Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học 8

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG MINH HÙNG

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN DUÂN

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Dƣơng Minh Hùng

ii


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ vô cùng quý báu của
các tập thể và cá nhân:
Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn Thầy hƣớng dẫn
khoa học PGS.TS. Nguyễn Duân đã tận tình hƣớng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lý luận
và Phƣơng pháp dạy học Sinh học cùng các Thầy Cô giáo trong khoa Sinh học,
trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại
học Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện cho tôi học tập và
nghiên cứu.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thừa Thiên Huế, Ngày 01 tháng 06 năm 2018
Học viên

Dƣơng Minh Hùng
.

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa. ............................................................................................................. i
Lời cam đoan ..............................................................................................................ii

Lời cám ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ..................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.....................................................................9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ...........................................................................10
7. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................10
8. Những đóng góp mới của luận văn ...................................................................11
9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................16
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........................16
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................16
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................................16
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...................................18
1.1.2.1. Đối với việc phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ..........18
1.1.2.2. Đối với việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh ................22
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................23
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................................26
1.1.4.1. Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động ..............26
1.1.4.2. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân
hóa cao ............................................................................................................26

1

1.1.4.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức
đa dạng ...........................................................................................................27
1.1.4.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều
lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng. ..............................................28
1.1.4.5. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà
các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc .........................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................29
1.2.1. Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
Sinh học 8 ..........................................................................................................29
1.2.1.1. Mục tiêu điều tra ...............................................................................29
1.2.1.2. Đối tƣợng điều tra .............................................................................30
1.2.1.3. Nội dung điều tra...............................................................................30
1.2.1.4. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................31
1.2.1.5. Kết quả điều tra .................................................................................31
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ....................................................................36
1.2.2.1. Đối với giáo viên ...............................................................................36
1.2.2.2. Đối với học sinh ................................................................................36
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................37
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ..............................................................38
2.1. Phân tích nội dung chƣơng trình – Sinh học 8 ...............................................38
2.2. Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học
8 .............................................................................................................................44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Sinh học 8 .............................................................................................44
2.2.1.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục...............................................................44
2.2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh ...............................................44
2.2.1.3. Đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo........................................46
2.2.1.4. Phù hợp với trình độ của học sinh ....................................................47

2


2.2.2. Quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Sinh học 8....................................................................................................47
2.2.3. Minh họa quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Sinh học 8 ...49
2.2.3.1. Ví dụ 1 ...............................................................................................49
2.2.3.2. Ví dụ 2 ...............................................................................................53
2.2.3.3. Ví dụ 3 ...............................................................................................55
2.2.3.4. Ví dụ 4 ...............................................................................................58
2.2.3.5. Ví dụ 5 ...............................................................................................62
2.2.3.6. Ví dụ 6 ...............................................................................................67
2.2.3.7. Ví dụ 7 ...............................................................................................69
2.3. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8 ..............73
2.3.1. Nội dung đánh giá ....................................................................................73
2.3.1.1. Nội dung đánh giá cá nhân ................................................................73
2.3.1.2. Nội dung đánh giá tập thể lớp ...........................................................74
2.3.2. Hình thức đánh giá ...................................................................................75
2.3.3. Quy trình đánh giá ...................................................................................75
2.3.3.1. Những yêu cầu của quy trình đánh giá .............................................75
2.3.3.2. Quy trình đánh giá.............................................................................76
2.3.4. Tiêu chí đánh giá .....................................................................................76
2.3.4.1. Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm .....................................................76
2.3.4.2. Các tiêu chí đánh giá sự sáng tạo của học sinh .................................76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................77
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................78
3.2. Nội dung và thời gian thực nghiệm ................................................................78
3.2.1. Nội dung ..................................................................................................78
3.2.2. Thời gian ..................................................................................................78

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................78
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................78
3.3.2. Bố trí thí nghiệm ......................................................................................79

3


3.4. Xử lý số liệu kết quả thực nghiệm..................................................................79
3.4.1. Kết quả định lƣợng ..................................................................................79
3.4.2. Kết quả định tính .....................................................................................82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................85
1. Kết luận .............................................................................................................85
2. Kiến nghị ...........................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................87
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ý nghĩa chữ viết tắt

