
9.2 và 9.4 ................................................................................................69
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài
kiểm tra số 2 ...........................................................................................70
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 ........................................................71
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................................71
Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 ................................................72
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ................................................72

5


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
* SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học .......................................................................................13
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập .............................................................................21

* ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra số 1.............................................................70
Đồ thị 3.2. Đường lũy tích bài kiểm tra số 2.............................................................71

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ,
sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và

quá trình dạy học nói riêng. Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch
và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng của
giáo viên. Giáo viên cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, khả năng luôn tiềm
tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết phát huy để
đáp ứng được yêu cầu cao của quá trình học tập và sự phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” . Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội
dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho
giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lí thông
tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến
thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa
tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lí. Hệ thống bài tập phục vụ cho
việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học,
chưa sát với nội dung chương trình, ...
Trong dạy học hóa học, do thời gian dạy học môn Hoá học trên lớp còn hạn
hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lí thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không
phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến
thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất
quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “TUYỂN
CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ”. Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính

7

minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong muốn giúp học sinh ở lớp 9 tự
học, tự rèn luyện và tự đánh giá trình độ bản thân. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng
mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng
năng lực tự học cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học
- Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học ở trường THCS tại một số trường trên
địa bàn thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế.
- Đề xuất một số biện pháp trong dạy học phần hợp chất vô cơ và phần
hiđrocacbon, nhiên liệu nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
- Thiết kế một số bài dạy học Hóa học lớp 9 theo định hướng bồi dưỡng năng
lực tự học.
- Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng năng
lực tự học Hóa học cho học sinh THCS .
- Thực nghiệm sư phạm để đánh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã
đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Khả năng tự học môn Hóa học có vận dụng các biện
pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THCS .
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức tổ chức
dạy học bồi dưỡng năng lực tự học phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên
liệu Hóa học lớp 9.
- Địa bàn: Một số trường THCS tại thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế.
- Thời gian: Từ 10/2015 đến 9/2016.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng

lực tự học thì năng lực tự học của học sinh sẽ phát triển.
8


7. Những đóng góp của đề tài
- Đề xuấ t các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học giúp học sinh tự học
Hóa học.
- Đề xuất các hình thức tổ chức giờ học trên lớp khi có áp dụng các biện pháp
bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon,
nhiên liệu Hóa học lớp 9.
- Thiết kế một số giáo án dạy tự học phần hợp chất vô cơ và phần
hiđrocacbon, nhiên liệu Hóa học lớp 9 có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo
viên cho học sinh THCS.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình học Hóa học ở
trường THCS.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học
hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập
và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học.

9

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học của học sinh đã được nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở
nhiều góc độ khác nhau.
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu
về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác
nhau như:
1. Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa
hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình chuẩn,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Vũ Thị Phương Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS
lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa hữu cơ
lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
6. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt,
đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
8. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng
lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ

Chí Minh.
10


9. Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa
học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
10. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
11. Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần
hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
12. Phạm Thị Thủy (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ sư phạm
hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Hoài Thanh, Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông
qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ sư
phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo
dục. Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Việc tự
học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến
lược phát triển chung của đất nước. Nhưng việc sử dụng hệ thống BTHH phần hợp
chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên liệu hóa học lớp 9 trường THCS nhằm bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó gây trở
ngại lớn cho HS khi học phần này. Do đó, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT
bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần hợp chất vô cơ và phần hiđrocacbon, nhiên
liệu trong chương trình hóa học 9 THCS là cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luâ ̣n về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm về tự học

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:
Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình
tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…”

11


Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh
Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý
muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [18].
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về
khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào
tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “ Học bao giờ và
lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế
hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện
cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”.
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những

thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của
hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người
học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và
điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất
định với những nội dung học tập nhất định.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá
trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của
lựa chọn, của định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền
lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của giáo
12


dục và đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội
và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới
là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược.
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều
đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập
cao của từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy
được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học. Kết quả tự học cao hay
thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong
mỗi con người.
1.2.1.2. Các hình thức tự học
Theo TS. Trịnh Văn Biều [25], có 3 hình thức tự học:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người
học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.2.1.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
(1)Tự
nghiên
cứu

(2)Tự thể
hiện

(3)Tự
kiểm tra
Tự điều
chỉnh
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học
13


* Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm
ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
* Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,
tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản
phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.

* Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng
là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học.
1.2.1.4. Vai trò của tự học
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.
Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học.
Trong quá trình hoạt động dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những
tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng,
tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề
khoa học, giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những
tri thức ấy. GS.TSHK Nguyễn Cảnh Toàn đã từng nói: “Người dạy giỏi là người
dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. Thực tiễn cũng như
phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần
được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy tự học. Phương
pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Tự học tạo điều kiện
hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên
cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.

