Biện pháp giúp đỡ giáo viên mới ra trường đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 67-75
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0032

BIỆN PHÁP GIÚP ĐỠ GIÁO VIÊN MỚI RA TRƯỜNG
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chu Cẩm Thơ
Khoa Toán - Tin, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Đánh giá là một trong số những khâu trọng yếu. Kết quả của đánh giá tác có thể
động trở lại nội dung, cách thức tổ chức việc dạy và học. Trong dạy học môn Toán, ngoài
việc nắm vững chuyên môn sư phạm Toán, người giáo viên còn cần có năng lực chẩn đoán,
đánh giá học sinh một cách toàn diện. Những giáo viên mới ra trường gặp nhiều khó khăn
trong công tác. Họ vừa thiếu kinh nghiệm thực tế, vừa chịu áp lực phải có trách nhiệm tiên
phong trong áp dụng các cải cách. Bài viết này bàn về các biện pháp mà nhóm nghiên cứu
đã giúp đỡ giáo viên mới ra trường trong đánh giá quá trình học tập của học sinh. Từ nghiên
cứu này có những khuyến nghị giúp việc bồi dưỡng, thực hành sử dụng các kĩ thuật đánh
giá quá trình học tập đạt hiệu quả.
Từ khóa: Đánh giá quá trình học tập, đánh giá lớp học, giáo viên trẻ, phương pháp dạy
học môn Toán.

1.

Mở đầu

Đánh giá là một trong số những khâu trọng yếu, nó có tác dụng như bánh lái ngược không
những để đối chiếu với mục tiêu giáo dục và kết quả học tập của cá nhân, mà nó còn tác động trở
lại nội dung, cách thức tổ chức việc dạy, việc học. Để xác định tốt nhất mục tiêu giáo dục vi mô
và phương pháp dạy học phù hợp với học sinh, người giáo viên cần đánh giá ban đầu hay còn gọi

là chẩn đoán về năng lực học sinh, kinh nghiệm, thái độ, những yếu tố tác động vào quá trình giáo
dục học sinh đó. Vì thế, trong dạy học môn Toán, ngoài việc nắm vững chuyên môn sư phạm Toán,
người giáo viên còn cần có năng lực chẩn đoán, đánh giá học sinh một cách toàn diện. Những giáo
viên trẻ gặp nhiều khó khăn trong công tác. Họ vừa thiếu kinh nghiệm thực tế, vừa chịu áp lực
phải có trách nhiệm tiên phong trong áp dụng các cải cách vì chính họ là những người được cập
nhật những kiến thức, nghiên cứu mới và do đặc điểm tuổi trẻ, họ có điều kiện để thực hiện những
biện pháp đổi mới. Trong khi đó quá trình đào tạo ở các trường sư phạm, sinh viên được rèn luyện,
hình thành kĩ năng quan sát, đánh giá quá trình. Hơn nữa, những yếu tố về thể chế, quá trình sinh
hoạt chuyên môn, được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trong nhà trường phổ thông cũng đang thiếu
hụt những biện pháp giúp họ đánh giá quá trình học tập của học sinh [3]. Bài viết này bàn về các
biện pháp mà nhóm nghiên cứu đã giúp đỡ giáo viên mới ra trường trong đánh giá quá trình học
tập của học sinh. Cụ thể là nghiên cứu 6 trường hợp giáo viên công tác tại Hà Nội, tốt nghiệp khoa
Toán Tin, trường Đại học Sư phạm Hà Nội các năm 2011, 2012, 2013.
Ngày nhận bài: 10/10/2014. Ngày nhận đăng: 15/01/2015.
Liên hệ: Chu Cẩm Thơ, e-mail:

67


Chu Cẩm Thơ

2.

Nội dung nghiên cứu

2.1.

Những kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh

Đánh giá quá trình học tập được diễn ra trong suốt quá trình dạy học nhằm hỗ trợ cho dạy

