Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể” vật lý 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của phiếu học tập

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU THÁI NGHỊ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN
THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU THÁI NGHỊ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN
THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP

Chuyên ngành

: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số

: 60 14 10 111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, Năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận
văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một cơng
trình nào khác.

Tác giả luận văn
Nguyễn Hữu Thái Nghị

ii


Tác giả bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu; Phòng đào
tạo sau đại học; Ban chủ nhiệm và q thầy, Cơ giáo khoa Vật lí trường
Đại học sư phạm-Đại học Huế và Thầy, Cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ
trong suốt quá trình học tập
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cơ giáo tổ

Vật lí, trường THPT Thuận An huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế
cùng các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện
thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình chu đáo của PGS.TS Lê Công Triêm trong suốt thời gian nghiên cứu
và thực hiện luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, người
thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận
văn này.

Huế, tháng 8 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Hữu Thái Nghị

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục những từ viết tắt .........................................................................................3
Danh mục các bảng biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ ..........................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHIẾU HỌC TẬP ...................................................................................................13
1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học ...............................................13

1.1.1. Một số khái niệm về kiến tạo ..................................................................13
1.1.2. Khái niệm về lý thuyết kiến tạo ..............................................................13
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo .....................................15
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học ...............................................................17
1.2. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết kiến tạo ..19
1.2.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh.............................................19
1.2.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh ........................................20
1.2.3.Thường xuyên kiểm tra, đánh giá ............................................................21
1.3.Vai trò của GV và HS trong dạy học lý thuyết kiến tạo .................................21
1.3.1. Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo .............................21
1.3.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo ..............................22
1.4. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập ..........................................23
1.4.1. Định nghĩa về PHT..................................................................................23
1.4.2. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học Vật lí .......................................24
1.4.3. Vai trị của phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo 26
1.5. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông .........27
1.5.1. Các nguyên tắc dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo ........................27
1.5.2. Quy trình dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo .................................28
1.6. Kết luận chương 1 ..........................................................................................33

1


CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” THEO LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHT ............................................................34
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” ............................................................................................................34
2.1.1. Đặc điểm chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” ....................34
2.1.2. Cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển

thể” ....................................................................................................................38
2.2.Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” ......................................................................................................41
2.2.1. Quy trình thiết kế phiếu học tập ..............................................................41
2.2.2. Thiết kế phiếu học tập trong chương “Chất rắn và chất chất lỏng. Sự
chuyển thể”........................................................................................................42
2.3.Thiết kế một số bài dạy học trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập ...46
2.3.1.Thiết kế giáo án “Bài 36: sự nở vì nhiệt của vật rắn” ..............................46
2.3.2.Thiết kế giáo án “Bài 37: Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” ............56
2.4. Kết luận chương 2 ..........................................................................................68
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .....................................................................69
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................69
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...........................................................................69
3.2.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................69
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................69
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...........................................................................69
3.3.2. Quan sát giờ dạy......................................................................................70
3.3.3. Các bài kiểm tra ......................................................................................70
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................71
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................71
3.4.1. Về mặt định tính ......................................................................................71
3.4.2. Về mặt định lượng...................................................................................72
3.5. Kết luận chương 3 ..........................................................................................78
KẾT LUẬN CHUNG ..............................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC ................................................................................................................ P1

2

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
PĐT

Phiếu điều tra

DHKT

Dạy học kiến tạo

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

3


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ

Bảng
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.....................................................70
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra ........................................73
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................74
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................75
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra .................................................75
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ........................................................76
Hình
Mơ hình 1.1. Mơ hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo ................................29
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “cấu tạo chất rắn và chất lỏng” ......35
và chất lỏng ...............................................................................................................36
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “sự chuyển thể” .............................37
Sơ đồ 2.4. Cấu trúc nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” .........39
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ................................................74
Biểu đồ 3.2. Phân loại theo kết quả của hai nhóm ....................................................75
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của hai nhóm.............................................................74
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ...............................................75

4

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để góp phần thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước; ngành giáo
dục và đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách tồn diện từ nội dung chương trình,
sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra –
đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với
hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có
lý thuyết kiến tạo. Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những
quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở
nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ
động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương
tác với mơi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy,
sáng tạo của người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với mơi trường xã hội.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà
khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số đề
tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã
thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn
chưa nhiều do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này.
Vật lý học là một khoa học thực nghiệm. Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên Vật
lý phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ trong mỗi tiết học
nhằm nâng cao chất lượng chất lượng dạy học, thúc đẩy HS tự giác, tự khám phá
kiến thức cho bản thân.
Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếu học tập (PHT) là một trong những phương
tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng và mang lại hiệu quả cao trong giờ học.
GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HS phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, nhìn
nhận và đánh giá vấn đề một cách khách quan, có điều kiện để sáng tạo và thể hiện