Các chữ viết tắt
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

BẢNG
Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Sinh học .....31
Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng HĐTNST trong dạy học sinh học lớp 8 .................32
Bảng 1.3. Phƣơng pháp đƣợc GV sử dụng trong quá trình giảng dạy môn Sinh học 8 ...33
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về HĐTNST...........................................35
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Núi Sập ....................79
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Thoại Giang .............80
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Vọng Đông ..............81
Bảng 3.4. Thống kê kết quả đánh giá của cả 3 trƣờng ..............................................81
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Núi Sập ............................80
Biểu đồ 3.2. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra

thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Thoại Giang .....................80
Biểu đồ 3.3. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Vọng Đông ......................81
Biểu đồ 3.4. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng của cả 3 trƣờng .............................................82

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức, con ngƣời đƣợc xem là nhân tố
chính của sự phát triển. Hoà cùng với sự phát triển của thế giới, Việt Nam c ng
đang bƣớc vào k nguyên mới với những cơ hội và thách thức mới. Hơn lúc nào hết
sự nghiệp giáo dục và đào tạo có ý nghĩa quan trọng lớn lao trong chiến lƣợc phát
triển của đất nƣớc và đang là vấn đề đƣợc cả xã hội quan tâm.
Luật giáo dục 2005, khoản 2, điều 28 nêu rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học: bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu: "Đối với giáo dục
phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ...".

Một trong những hoạt động dạy học đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục thực
hiện để thực hiện chủ trƣơng trên là tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
(HĐTNST) trong dạy học ở phổ thông. Vì “HĐTNST giúp HS trong quá trình trải
nghiệm thể hiện được giá trị của bản thân mình, thiết lập được các quan hệ giữa cá
nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trường học và môi trường sống. Sự
trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm xúc đến
ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động, sự liên
kết trách nhiệm của bản thân với xã hội”

7


HĐTNST là một bộ phận của chƣơng trình giáo dục phổ thông [7] sau năm
2015. Tuy nhiên, trên thực tế, nhận thức về việc tổ chức các HĐTNST, c ng nhƣ
việc thể chế hóa tổ chức các HĐTNST trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chƣa
thật cụ thể, đặc biệt về hƣớng dẫn tổ chức HĐTNST cho HS ở các cấp, bậc học còn
hạn chế, trong đó có dạy học Sinh học.
Sinh học 8 đi sâu nghiên cứu về cơ thể con ngƣời, từ hệ vận động, tuần hoàn,
hô hấp, tiêu hóa, bài tiết cho đến hệ thần kinh, nội tiết, sinh sản và hoạt động trao
đổi chất. Qua các bài học hữu ích, các em sẽ hiểu rõ hơn về các cơ quan, cách
chúng hoạt động để duy trì sự sống và mối liên hệ giữa chúng trong một thể thống
nhất – chính là cơ thể con ngƣời. Đa số các chƣơng của chƣơng trình Sinh học 8
đều có các bài thực hành để học sinh khắc sâu kiến thức, thuận lợi cho các tiết thực
hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo, từ đó giúp học sinh tự tin làm tốt các bài kiểm
tra c ng nhƣ thu thập đƣợc rất nhiều kiến thức từ các bài giảng đƣợc hệ thống hóa
một cách khoa học, các câu hỏi trắc nghiệm chọn lọc theo từng đối tƣợng học sinh.
Bên cạnh đó các em còn tự biết cách chăm sóc bản thân một cách khoa học nhất.
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học Sinh học ở phổ thông nói chung, việc tổ chức
các HĐTNST trong dạy học Sinh học 8 nói riêng còn nhiều hạn chế về nhiều mặt.
Để góp phần khắc phục hạn chế này; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

môn Sinh học, phát triển năng lực cho học sinh, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng
và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8”.
2. Mục đích nghiên cứu
Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
trong dạy học Sinh học 8.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh
học ở THCS.
- Phân tích nội dung Sinh học 8 để làm cơ sở cho việc xây dựng và tổ chức
HĐTNST.
- Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học 8.