học có hiệu quả, điều này sẽ đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn, giúp học sinh
có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra đánh giá, tạo cho học
sinh nhu cầu tự đánh giá. Mặt khác, giúp cho giáo viên điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng
giảng dạy cho phù hợp, giúp học sinh điều chỉnh cách học, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học
tập, đòi hỏi đánh giá hướng vào mục đích là giúp cho học sinh tiến bộ hơn (Western and Northern
Canadian Protocol, p. 42-43, ).
Đánh giá quá trình học tập nhấn mạnh vào việc học sinh vận dụng kiến thức đã học vào
thực tiễn như thế nào, xem người học làm được gì, chúng được tích hợp trong các hoạt động dạy
học. Hướng trọng tâm vào đánh giá quá trình học tập những kĩ năng tổng hợp chứ không chỉ là
những kĩ năng riêng lẻ, các sự kiện. Nhấn mạnh đến kĩ năng tư duy, thái độ học tập, đánh giá quá
trình học tập tạo điều kiện để học sinh hợp tác trong học tập, phát triển các kĩ năng giao tiếp, kích
thích được tính tích cực và động cơ học tập [1,12].
Đánh giá cần dựa trên thông tin đa dạng từ nhiều phía, giáo viên đánh giá học sinh, học
sinh tự đánh giá, học sinh đánh giá lẫn nhau, đánh giá cá nhân, đánh giá theo nhóm.v.v. tùy theo
điều kiện và đặc điểm cụ thể của dạy học.
Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá quá trình học tập đa dạng như vấn đáp, câu hỏi
đóng, câu hỏi mở, thực hành, hoàn thành nhiệm vụ, sản phẩm theo nhóm và cá nhân, giải quyết
tình huống thực tiễn,... sử dụng các công cụ quan sát chính thức, không chính thức để đánh giá kĩ
năng, thái độ (Dr. Lorna Earl and Dr. Steven Katz (2006), Rethinking classroom assessment with
purpose in mind, Western and Northern Canadian,Protocol for Collaboration in Education). Tất cả
các loại hình đánh giá nêu trên đều sử dụng một số phương pháp khá quen thuộc sau đây:
- Vấn đáp: hỏi và trả lời, thông qua đối thoại mà đánh giá trình độ
- Quan sát: thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá
trình học tập mà nhận xét, thường là đánh giá định tính.
- Kiểm tra (thi) viết: Đây là phương pháp đánh giá phổ biến nhất, bao gồm hai dạng thức: Trắc
nghiệm khách quan và Tự luận
- Đánh giá sản phẩm của học sinh: thông qua hồ sơ (portfolios) tích lũy của HS như: kết quả
sưu tầm, bài làm ở nhà, bài báo, bài tập nghiên cứu,...
- Tự đánh giá: Học sinh tự nhận xét và xác định trình độ,. . . của chính mình.
- Lấy ý kiến chuyên gia: Thông qua người có trình độ cao, am hiểu về lĩnh vực chuyên môn

mà xác nhận trình độ của người học.
Với các chương trình giáo dục theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người
học, để đánh giá chính xác còn có những phương pháp bổ sung, đó là phương pháp thông qua thực
hành, thực hiện, trình diễn (Performance Assessment) như yêu cầu sử dụng công nghệ, chơi các
loại nhạc cụ, sửa chữa máy móc, sử dụng ngoại ngữ, thuyết trình về một cuốn sách [2].
Trong việc đánh giá để có những xác nhận, phán quyết chính xác, người ta thường kết hợp
nhiều phương pháp và nhiều hình thức khác nhau.

68


Biện pháp giúp đỡ giáo viên mới ra trường đánh giá quá trình học tập của học sinh...
Bảng 1. Hệ thống phương pháp/công cụ và hoạt động đánh giá quá trình học tập [4]
Phương pháp/công cụ
Mô tả
Thu thập thông tin
Hỏi
Trong lớp, hỏi những câu hỏi có trọng tâm để làm cho người học hiểu bài
Thực hiện những quan sát một cách hệ thống trên người học khi họ tư duy và đưa
Quan sát
ra các ý kiến
Bài tập về nhà
Giao bài/nhiệm vụ để người học ôn luyện hiểu bài
Thực hiện các cuộc thảo luận mang tính “điều tra” với người học về nhận thức
Hội thoại và phỏng vấn
của họ và những vấn đề họ còn cảm thấy vướng mắc
Tạo nên cơ hội cho người học thể hiện kết quả học tập, thông qua những buổi
Trình diễn, trình bày
trình bày, trình diễn, triển lãm trực tiếp hoặc sử dụng phương tiện truyền thông
Trắc nghiệm nhanh, bài kiểm Tạo nên những cơ hội cho người học thể hiện kết quả học tập thông qua