bản thân, đồng thời giúp GV thu nhận được thơng tin từ phía HS để điều chỉnh quá

5


trình dạy học, bổ sung những kiến thức quan trọng, cần thiết. Nếu sự dụng phiếu
học tập hiệu quả thì có thể giúp HS chuyển từ bị động sang chủ động, từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Còn
giáo viên từ người truyền thụ tri thức sang thành người hướng dẫn, tổ chức, giúp đỡ
HS tự chiếm lĩnh, khám phá kiến thức mới.
Trong chương trình Vật lý 10, chương trình chuẩn thì chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà cịn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức chương trình gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về
nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo. Tuy
nhiên chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Chất rắn
và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Trên cơ sở đó, tơi chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của
phiếu học tập’’ để góp phần vào cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong
trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của
nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ
ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiên
nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy
học đó là J. Piaget. Theo ơng, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc
nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một q trình kép: đồng
hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là L.X.Vygotsky.
Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa

những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người
lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em phải
tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp
nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.

6


Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều
nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các cơng trình
nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lí học
Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler (2003) với Các thuyết về
tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển,
các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Đầu
năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nhất của các nước
Đông Nam Á về dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn học đã được tổ chức với
khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và các nước Đông Nam Á tham dự.
Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý
kiến về dạy học theo quan điểm kiến tạo.
Bên cạnh đó, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả như: Những vấn
đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy
học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005); Lý
thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia
Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mơ hình tương tác của
Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của
Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng
dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học đều cho
rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực,

chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai trị chủ động, quyết định
trong q trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, vai trò xã hội của lớp học
cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở đó, GV sẽ là người tổ chức, điều
khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó khuyến khích các em tự xây dựng tri thức
theo cách riêng của mình. Và điều này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định:
“Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là
người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với
quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích
cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý
7


tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác”[4]
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một
số nội dung trong chương trình Vật lý, Tốn học, Hóa học, Sinh học... và cũng đã có
một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong
việc tích cực hóa vai trị của chủ thể người học. Điển hình là các nghiên cứu của
Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà,
Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Đó là những cơng trình
nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó, chúng ta cịn phải
kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như:
Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em
(2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…Với môn Vật lý, có các cơng trình sau:
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứu
phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lí lớp 10
THPT theo quan điểm kiến tạo” [7]. Đề tài này đề cập đến một số khái niệm, định
luật của Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục.
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Lương Việt Thái (2006) “Nghiên cứu tổ
chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong mơn khoa học ở tiểu học và

mơn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Đề tài đã
đề cập sâu vào nội dung Vật lí trong mơn khoa học tiểu học [30].
- PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của
LTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT trong “Vận dụng lí thuyết
kiến tạo trong đổi mới PPDH Vật lí” [20].
- Nguyễn Đình Hưng (2009) trong luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài
“Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lí thuyết
kiến tạo” [15], đã đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức
Vật lí lớp 9 THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu của vật.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, Vật
lí 10 THPT ban cơ bản [31], đã kế thừa và bổ sung cơ sở lí luận của LTKT, đề xuất
quy trình và đưa ra các bước chuẩn bị cho một tiết dạy theo phương pháp kiến tạo.

8


- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học và Động lực học, Vật lí 10 THPT” [30].
Tác giả kế thừa cơ sở lí luận của các tác giả trước đã nghiên cứu, đưa ra
một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây
dựng một kiến thức Vật lí theo phương pháp kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin” [25], chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng CNTT, vai trị của CNTT trong
DHKT và đưa ra quy trình DHKT với sự hỗ trợ của CNTT.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Văn Long (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng cao
THPT” [22], góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT vào dạy học
Vật lí THPT, đề xuất mơ hình DHKT trong mơn Vật lí THPT dựa trên phương pháp

thực nghiệm.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạt
động dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [12].
Tác giả đưa ra tiến trình dạy học theo hướng khắc phục những quan niệm sai lệch
của HS và xây dựng các kiến thức mới, trong đó rất chú trọng việc sử dụng thí
nghiệm trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chức
hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo
với sự hỗ trợ của CNTT” [21], chỉ ra các ưu và nhược điểm của dạy học theo quan
điểm kiến tạo và vai trò của CNTT trong DHKT, đưa ra quy trình thiết kế hoạt động
dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của CNTT và đề xuất chi tiết những
nội dung điển hình có thể dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thanh Tâm(2012) “ Tổ chức dạy học
kiến tạo phần “Quang hình học” Vật lý 11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của
máy vi tính [29],Tác giả đã chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng máy vi tính và đề xuất
quy trình hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của máy vi tính.