8


- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng: Các HĐTNST trong dạy Sinh học 8
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 8.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Đảng và Nhà
nƣớc trong công tác giáo dục.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, phƣơng
pháp dạy học Sinh học, chƣơng trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, tài
liệu giáo khoa chuyên đề Sinh học cơ thể có liên quan đến đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Sinh học 8 để xác định các nội dung
kiến thức co thể tổ chức HĐTNST.
* Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ
đó có những định hƣớng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
* Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, nghiên cứu
giáo án, dự giờ nhằm mục đích:
- Về phía giáo viên, chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau:
+ Quan niệm, nhận thức của giáo viên về hình thức tổ chức các HĐTNST
trong dạy học Sinh học 8
+ Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học
Sinh học 8
+ Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học sinh học nói chung và hình thức tổ
chức các HĐTNST thƣờng xuyên hay chỉ trong giờ dạy học Sinh học 8
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ chức
HĐTNST trong dạy học Sinh học, đồng thời có thể đƣa ra ý kiến đề xuất nhằm thực
hiện việc tổ chức các HĐTNST đạt hiệu quả cao nhất.
- Về phía học sinh, tập trung vào mộ số vấn đề:

9


+ Thái độ, tinh thần học tập bộ môn sinh học của các em
+ Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của hoạt động trãi nghiệm sáng
tạo khi học môn sinh học
+ Tìm hiểu mức độ hứng thú học tập của các em khi tham gia vào các
HĐTNST trong bộ môn sinh học
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi học theo các hình
thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 03 trƣờng THCS thuộc huyện Thoại
Sơn, tỉnh An Giang: Trƣờng THCS Núi Sập, Trƣờng THCS Thoại Giang và Trƣờng

THCS Vọng Đông.
Quá trình thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT theo quy trình sau:
- Chọn lớp tiến hành thực nghiệm, tổ chức HĐTNST trong quá trình dạy học
Sinh học 8; không tổ chức HĐTNST trong dạy học cho lớp đối chứng.
- Sau mỗi nội dung dạy học, GV tiến hành kiểm trâ đánh giá kết quả học tập
của HS ở lớp TN và lớp ĐC cùng đề kiểm tra và cùng thời điểm để đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
- Tiến hành chấm điểm theo thang điểm 10 và tiến hành xử lý số liệu bằng
phƣơng pháp thống kê toán học.
* Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực
nghiệm sƣ phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học các chƣơng trong Sinh học 8:
Vận động, Sinh sản, Hô hấp, Tuần hoàn, Thần kinh và giác quan.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Sinh học 8.

10


Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức HĐTNST trong dạy học
Sinh học.
- Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học 8
- Các HĐTNST trong dạy học Sinh học 8.

9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
9.1. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở nƣớc ngoài
Lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tuy đƣợc nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện tƣ tƣởng, phƣơng
hƣớng khác nhau song vẫn đảm bảo nguyên tắc trình bày thống nhất với hệ thống lý
luận về hoạt động dạy học.
Tiên quyết phải kể đến Lý thuyết hoạt động trở thành nguyên tắc nghiên cứu
về bản chất và quá trình hình thành con ngƣời với luận điểm cốt lõi: Hoạt động của
bản thân là yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản
chất, nhân cách của con ngƣời. Hoạt động chính là phƣơng thức tồn tại của mỗi con
ngƣời nói riêng và xã hội loài ngƣời nói chung, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể
quy định.Luận điểm mang tính chất đối tƣợng, có ý thức và có mục đích; giữ vai trò
ý nghĩa quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục, rèn
luyệnngƣời học trong và ngoài nhà trƣờng, học tập, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo… dƣới các hình thức đa dạng và linh hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất và
tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi.
Cùng với Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết văn hóa – lịch sử đã chỉ ra rằng môi
trƣờng xã hội – lịch sử không chỉ là đối tƣợng, là điều kiện, phƣơng tiện mà còn
là môi trƣờng hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Nói cách khác “Tâm lý ngƣời trong sự
phát triển của nó chẳng qua là hiện tƣợng xã hội đƣợc chuyển vào trong, nội tâm
hóa, thành của riêng của nhân cách” [16, tr. 13]. Vận dụng nguyên lý trên trong giáo
dục, nhà tâm lý học Hoạt động nổi tiếng Lev Vygotsky trong nghiên cứu của mình
đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ

11


giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá”.Ông cho rằng “sự khuyến khích
bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất

quan trọng” [16, tr. 13].
Với nhà tâm lí học Nhận thức hàng đầu Jean Piaget – ngƣời chuyên nghiên
cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trƣờng hợp tƣơng
tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân
bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự
phát triển nhận thức của mỗi ngƣời” [21, tr. 32]
Trong những năm 80 – 90 của thế kỉ XX, Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát
triển,các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình ngƣời
học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. “Ngƣời học tự xây dựng
những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải
nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ
sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [33, tr. 34 ]. Ngoài ra,
Lý thuyết Kiến tạo c ng thống nhất quan điểm: hoạt động học đƣợc hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tƣơng
tác, giao lƣu với các cá thể khác, chịu ảnh hƣởng của hoàn cảnh cụ thể.
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Deway, với
tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra những
mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm ngƣời học trở nên bị động, chấp
nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo; từ đó ông đƣa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo
dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm trong giáo dục. Với triết lí “học
qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt nhất phải là sự học
tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trƣờng phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở
thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình
giáo dục”. Đồng thời “những tri thức đạt đƣợc thông qua quá trình làm việc mới
chính là tri thức thật kết nối ngƣời học với thực tiễn.
Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến HĐTNST trong dạy học
là Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb nêu ra: “Học

12

từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực đƣợc tạo ra thông qua
việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhƣng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)…
Ngoài ra, quan điểm học tập qua hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất
nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì,
giai đoạn nhƣ: Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers,
Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism,
Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman… Hầu hết các học thuyết đƣợc đƣa ra
đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tƣơng tác, của kinh
nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con ngƣời. Năng lựcchỉ đƣợc hình thành
khi chủ thể đƣợc hoạt động, đƣợc trải nghiệm.
Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên đƣợc thế giới rất coi trọng, đề
cao trong quá trình xây dựng HĐTNST giáo dục thực tiễn. Vận dụng quan điểm học
tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung
Quốc, Singapore, Australia, Anh…) đã đƣa HĐTNST vào chƣơng trình giáo dục từ
rất sớm và đạt đƣợc hiệu quả cao.
9.2. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam
Luật Giáo dục đã xác định “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện theo
nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội”. Trong “Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau

2015” c ng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên
gọi HĐTNST. Trong đó, HĐTNST là một hoạt động mới đối với cả ba cấp bậc phổ
thông, đƣợc phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại

13


khóa của chƣơng trình giáo dục hiện hành, đƣợc thiết kế thành các chuyên đềtự
chọn nhằm giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, kỹ năng, kỹ xảo, niềm
tin, đạo đức… nhờ vận dụng hệ thống tri thức, kiến thức khoa học và xã hội, các kỹ
năng đã đƣợc truyền thụ, tiếp thu từ nhà trƣờng và cả những kinh nghiệm của bản
thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua hệ thống hình thức và
phƣơng pháp chủ yếu nhƣ: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, giao lƣu hội thảo, tham
quan, thực địa, hoạt động xã hội, tình nguyện, cắm trại, thực hành lao động… Điều
này tiếp tục khẳng định, nâng cao tầm quan trọng của HĐTNST c ng nhƣ định
hƣớng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn tới.
Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học c ng đề cập đến vấn
đề tổ chức HĐTNST. Ngƣời tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết
hoạt động đƣa vào nhà trƣờng chính là Phạm Minh Hạc – nguyên là Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục Việt Nam. Tổng kết qua các nghiên cứu, ông nhấn mạnh: “Nhà trƣờng
hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động, dùng phƣơng pháp hoạt động… Hoạt
động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng
bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [16, tr. 14]. “Phƣơng pháp giáo dục
bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…”
và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác
giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [15].
Bên cạnh đó, trong suốt thời gian qua, c ng có khá nhiều cuộc hội thảo, hội
nghị diễn ra; nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học liên quan về tình hình tổ chức
HĐTNST:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), K yếu hội thảo Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo của học sinh phổ thông.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), K yếu hội thảo Tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học; tổ chức ngày 7
– 3 – 2014 tại Cần Thơ.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ

14


chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012) K yếu hội thảo Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh ngiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện
Việt Nam, Hà Nội ngày 10 – 12/12/2012.
Cuốn k yếu hội thảo: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài nghiên cứu của các tác giả trong cả
nƣớc. Tổng cộng có 19 bài của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài
viết hay, mang ý nghĩa lớn, đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức HĐTNST cho HS.
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015,
Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng
trung học, đã tập hợp khá đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo
dục đầu ngành về HĐTNST. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của HĐNTST nhƣ
khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ
chức HĐTNST trong trƣờng phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phƣơng
pháp và công cụ cụ thể.
Đặc biệt, với ấn phẩm “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông” do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ
thống rõ ràng, mạch lạc, khá đầy đủ những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức
HĐTNST trong nhà trƣờng ở các khía cạnh: Cơ sở khoa học của tổ chức HĐTNST;
nội dung, hình thức, phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng đánh giá HĐTNST; những
yêu cầu chung về thiết kế và gợi ý thiết kế HĐTNST. Đây đƣợc xem là cuốn sách
có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức HĐNTST trong nhà trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nƣớc và
thế giới, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị trí
quan trọng của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho
HS. Mọi tƣ liệu gần nhƣ triển khai theo hƣớng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung,
hình thức tổ chức, … của HĐTNST. Tuy nhiên, hầu nhƣ chƣa có tài liệu, công trình
nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTNST trong dạy
học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học 8 nói riêng.

15


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Để xác định đƣợc khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ các thuật ngữ
“hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ biện chứng qua lại giữa
chúng với nhau. Tuy nhiên, nó c ng không phải là phép cộng đơn giản của ba thuật
ngữ trên. Xung quanh vấn đề khái niệm thuật ngữ HĐTNST, đến nay, đã có nhiều
nhà nghiên cứu, nhiều tài liệu bàn luận khác nhau.
Theo Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, “HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình
thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kỹ

năng sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung
của HĐTNST đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các
chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức đa dạng, phong phú,
mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng... để
HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các em”.
Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về HĐTNST “là một
phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học
tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu
biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản
thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [31, tr. 115].
Theo Đinh Thị Kim Thoa, “HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải
nghiệm là sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích l y thêm và dần
chuyển hóa thành năng lực”.
Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt
động giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của
con ngƣời, tính từ trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không
phải một dạng hoạt động mới.

16


Lê Huy Hoàng cho rằng: “HĐTNST là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS
tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực;
nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra
chính mình c ng nhƣ khuynh hƣớng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt
động dạy học trong chƣơng trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục.
Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của ngƣời học
và đƣợc tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo”.
Nhìn chung, có thể định nghĩa HĐTNST theo nhiều cách khác nhau tùy vào

từng góc độ, khía cạnh, thế giới quan, nhân sinh quan của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy
nhiên, dù đƣợc diễn đạt theo bất kì cách nào, các tác giả đều thống nhất ở một điểm:
coi trọng HĐTNST là hoạt động giáo dục, khẳng định vai trò định hƣớng, hƣớng
dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát). Nhà giáo dục
không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát; HS đƣợc
trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải
nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.
Nhƣ vậy, khái niệm HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc hiểu
theo nghĩa chung nhất “là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ
chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt
động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và
cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại,
qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị
cho cá nhân và cộng đồng”.
HĐTNST là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú, tƣơng ứng với
mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể, phù hợp với những điều kiện, bối cảnh cụ
thể, sẽ có những dạng HĐTNST khác nhau:
- Căn cứ vào các hình thức hoạt động giáo dục nhà trƣờng hiện hành, có
HĐTNST dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tiến hành thông
qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong chƣơng trình giáo dục của
cấp học do Bộ GD & ĐT ban hành; dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên

17


lớp bao gồm các hoạt động ngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể
thao, an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục
pháp luật, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện
và bồi dƣỡng năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lƣu văn

hóa, giáo dục môi trƣờng; hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS.
- Căn cứ vào các đặc điểm phát triển tâm lý, nhận thức và hành vi của con
ngƣời ứng với các hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển lứa tuổi, có
HĐTNST cảm xúc, tƣ duy...
- Căn cứ vào nội dung giáo dục theo lĩnh vực của đời sống xã hội, có
HĐTNST nghệ thuật, khoa học, công nghệ, kỹ thuật...
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.2.1. Đối với việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới
Hiện nay, Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa – hiện
đại hóa đất nƣớc, từng bƣớc hội nhập với sự phát triển chung của thế giới. Tình hình thế
giới và khu vực hiện nay vừa diễn ra xu thế hòa bình, hợp tác, phát triển nhƣng vẫn tồn
tại những tranh chấp, xung đột những bất ổn ở nhiều nơi. Trƣớc tình hình đó, Hội nghị
lần thứ Tám của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã xác định mục tiêu chung
là “Bảo vệ vững chắc độc lập chủ quyền, thống nhất, toàn vẹn lãnh thổ của Tổ quốc, bảo
vệ Đảng, Nhà nƣớc, nhân dân và chế độ xã hội chủ nghĩa, bảo vệ sự nghiệp đổi mới,
công nghiệp hóa, hiện đại hóa, bảo vệ lợi ích quốc gia, dân tộc, bảo vệ an ninh chính trị,
trật tự an toàn xã hội và nền văn hóa Việt Nam, giữ vững ổn định chính trị và môi trƣờng
hòa bình để phát triển đất nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [20, tr. 3].
Đứng trƣớc xu thế phát triển của đất nƣớc, Giáo dục – Đào tạo đóng vai trò
quan trọng nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Giáo dục trong xã hội mới, thời đại mới phải là:
“đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [2, tr. 32].

18

Để thực hiện nhiệm vụ đó, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và Hội nghị
Ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ IV đã xác định: Đổi mới giáo dục, coi giáo dục
là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây
dựng Chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là động lực đƣa đất nƣớc thoát khỏi
nghèo nàn… Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy
học (PPDH) nói riêng trong đó có bộ môn Sinh học 8 là con đƣờng duy nhất từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông bởi “giáo dục
phổ thông là nền tảng văn hóa của một nƣớc, là sức mạnh tƣơng lai của một dân
tộc”. Trong giáo dục, bằng các phƣơng pháp đào tạo thích hợp, phải khơi dậy đƣợc
năng lực tự học, tự tƣ duy độc lập nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách
sáng tạo của HS nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
Đây c ng chính là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành Giáo dục – Đào tạo.
Nhƣ vậy, Đảng ta luôn xác định mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông là hình
thành thế hệ trẻ phát triển toàn diện, không chỉ có kiến thức mà còn vận dụng sáng
tạo kiến thức giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế
hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những
cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chƣơng trình giáo dục phổ
thông hiện hành của Việt Nam về cơ bản vẫn tiếp cận theo hƣớng nội dung, chạy
theo khối lƣợng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm... Có chú ý đến cả 3 phƣơng diện
kiến thức, kĩ năng và thái độ nhƣng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chƣa liên
kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thực hiện
gắn với yêu cầu của cuộc sống.
Kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa
hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động
giáo dục đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và đƣợc sử dụng cùng với
khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Nhƣ vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa
rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).

19


Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu niên
Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
- Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ
thông) giúp HS tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp HS hiểu
đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao
động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát
triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng
công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Nội dung đổi mới chƣơng trình – sách giáo khoa sau năm 2015 xác định:
chƣơng trình mới tiếp cận theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời
học; không chạy theo khối lƣợng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong
cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hƣớng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng đƣợc
gì hơn là HS biết những gì. Tránh đƣợc tình trạng biết rất nhiều nhƣng làm, vận
dụng không đƣợc bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhƣng không làm đƣợc
những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thƣờng nhật…
Nội dung, cấu trúc của chƣơng trình giáo dục đổi mới, xuất phát từ những
yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ƣu tiên những
kiến thức cơ bản, hiện đại nhƣng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi của cuộc sống
hàng ngày, tránh hàn lâm, kinh viện. Ƣu tiên thực hành, vận dụng, tránh lý thuyết
suông; tăng cƣờng hứng thú, hạn chế quá tải.
Theo đó, PPDH thay đổi, dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách
phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo, không nhồi nhét, chạy

theo khối lƣợng kiến thức. Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy – học và
bằng nhiều hình thức khác nhau.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các
môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTNST; hoạt động giáo