hình thức viết
tra, thi viết
Các nhiệm vụ đánh giá giàu Giao các nhiệm vụ phức hợp, có khả năng khuyến khích người học thể hiện nhận
thông tin
thức của họ về sự kết nối giữa các khái niệm mà họ đang/đã được học
Ứng dụng những phần mềm mang tính hệ thống và thích ứng, gắn liền với kết quả
Đánh giá dựa trên máy tính
đầu ra của chương trình đào tạo
Bắt
chước/mô
phỏng, Giao các nhiệm vụ mô phỏng hoặc đóng vai nhằm khuyến khích người học thể
đóng kịch
hiện được nhận thức của họ về sự kết nối giữa các khái niệm mà họ đang/đã học
Những ghi chép, mô tả của người học về quá trình người học tổ chức hoạt động
Nhật kí học tập
học tập
Tạo nên những cơ hội cho người học thể hiện nhận thức về những sự kết nối trong
Dự án và Điều tra/nghiên cứu quá trình học tập, thông qua điều tra, nghiên cứu và viết báo cáo hoặc sản phẩm
tạo tác
Diễn giải thông tin
Hồ sơ mô tả học tập của sinh viên để xác định mức độ của việc học, các bước tiếp
Sự liên tục phát triển
theo và báo cáo tiến độ và thành tích đạt được
Bảng kiểm
Mô tả các tiêu chí để xem xét trong hiểu biết việc học của người học
Bảng mô tả tiêu chí đánh giá Bản mô tả các tiêu chí, với từng cấp độ năng lực được mô tả và xác định
Những bài viết phản ánh và phỏng đoán được người học duy trì về hoạt động học
Bài phản ánh
tập đang diễn ra và những việc họ cần làm tiếp theo
Là quá trình trong đó người học tự phản ánh về hoạt động học tập của mình, sử

Tự đánh giá
dụng những tiêu chí đã có để xác định tình trạng hoạt động học tập của mình.
Là quá trình trong đó người học tự phản ánh về hoạt động học tập của mình và
của các bạn cùng học, sử dụng các tiêu chí đã có để xác định tình trạng hoạt động
Đánh giá lẫn nhau
học tập của nhau.
Ghi lại - Lưu giữ
Những ghi chép trọng tâm, mang tính chất mô tả khi quan sát hoạt động học tập
Ghi chép
của người học trong cả một quá trình
Thông tin về chất lượng sản phẩm học tập của người học, có liên quan đến kết
Hồ sơ người học
quả đầu ra của chương trình đào tạo hoặc kế hoạch học tập cá nhân của người học
Những hình ảnh, âm thanh ghi lại những sản phẩm về hoạt động học tập của
Video, băng tiếng, hình ảnh
người học
Một tập hợp hệ thống các sản phẩm của người học, thể hiện mỗi sự hoàn thành,
Hồ sơ học tập
sự phát trển và phản ánh cả quá trình học tập của người học
Giao tiếp/ Trao đổi thông tin
Trình bày của người học để thể hiện hoạt động học tập của họ với cha mẹ, các ban
Trình diễn, trình bày
đánh giá, hoặc những đối tượng khác
Hội thảo phụ huynh - người Tạo nên những cơ hội cho giáo viên, cha mẹ, và người học thảo luận và đánh giá
quá trình học tập của người học và kế hoạch cho các giai đoạn tiếp theo
học - giáo viên
Ghi chép chi tiết về những nhiệm vụ hoàn thành của người học, có liên quan đến
Ghi chép về thành tích
kết quả đầu ra của chương trình đào tạo
Là các báo cáo học tập định kì: với điểm số (hoặc một hình tượng thể hiện kết quả

Thẻ báo cáo (Report cards)
học tập) và thông tin vắn tắt về hoạt động học tập của người học, gửi cho cha mẹ
Thông tin vắn tắt hàng ngày gửi cho cha mẹ, đề cập kết quả đầu ra, hoạt động của
Bản tin học tập và đánh giá
người học và các ví dụ về hoạt động học tập.

69


Chu Cẩm Thơ

2.2.

Biện pháp giúp giáo viên đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong mục này, chúng tôi tổng hợp các biện pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của
học sinh, trong đó biện pháp 2.2.4 được rút ra từ kinh nghiệm của chính chúng tôi.

2.2.1. Lập kế hoạch sử dụng các kĩ thuật đánh giá
Lập kế hoạch công tác hay kế hoạch sử dụng các kĩ thuật đánh giá cũng được coi là một
biện pháp giúp giáo viên có thể làm cho công việc của mình hiệu quả hơn. Lí do, giáo viên được
trang bị rất nhiều kiến thức trong quá trình đào tạo, nhưng thực tế, giáo viên chỉ dùng một hoặc
một số kĩ thuật phù hợp với thói quen, kinh nghiệm bản thân và cả thực tiễn dạy học.
Cần lưu ý các nguyên tắc dưới đây khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá [1].
1. Không sử dụng bất kì kĩ thuật nào không phải là yêu cầu đòi hỏi của việc đánh giá dựa trên
kinh nghiệm và trực giác của giáo viên.
2. Không tạo sự tự đánh giá thành sự tự áp đặt một cách đơn thuần hay tạo gánh nặng cho giáo
viên và học sinh.
3. Phải chọn các kĩ thuật có lợi cho cả giáo viên và học sinh.
4. Không được yêu cầu học sinh sử dụng bất kì kĩ thuật nào mà giáo viên chưa thử trước.