9


Như vậy, cho đến nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu về đề tài vận dụng
LTKT vào dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý THPT
với sự hỗ trợ của PHT.
Dựa trên những cơ sở đó, luận văn đã kế thừa cơ sở lí luận của những cơng
trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ
chức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT.
3. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Đề xuất và vận dụng được quy trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT thì sẽ
giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, nắm vững kiến thức, từ đó góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của phiếu học tập
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học chương: “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
7.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên
quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý;
- Nghiên cứu đặc điểm, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội
dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” theo quan điểm kiến tạo;

10


- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT;
- Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quy trình đề xuất;
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” lớp 10 THPT, chương trình chuẩn theo quan điểm kiến tạo với
sự hỗ trợ của PHT tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế;
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
8.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thơng qua dự giờ, trao đổi với GV và HS, sử
dụng phiếu điều tra ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự
giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu nhập số liệu, phân tích, đánh giá
kết quả học tập và kết quả từ các phiếu điều tra
8.4 PHƯƠNG PHÁP THỐNG KẾ TOÁN HỌC
Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo;
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của PHT;

11


10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học Vật lý với sự hỗ trợ cuả phiếu học tập
Chương 2. Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng.

Sự chuyển thể” theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1.Một số khái niệm về kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó vận dụng vào
quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến
tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận được từ người khác” . Điều này cũng phù hợp với quan điểm của người Trung
Quốc xưa “tôi nghe – tơi qn; tơi nhìn – tơi nhớ; tơi làm – tôi hiểu”.
Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã
viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng
vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới
thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” .
Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò
chủ động và cách thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.
1.1.2.Khái niệm về lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học, dựa
trên những nghiên cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học. Học thuyết
này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến
thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. LTKT được hình thành, bắt nguồn

từ tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget. Và cơ sở tâm lý học của lý thuyết
này là tâm lý học phát triển của Piaget và lý luận về vùng phát triển gần nhất của
Vygotsky.
Jean Piaget (1896 - 1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển, cho
rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ khơng phải được tìm thấy như
13


một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món q” . Theo ơng, các
cấu trúc nhận thức khơng phải do bẩm sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và
phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng
(accommodation).
Đồng hố là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thơng tin
mới từ mơi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào
các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là q trình người học vận
dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới.
Cịn điều ứng là q trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi
trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự
kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới
cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thơng qua
hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với
môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây là
chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học.
L. X. Vygotsky (1896 - 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và
ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông
là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ơng, mỗi cá nhân
đều có một vùng phát triển gần nhất – thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình.
Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt
được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập
được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng

này đã được chuẩn bị trước đó do q trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn
chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành
vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì
bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ
leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.
Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một mơi trường
kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả
hơn. Trong q trình dạy học, vai trị của văn hóa, ngơn ngữ và các điều kiện tương

14


tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân,
đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau.
Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered instruction,
LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình
tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu kiến thức sẵn
có” . Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo (quan điểm của LTKT) là quá trình
người học dựa vào kinh nghiệm của mình giải quyết tình huống học tập để hình
thành tri thức mới. Dạy theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền
thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các
hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát
huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những
kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ
những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập,
sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới
hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà
người dạy đóng vai trị trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động
trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa

bên trong của q trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp
nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn
có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập
theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ khơng
phải là q trình truyền thụ tri thức theo một khn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong q
trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trị hết sức quan trọng.
Bởi q trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một mơi
trường học tập thích hợp.
1.1.3.Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Theo các cơng trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có một số đặc điểm cơ
bản sau đây [4]:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,

15


không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngồi. Luận điểm này đã
khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hồn tồn phù
hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. Bản chất của quá trình dạy học trong nhà
trường là q trình chuyển hóa tri thức khoa học từ bên ngoài vào bên trong ý thức
của HS. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em
hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu
các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình
người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một mơi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể
được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với mơi
trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là q trình nhận thức
của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [4]. Do đó, tư tưởng nền tảng của LTKT là
đã đặt vai trị của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức.
Thứ hai, nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới mà chủ thể
nhận thức chưa từng biết tới. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá
trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được
tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, khơng nhằm tìm ra cái mới mà
là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của lồi người.
Q trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của
nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa q trình này lại được diễn ra trong
mơi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một q trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hịa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ
tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà cịn tham gia vào q trình hợp
tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề.
Luận điếm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong
đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người,
mà cịn được hình thành bởi những tác động bên ngoài.