20


dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và HĐTNST.
So sánh môn học và HĐTNST trong chƣơng trình mới đƣợc thể hiện trong
bảng sau:
Đặc trƣng

Môn học

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Hình thành và phát triển - Hình thành và phát triển những
Mục đích

hệ thống tri thức khoa học, phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,

chính

năng lực nhận thức và hành giá trị, kỹ năng sống và những năng
động của HS.

lực chung cần có ở con ngƣời trong
xã hội hiện đại.

- Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời
dung gắn với các lĩnh vực sống, địa phƣơng, cộng đồng, đất
nƣớc, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh

chuyên môn.

vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận

Nội dung

dụng vào thực tế.
- Đƣợc thiết kế thành các - Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm
phần chƣơng, bài, có mối mang tính mở, không yêu cầu mối
liên hệ logic chặt chẽ.

liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.

- Đa dạng, có quy trình chặt - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
chẽ, hạn chế về không gian, hoạt, mở về không gian, thời gian,
thời gian, quy mô và đối quy mô, đối tƣợng và số lƣợng...
tƣợng tham gia...
- Học sinh ít cơ hội trải
Hình thức

nghiệm.

- Học sinh có nhiều cơ hội trải

tổ chức

- Ngƣời chỉ đạo, tổ chức nghiệm.
họat động học tập chủ yếu - Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ
đạo, tổ chức các HĐTNST với các

là GV.

mức độ khác nhau (giáo viên, phụ
huynh, nhà hoạt động xã hội, chính
quyền, doanh nghiệp,...)
Tƣơng tác, - Chủ yếu là thầy – trò,

- Đa chiều

phƣơng

- Thầy chỉ đạo, hƣớng dẫn, - Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm

pháp

trò hoạt động là chính.

là chính.

21


- Nhấn mạnh đến năng lực - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
tƣ duy.
Kiểm

lực thực hiện, tính trải nghiệm.

tra, - Theo chuẩn chung.

- Theo những yêu cầu riêng, mang
tính cá biệt hóa, phân hóa

đánh giá

- Thƣờng đánh giá kết quả - Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc
đạt đƣợc bằng điểm số

bằng nhận xét.

1.1.2.2. Đối với việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh
Trƣớc hết, HĐTNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức dạy học
trải nghiệm là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các
vật thật; có vị trí, vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học
tập trên lớp với giáo dục HS ngoài lớp. Các em vận dụng kiến thức học đƣợc vào
cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán.
Đồng thời HĐTNST cùng với các môn học khác đƣợc coi là một phƣơng pháp
học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân ngƣời học. Đó là một quá trình trong đó chủ
thể HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lƣu phong phú, đa dạng,
HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lƣợm và xử lý thông tin từ
môi trƣờng xung quanh. HS phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập sáng tạo, khai
thác tiềm năng sẵn có bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình; định hình những thói
quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng để tạo nền móng vững
chắc cho sự phát triển tiếp theo. Với HĐTNST, ngƣời học trở thành trung tâm của hoạt
động dạy và học, đƣợc định hƣớng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành động
của chính mình, phát huy đƣợc trí tuệ, tƣ duy và óc thông minh của mình. GV coi

ngƣời học là đối tƣợng của quá trình nhận thức. Họ sẽ trở thành ngƣời đạo diễn, trọng
tài cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể hành động để khám phá ra cái chƣa biết với sự
hợp tác cộng đồng, với chủ thể khác, khuyến khích tối đa sự sáng tạo của HS.
Tiếp đến, HĐTNST là mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp HS hình thành,
phát triển và hoàn thiện nhân cách của bản thân mình, thiết lập đƣợc các quan hệ
giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và môi trƣờng
sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm
xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động,
sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.

22