5. Cần phải nhớ rằng việc thực thi một kĩ thuật đánh giá và phân tích sự phản hồi sẽ có thể sẽ
mất nhiều thời gian hơn dự kiến.
Việc biết rõ điều gì giáo viên đang tìm kiếm sẽ giúp cho việc xác định kĩ thuật nào được
chọn, và giải thích các kết quả như thế nào. Bảng gợi ý sau đây gợi ý những nội dung để giúp giáo
viên có thể lập được kế hoạc sử dụng công cụ/kĩ thuật đánh giá phù hợp [1,9]:
Bản kế hoạch sử dụng kĩ thuật đánh giá
1. Giáo viên muốn biết điều gì?
2. Kĩ thuật nào giáo viên sẽ sử dụng để nhận thông tin đó? Tại sao?
3. Giáo viên sẽ giới thiệu kĩ thuật này cho học sinh như thế nào?
4. Cần bao nhiêu thời gian để thực hiện kĩ thuật này?
5. Làm thế nào để giáo viên biết kĩ thuật này thành công hay không?
6. Giáo viên sẽ tạo ra sự thay đổi nào trong giảng dạy sau khi nhận được kết quả trên?

2.2.2. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong quá trình tổ chức hoạt động giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học
Để nâng cao chất lượng dạy học của mình, giáo viên cần phải xác định rõ ràng mục đích và
mục tiêu dạy học; cần phải nhận được sự phản hồi rõ ràng và toàn diện về mức độ đạt được mục
tiêu và mục đích dạy học [2]. Việc nghiên cứu để nâng cao chất lượng dạy và học có hiệu quả nhất
được thực hiện bởi giáo viên dựa trên các câu hỏi do chính giáo viên xây dựng từ các câu trả lời
cho các vấn đề hay nội dung trong quá trình dạy học. Sự thách thức óc tìm tòi, nghiên cứu là nguồn
gốc mạnh mẽ của động cơ, sự phát triển và đổi mới cho giáo viên, và sự nghiên cứu lớp học có thể
cung cấp những thách thức đó.
Vì thế, để thực hiện tốt vai trò tổ chức, định hướng, kiểm tra hoạt động học của học sinh,
giáo viên cần phát triển các kĩ thuật đánh giá lớp học để có thể sử dụng cho việc đánh giá quá trình
học tập của học sinh. Với việc áp dụng các kĩ thuật này, giáo viên có thể gần như tức thời xác định
được học sinh đã học được gì và điều chỉnh ngay trong bài học tiếp theo [8]. Nếu như các phương
pháp đánh giá truyền thống về việc học của học sinh thường diễn ra vào cuối kì học (khi đã quá
muộn để điều chỉnh) thì ngược lại, đánh giá lớp học là phương pháp đánh giá việc học của học
70

Biện pháp giúp đỡ giáo viên mới ra trường đánh giá quá trình học tập của học sinh...

sinh và những phản ứng của họ đối với phương pháp dạy học của giáo viên. Mục tiêu của đánh giá
lớp học là cải thiện cả người dạy và người học.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học, giáo viên cần sử dụng đa dạng các kĩ thuật đánh
giá lớp học. Các kĩ thuật được giới thiệu sau đây được Phan Thanh Hội tổng hợp, giới thiệu [1]
giới thiệu một số kĩ thuật đánh giá lớp học cụ thể.
a. Điểm mờ nhất
Kĩ thuật này sẽ giúp giáo viên xác định được các điểm quan trọng của bài học mà học sinh
đã bỏ lỡ bằng cách yêu cầu học sinh ghi ra điều mà học sinh chưa nhận thức được, khó khăn trong
bài học. Áp dụng kĩ thuật này sau bài giảng hoặc bài học:
- Giao phiếu cho học sinh và dành cho học sinh khoảng 3 phút để trả lời. Tùy mục tiêu sử
dụng, giáo viên có thể yêu cầu học sinh trả lời nặc danh hoặc không nặc danh.
- Không sử dụng kĩ thuật này sau tất cả các bài học, nếu không nó sẽ trở nên đơn điệu và
thông tin thu được sẽ không có ích.
b. Phiếu một phút
Kĩ thuật này rất hữu ích vì nó khuyến khích các học sinh ít nói đặt câu hỏi. Phiếu một phút
(hoặc nhiều hơn nếu cần) có thể sử dụng sau bài học hoặc bắt đầu bài học mới để ôn tập bài trước.
Học sinh trả lời câu hỏi cho biết mục tiêu bài học có đạt được hay không. Học sinh trả lời câu hỏi
cho biết phần nào của bài học có thể cần phải ôn lại.
c. Phiếu liệt kê
- Sử dụng kĩ thuật này khi ta muốn đánh giá sự ghi nhớ của học sinh.
Hãy liệt kê 5-7 từ hoặc ngữ để định nghĩa hay mô tả.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- Sử dụng kĩ thuật này ngay sau bài học hoặc muộn hơn với mục đích ôn tập.
- Cần hạn chế số tiêu chí, thời gian cho phép hoặc cả hai.
- Khi xem lại phiếu, hãy so sánh các điểm mà học sinh liệt kê với các điểm mà giáo viên
mong đợi. Nếu có những sự bỏ sót đáng chú ý nào đó, giáo viên sẽ biết cần phải ôn lại cái gì cho
học sinh.
- Chú ý rằng kĩ thuật này chỉ cho phép giáo viên khám phá xem học sinh nhớ lại được gì;