16


Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ.Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thế
nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với
lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điếm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các mơn khoa học tự nhiên, nhất là mơn tốn học đã sơ đồ hóa
chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có → dự đốn → Kiếm
nghiệm → (Thất bại) →thích nghi →Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản
ánh sự sáng tạo khơng ngừng và vai trị chủ động, tích cực của HS trong quá trình

học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải
quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới.
1.1.4.Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ hai q trình đồng hóa và điều ứng của q trình nhận thức, dạy học theo
LTKT có các loại hình:kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), kiến tạo cơ
bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism)
1.1.4.1.Thuyết kiến tạo nhận thức
Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter
E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả
của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là
cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới
thực”. Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách
quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình. Peter E.
Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một q trình xây dựng
mơ hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu
cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”. Như vậy, theo lý thuyết này,
học là một q trình tích cực nhận thức của chủ thể. Trong q trình học, thơng qua
hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi
cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường.

17


1.1.4.2.Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm
miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân, trong quá trình học tập tri
thức là kết quả của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm
đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời
quan tâm đến q trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh
nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thơ để người học xây dựng nên kiến thức

mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh
nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động
hơn trong các hoạt động học tập.
Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự
xây dựng nên. Thơng qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được
hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng
thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học. Kiến tạo cơ bản có mặt
mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá
trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người
học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.4.3. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt
chẽ giữa chủ thể nhận thức với mơi trường xã hội bên ngồi trong q trình hình
thành tri thức mới. Theo Vygotsky, việc học của con người khơng chỉ dừng lại ở
q trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, tranh
luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều mang tính xã hội.
Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội
và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến
tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người
xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận.
Tương tác xã hội đóng một vai trị quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức,
vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện

18


để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp học, GV tổ chức cho
HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Đây cũng là những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu của nền giáo dục hiện
đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã

hội bên ngồi chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò
của chủ thể tích cực trong q trình nhận thức.
•

Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trị cá nhân trong q trình xây dựng kiến thức

thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội trong q trình
nhận thức. Do đó, trong q trình dạy học phải kết hợp hài hịa giữa hai loại hình kiến
tạo này vì coi trọng q mức vai trị của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ
thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thơng qua các hoạt động học tập sẽ tự
tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính
khách quan và tính khoa học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Vì vậy người học không
những học tập cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.
1.2. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết kiến tạo
1.2.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh
Trong q trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai
trị hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết
đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy khơng diễn ra. Vì
khơng cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy khơng phát triển.
Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn
khơng tìm được đáp án đúng thì q trình tư duy có diễn ra nhưng khơng gây hứng
thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh
nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải
nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư
duy của các em. Tình huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất
thì yêu cầu giải quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng
khơng q sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất.

19

Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, khơng phải HS hồn tồn
khơng biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thơng tin giao tiếp khác nhau các em
đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết
đến những thơng tin có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do
đó, dạy học theo LTKT, GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn hợp lý kinh
nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù
cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh
nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó
là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây
ít nhiều khó khăn cho q trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV cịn phải biết
xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát
huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh
những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hồn chỉnh.
1.2.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải chủ
động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để khám phá,
đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Khơng những thế, người học cịn
phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ quan của mình khi tiếp nhận
tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt động trao đổi, thảo luận, hợp tác
với bạn học và với người dạy. Nhằm mang lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi
này phải xuất phát từ nhu cầu của người học trong việc tìm những giải pháp để giải
quyết, khám phá sâu hơn các tình huống học tập mới.
Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau tiến
hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy học, mối
quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trị hết sức quan trọng, đó là mối
quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Mối quan
hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội lớp học. Hơn nữa, khi tiếp
nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS cịn phải biết đánh giá, điều chỉnh những tri
thức đó cho phù hợp mục tiêu nhận thức và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng

tính tích cực nhận thức, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS là một u cầu
có tính tất yếu trong q trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và

20


đào tạo hiện nay.
1.2.3.Thường xuyên kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy và học
tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định được
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay, người thầy khơng cịn
giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn các em phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm tra,
đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì hoạt động
tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được khả năng học tập
so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều
chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích
cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình thành kiến thức mới từ những kiến thức
đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để
tự điều chỉnh, xây dựng tri thức mới cho phù hợp.
1.3.Vai trò của GV và HS trong dạy học lý thuyết kiến tạo
Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi
GV là một q trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp
các em phát triển sự hiểu biết hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ u cầu
của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng dẫn và giúp
đỡ HS trong q trình học tập, cịn HS phải tích cực, tự giác trên con đường đi tìm
tri thức mới.
1.3.1. Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo lí thuyết kiến tạo, GV khơng cịn là nguồn kiến thức, là người quyết định
mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi
trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy; khơng có nghĩa là vai
trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết
định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang
“người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”.
GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn,

21