14


Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù
hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào

cuộc sống và lao động công ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả
năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục
đích đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô
hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn
cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH
chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động
tương ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều
chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để
học trên lớp và tự học. Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học.
Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích
phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành
động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả. Người nào
biết lựa chọn, sắp xếp và thực hiện đúng các hành động theo đúng qui trình để đạt
tới mục đích hoạt động thì người đó biết phương pháp học.

15

Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị
khuyết tật đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là
năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng
tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [16].
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những
tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động
cơ, ý chí v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập,
nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường của chính mình với chất
lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy
luận, khái quát hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có
hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân; phát hiện ra các khó khăn,
thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát
hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ,... Việc thường xuyên rèn luyện
năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá,
tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học
tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục
tiêu xác định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà
tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ
thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những
thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có
thể chia được thành những mục tiêu thành phần. Giải quyết vấn đề chính là quá
trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ
đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.

16


c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp, ...) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết
vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu.
Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp.
Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích
hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. Đây là năng lực quan
trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề.
Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa
chon, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc
phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong
phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường
khác nhau để đi đến mục tiêu, ...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn
đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa,
suy luận, ...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội
và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới
dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp
lý, cái có hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu
là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét,
lựa chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính

tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với
những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được
đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận
thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc

17


đề kiểm tra đó. Công cụ để đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang
điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm. Mỗi một chương mục trong giáo trình
có rất nhiều kiến thức (câu hỏi và bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức
độ nắm vững các kiến thức trong chương mục đó. Các bài tập có thể yêu cầu người
học phải hiểu, phải ngoại suy, phải phân tích, phải tổng hợp, phải ứng dụng. Nếu
người học trả lời đúng các bài tập của chương mục đó có nghĩa rằng người học đã
đưa ra được những quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp, ... đúng đắn, phù hợp
và đã nắm vững chương mục đó.
1.2.2.3. Vai trò của năng lực tự học
Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học
và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt
xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của năng lực tự học sáng tạo.
Đại tướng Võ Nguyên Giáp – Người học trò ưu tú của chủ tịch Hồ Chí
Minh, nhà quân sự tài ba nổi tiếng thế giới cũng là tấm gương lớn về năng lực tự
học sáng tạo.
Năng lực tự học có các vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ năng nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức
qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí

thông tin từ môi trường xung quanh.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính
mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong lớp học dưới sự
hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học.
1.2.2.4. Những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tự học là hình thành và phát triển năng
lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác
định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp, ...) từ quá

18


trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận
thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để có thể bồi dưỡng và phát
triển năng lực tự học cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao
độ, luôn tìm tòi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình,
nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập
khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng
đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán.
Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn
luyện cho các em năng lực tư duy độc lập. Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có thói
quen tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả
năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Rõ ràng, độc lập là tiền
đề cho sự tự học.
Biểu hiện của “độc lập”:
- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài.
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết.
- Tự mình tìm ra cách giải quyết bài toán, tự mình kiểm tra được, đánh giá
được cách giải của bản thân.
- Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác.

- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một
cách chặt chẽ.
Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện để học
sinh suy nghĩ độc lập. Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề
xuất cách giải quyết, ra kết luận. Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của
học sinh, nhất là bài tập ở nhà; khuyến khích nhận xét cách giải của bạn giúp học
sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập; tái hiện
kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng; yêu cầu học sinh tự ra đề của bài tập; cho
giải bài tập nâng cao dần nội dung của bài tập tính toán; ra bài tập nhỏ áp dụng vào
tình huống mới, gây cho học sinh hứng thú suy nghĩ độc lập; hướng dẫn học sinh sử
dụng sách giáo khoa và tự học; khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong
thực tế và bài tập mới. Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy
nghĩ và hành động độc lập của học sinh.

19


Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn,
chúng ta cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:
* Đối với giáo viên
- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân để có
kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học.
- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho
học sinh tự học, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, thảo luận, giải đáp thắc mắc.
- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực nhận
thức cho học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các
phương tiện dạy học cần thiết. Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các bài tập
trong tổ chuyên môn.
- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và
tự ôn tập kiến thức qua nhiều kênh thông tin.

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin
vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học.
* Đối với học sinh
- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn.
- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện kế
hoạch, thời gian biểu.
- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc ghi chép.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập.
- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang
web phục vụ cho quá trình học tập.
1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái niệm BTHH
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương
pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy
kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng
phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng
20


cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý
trong nhà trường của các nước phát triển.
Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt
là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập

định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép
tính nhất định.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết
hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và ngược lại,
đối với HS lớp 9, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là
“bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó
có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người
giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống
toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
 Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ,
tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
 Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải
(các cách biến đổi, thao tác trí tuệ, ...).
BÀI TẬP

NGƯỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phương tiện giải

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập
21