nó không thể hiện học sinh có hiểu hết những điều đó hay không.
d. Phiếu áp dụng
- Kĩ thuật này giúp giáo viên xác định xem học sinh có thực sự hiểu nội dung kiến thức vừa
học hay không.
- Kĩ thuật này có thể được sử dụng sau bài học. Giáo viên phát phiếu và cho học sinh 10
phút để trả lời.
- Thông tin thu được sẽ cho giáo viên biết học sinh mới chỉ nhớ nội dung kiến thức hay biết
chúng có thể được sử dụng như thế nào.
- Nếu có những vấn đề hay khuynh hướng trái ngược, giáo viên có thể thảo luận về chúng
với cả lớp.
e. Ma trận ghi nhớ
- Giáo viên có thể sử dụng ma trận với bao nhiêu hàng và cột tùy ý, điền trước tiêu đề của
các hàng và các cột để học sinh điền nội dung phù hợp vào các ô trống. Mục đích của kĩ thuật này
là đánh giá sự nhớ lại thông tin và khả năng phân loại thông tin của học sinh.
- Kĩ thuật này có thể được sử dụng ngay sau bài học, hoặc muộn hơn với mục đích ôn tập.
Nó cũng có thể được sử dụng như là một công cụ tiền đánh giá.
- Viết tiêu đề thích hợp vào các cột hoặc hàng rồi để trống các ô.
- Đặt giới hạn thời gian (ví dụ là 10 phút) và hướng dẫn học sinh điền vào ô trống các từ mà
học sinh cho là có thể chính xác. Giáo viên có thể giới hạn về số lượng từ (Ví dụ 2 từ trong mỗi ô).
71


Chu Cẩm Thơ

- Khi xem lại phiếu, giáo viên cần xác định xem học sinh đã làm tốt ở chỗ nào? Chỗ nào
làm không tốt?
f. Tóm tắt một câu
- Tóm tắt một câu có thể xác định xem học sinh có hiểu đầy đủ ý nghĩa của chủ đề hay
không. Bằng cách trả lời 7 câu hỏi, học sinh có thể viết một câu tóm tắt chủ đề. Các câu tóm tắt
này sẽ giúp giáo viên đánh giá sự hiểu của học sinh và cũng sẽ giúp học sinh phát triển khả năng

tư duy của mình.
- Lựa chọn một chủ đề quan trọng mà bạn muốn học sinh tóm tắt và cho học sinh 10-15
phút để thực hiện ở cuối bài học.
g. Phiếu tổng kết
Kĩ thuật tổng kết cho biết học sinh đã học được gì từ bài học. Nó cũng giúp cho việc phát
triển kĩ năng giao tiếp của học sinh.
- Kĩ thuật này được sử dụng hiệu quả nhất trong lớp học, nhưng cũng có thể được sử dụng
như là một bài tập về nhà. Tuy nhiên, học sinh có thể không siêng năng làm bài tập về nhà nếu học
sinh biết sẽ không được chấm điểm.
- Giáo viên cần phải luyện tập kĩ thuật này vài lần cho học sinh trước khi học sinh có kĩ
năng sử dụng nó.
- Học sinh có thể được giữ lại bản sao của phiếu để nghiên cứu tiếp.

2.2.3. Viết nhật kí lớp học và tạo diễn đàn chia sẻ kinh nghiệm
Theo nghiên cứu của James H. Stronge [17] những phẩm chất của người giáo viên giảng
dạy hiệu quả bao gồm: Sự quan tâm; Biết lắng nghe; Sự thấu hiểu; Hiểu rõ học sinh; Sự công bằng
và tôn trọng; Giao tiếp thân mật với học sinh; Lòng nhiệt tình và động lực học tập; Thái độ của
giáo viên với nghề dạy học; Thực hành chiêm nghiệm. Để giảm bớt những khó khăn cũng như tăng
cơ hội chiêm nghiệm về bản thân, thì việc viết nhật kí là một biện pháp tốt giúp giáo viên tự điều
chỉnh. Biện pháp này được khuyến nghị sử dụng cùng với tư tưởng và các kĩ thuật được áp dụng
phổ biến trong mô hình nghiên cứu bài học (Lesson study) [3,12-14].
Bảng 2. Bảng gợi ý suy ngẫm và thảo luận về giờ học khi viết nhật kí buổi dạy
Nội dung hoạt động
Nguyên nhân, biện pháp
Biểu hiện của học sinh
Hoạt động 1
- Tên hoạt động
- Cảm xúc, thái độ, hành vi, trả Vì...
- Nội dung của hoạt động, nhiệm lời câu hỏi,
Nên...

vụ, câu hỏi, bài tập...
- Bài tập, sản phẩm...
Có thể là...
Hoạt động 2. . .

Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, mạng xã hội, giáo viên thường dành
nhiều thời gian chia sẻ trên mạng hơn là đối thoại trực tiếp. Khuyến nghị của biện pháp này là giáo
viên có thể thành lập/ tham gia các nhóm kín, những hộp thư chung để chia sẻ và học tập lẫn nhau.

2.2.4. Điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh thông qua đánh giá bài kiểm tra
Dựa trên các nghiên cứu được trình bày trong [6,8], giáo viên cần tập trung vào nghiên cứu
các bài kiểm tra của học sinh, tận dụng tối đa giờ trả bài. Khi chấm bài gặp lỗi sai của học sinh,
giáo viên cần tập trung vào các vấn đề sau:
(1) Đánh dẫu lỗi sai, (2) Giải thích, (3) Sửa vào bài, (4) Ghi nhật kí lỗi sai và cố gắng chỉ ra
nguyên nhân, (5) Chữa những lỗi sai điển hình trên lớp.
Giáo viên cần xem lại (4) để thiết kế những hoạt động dự kiến sai lầm dễ mắc của học sinh.
Từ đó giúp học sinh trưởng thành hơn.
72


Biện pháp giúp đỡ giáo viên mới ra trường đánh giá quá trình học tập của học sinh...

2.3.

Bình luận kết quả nghiên cứu

Trong hai năm 2012, 2013 và 6 tháng đầu năm 2014, chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm
giúp đỡ 6 giáo viên trẻ về việc sử dụng các kĩ thuật để nâng cao hiệu quả của đánh giá quá trình
học tập của học sinh. Các giáo viên tham gia thử nghiệm bao gồm Phan Kim Chi, Nguyễn Hữu
Hải (tốt nghiệp 2011), Nguyễn Quỳnh Anh, Vũ Anh Tuấn (Tốt nghiệp 2012), Hoàng Thanh Bình,

Đặng Thị Minh Tâm (Tốt nghiệp 2013) giảng dạy tại trường Nguyễn Tất Thành, Alpha school
(theo mô hình lớp học truyền thống), trung tâm Topper, trung tâm POMATH (theo mô hình nhóm
nhỏ với sự phân hóa cao).
Sáu giáo viên này cùng tự nguyện tham gia nhóm nghiên cứu và hỗ trợ lẫn nhau trong quá
trình giảng dạy. Các bước nghiên cứu bao gồm:
1. Đào tạo bổ sung để nhận thức đúng về vai trò của đánh giá quá trình học tập của học sinh,
có thể biết thêm những kĩ thuật đánh giá hiệu quả (biện pháp lập kế hoạch, sử dụng kĩ thuật
[7]). Chúng tôi đã chia sẻ và rèn luyện cho các giáo viên này các kĩ thuật, biện pháp được
nêu ở mục 2.2 để tăng hiểu biết cho GV về đánh giá quá trình học tập. GV tự luyện tập và
luyện tập theo nhóm bằng phương pháp vi mô để rèn luyện kĩ năng.
2. Thực hành, áp dụng: chia sẻ trong nhóm sinh hoạt chuyên môn với sự giúp đỡ của chuyên
gia (viết nhật kí, chia sẻ,...). Trong nội dung này, chúng tôi đồng hành với GV trong các bài
giảng hoặc qua các video ghi hình. Chúng tôi áp dụng mô hình nghiên cứu bài học (Lesson
study) để giúp GV làm quen và rèn luyện mô hình sinh hoạt chuyên môn này.
Kết quả cho thấy, khi được đào tạo các giáo viên đều có biến chuyển nhận thức về vai trò
của đánh giá, hào hứng thực hành, sử dụng các kĩ thuật (thông qua chia sẻ nhật kí đào tạo). Những
biện pháp giáo viên thường sử dụng đó là: lập kế hoạch và viết nhật kí, chia sẻ trên diễn đàn, trên
nhóm. Giáo viên thường dùng kĩ thuật: Câu hỏi một phút và phiếu học tập. Tuy nhiên, khi sang
giai đoạn (2), giáo viên gặp những khó khăn sau:
- Kì vọng quá mức, ôm đồm các kĩ thuật mà không hình dung ra sự cần thiết của phối hợp
kĩ thuật hoặc chỉ áp dụng từ từ (6/6 GV gặp khó khăn này). Khi lập kế hoạch, giáo viên thường
chưa trả lời được: vì sao sử dụng kĩ thuật này mà không phải là sử dụng kĩ thuật khác, những hạn
chế của kĩ thuật, ham sử dụng nhiều kĩ thuật, bị "cháy thời gian" vì học sinh chưa có thói quen (5/6
GV gặp khó khăn này).
- Lúng túng khi lựa chọn kĩ thuật. Điều này xảy ra trong 3 tháng đầu đối với cả 6 giáo viên.
Một số giáo viên như Tâm [6], vì lí do chịu áp lực từ hiệu quả dạy học theo tiêu chí truyền thống
nên giáo viên này chưa thực sự thấy cần thiết phải thành thạo một số kĩ thuật mới. Khi đó, chúng
tôi phải giúp Tâm sử dụng các kĩ thuật để việc đánh giá truyền thống có hiệu quả hơn (chấm bài
và chữa bài).
- Chưa sử dụng hiệu quả kết quả đánh giá quá trình học tập. Giáo viên Hải, Quỳnh Anh,

Tuấn thực hành sử dụng các kĩ thuật kết hợp với đổi mới hình thức tổ chức, dạy học bằng dự án, tổ
chức nhóm hợp tác. Họ lúng túng khi quy đổi về kết quả truyền thống. Trong chia sẻ, họ băn khoăn
vì tính ưu việt của kĩ thuật nếu các tiêu chí đánh giá đó không được quy ra điểm. Bên cạnh đó, vì
ham sử dụng nhiều kĩ thuật nên chính họ gặp khó khăn bị lẫn lộn, làm loãng mục tiêu dạy học.
- Thấy khó khăn, gần như không áp dụng. Đó là trường hợp của giáo viên Chi. Do mục đích
dạy học là "luyện thi" nên những kĩ thuật nhằm điều chỉnh quá trình học tập không thấy có nhiều
hiệu quả (trích nhật kí và chia sẻ).

3.

Kết luận

Từ các nghiên cứu thực nghiệm đối với 6 giáo viên, cùng với tham khảo các tài liệu [8,10]
chúng tôi có thể rút ra các kết luận sau:
1. Đánh giá với tư cách là một khâu, một bộ phận không thể thiếu của dạy học, được thực
73


Chu Cẩm Thơ

hiện sau một quá trình học tập nhất định, đó là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả
năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết
định sư phạm đúng đắn của giáo viên, của các nhà quản lí, của chính bản thân học sinh để giúp họ
học tập tiến bộ hơn. Kết quả của kiểm tra, đánh giá giúp cho các nhà quản lí có cơ sở đi đến những
quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung dạy học, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, xác
định hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên hay một chương trình cụ thể nào đó.
Để khuyến khích giáo viên làm tốt đánh giá quá trình học tập của học sinh thì đòi hỏi có sự thống
nhất về thể chế của nhà trường. Với sự ra đời của các công văn hướng dẫn sự tự chủ của chương
trình nhà trường, về đổi mới kiểm tra đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo thì cần thêm một bước
nữa để giúp các nhà quản lí, nhà giáo biết cách sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình, đặc biệt là sự

"quy đổi" kết quả đánh giá tương ứng với những đánh giá truyền thống.
2. Khi sử dụng một phương pháp đánh giá nào đó đều có ảnh hưởng đến cách dạy của giáo
viên cách học của học sinh. Do đó, việc yêu cầu giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá cụ thể là
một việc cần thiết. Tuy nhiên, tần suất sử dụng là một vấn đề được quan tâm. Sự phong phú của kĩ
thuật được sử dụng một mặt làm giáo viên phải linh hoạt, chuyên môn vững vàng, một mặt lại làm
học sinh không thể chủ quan theo kiểu "học gì thi nấy", "biết được đánh giá gì để học đối phó".
3. Tạo ra môi trường và khuyến khích giáo viên. Trước hết giáo viên cần nhận thức đúng
đắn, với tinh thần khoa học về vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá; đồng thời coi kiểm tra, đánh
giá là động lực thay đổi cải tiến từng bước chất lượng các hoạt động giảng dạy, giáo dục của mình.
Giúp họ được tự chủ tham gia các lớp bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng về đánh giá nói chung và kiến
thức, kĩ năng soạn các loại bài kiểm tra nói riêng. Mỗi giáo viên giảng dạy các bộ môn phải được
học tập trang bị đủ kiến thức và kĩ năng để tự mỗi người làm chủ quá trình giảng dạy, gắn quá trình
giảng dạy với việc đánh giá kết quả học tập của từng học sinh; mỗi giáo viên cần nâng cao khả
năng đánh giá đúng thực chất năng lực của từng học sinh.
4. Việc sinh hoạt chuyên môn, cần tạo môi trường để giáo viên được chia sẻ, học hỏi kinh
nghiệm và rèn luyện các kĩ năng: lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học,
giáo dục; phát triển các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục; quản lí, chấm điểm
và giải thích các kết quả đạt được từ các phương pháp đánh giá của giáo viên và các yếu tố khác;
sử dụng các kết quả đánh giá khi có những quyết định về học sinh, kế hoạch dạy học, phát triển
chương trình và đổi mới trường học; phát triển những năng lực đã có của học sinh khi sử dụng các
phương pháp kiểm tra, đánh giá; thông tin những kết quả đánh giá đến học sinh, phụ huynh học
sinh, các nhà giáo dục và những người quan tâm khác; năng nhận biết và tránh sử dụng bất hợp
pháp các phương pháp và thông tin làm sai lệch kết quả kiểm tra, đánh giá; ..v..v..
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

Phan Thị Thanh Hội, 2012. Đánh giá trong lớp học. Tài liệu sinh hoạt xemina về đổi mới
đồng bộ Phương pháp dạy học, Kiểm tra đánh giá, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.

[3]

Lê Đức Ngọc, 2013. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện kiểm tra đánh giá trong giáo
dục đào tạo. Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
kết quả giáo dục trong nhà trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo, tr. 43-57.

[4]

Trần Trung Ninh, 2013. Sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng Nghiên cứu bài học. Tài liệu
tập huấn tổ trưởng chuyên môn, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[5]

Chu Cẩm Thơ, 2013. Một số trao đổi về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá môn Toán
phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục trong nhà trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo, tháng 12, tr. 83-89.

[6]

Chu Cẩm Thơ, 2014. Rèn luyện năng lực quan sát hành vi học sinh cho sinh viên sư phạm.
Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 59, số 2A, tr. 29-35.

74


Biện pháp giúp đỡ giáo viên mới ra trường đánh giá quá trình học tập của học sinh...

[7]

Chu Cẩm Thơ, 2014. Biện pháp kiểm tra đánh giá của giáo viên giúp điều chỉnh hoạt động
học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS. Tạp chí giáo dục, số 335, tr. 32-35.

[8]

Kathleen Stupupf Jongsina, Northside schools, San Antonie, 1989. The reading teacher.
Proquest central, pp. 264.

[9]

Margaret. E. McIntosh, Formative assessment Mathematics, 1997. The clearing house.
Proquest central, pp. 92.

[10] Margaret Imhof, Chiristin Picard, 2009. View on using portfolio in teacher education.
Teaching and teacher education, pp. 149-154.
[11] NUS, 2001. Learning to teach, teaching to learn: a handbook for NUS teachers, 4th . National
University of Singapore.
[12] Ruthven, K., 2005. Improving the development and warranting of good practice in teaching.
Cambridge Journal of Education, 35(3), pp. 407-426.
[13] Saito, E., Harun, I., Kuboki, I., and Sumar, H., 2007. A study on the partnership
between school and university to improve mathematics and science education in Indonesia.
International Journal of Educational Development, 27 (2), pp. 94-204.
[14] Saito, E., Harun, I., Kuboki, I., and Tachibana, H., 2006. Indonesian lesson study in
practice: Case study of Indonesian mathematics science teacher education project. Journal
of In-service Education, 32 (2), pp. 171-184.
[15] Saito, E., Sumar, H., Harun, I., Ibrohim, K. I., and Tachibana, H., 2006. Development of
school-based in- service training under an Indonesian mathematics and science teacher
education project. Improving Schools, 9 (1), tr. 47-59.
[16] Sphilemon Ntenza, 2006. Education studies in Mathematics. Springer, 61: pp. 321-345.
[17] James H. Stronge, 2007. Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả. Dịch giả: Lê Văn
Canh, Nxb Giáo dục Việt Nam.
ABSTRACT

Measure that could help young teachers assess formative learning
Assessment is the important part of the teaching process and assessment results can affect
the content and the method of teaching mathematics. Mathematics teachers need not only specialist
knowledge but also the ability to assess their students comprehensively. Young teachers often have
difficulties in the teaching process. They lack experience and they feel that they are under pressure.
This paper focuses on ways to carry out assessments as learning that study groups helped young
teachers and gives them some advices to implement measures effectively.
Keywords: Assessment as learning, classroom assessment, young teachers, mathematics
teaching methods.

75