Étude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite = Nghiên cứu diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy đọc hiểu tiếng Pháp. Luận án TS. Ngôn ngữ: 62 14 01 11

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

NGUYỄN VIỆT QUANG

Etude du discours pédagogique
dans l’enseignement de la compréhension écrite

Thèse de doctorat : Didactique et Méthodologie
de l’enseignement/apprentissage du français

Directeurs de recherche : Dr VI VĂN ĐÍNH
Dr TRẦN THỊ MAI YẾN

Hanoi 2013

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố ở đâu.

NGUYỄN VIỆT QUANG

2


REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier en premier lieu mon directeur de thèse , Monsieur
Vi Văn Đính . Je lui suis reconnaissant pour le temps qu’il m’a accordé, ses
qualités pédagogiques et scientifiques, sa franchise et sa sympathie. Ses
conseils et suggestions, surtout ceux qui concernent l’étendue du sujet et la
méthodologie de recherche, m’ont été très utiles. Sans cela, cette thèse
n’aurait pas vu le jour dans son état actuel. Je lui adresse toute ma gratitude.
J’exprime mes chaleureux remerciements à Madame Trầ n Thi ̣Ma

i

Yế n, la co-directrice de thèse, pour l’aide précieuse qu’elle a apportée à mon
travail. Ses conseils avisés et son écoute attentive et surtout ses
encouragements ont été prépondérants pour la bonne réussite de cette
recherche. J’ai beaucoup appris à ses côtés.
Mes remerciements vont également aux professeurs et aux étudiants
du Département de Langue et de Culture Françaises de l’Université de
Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanoi,
particulièrement à ceux qui ont eu la gentillesse de bien vouloir accepter ma
présence en tant qu’observateur dans leurs cours, et ceux qui ont répondu à
mes questionnaires d’enquête en me fournissant des remarques pertinentes.

3


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ……………………………………….. ………………

1

Première partie : cadre théorique

Chapitre 1 : Le discours en classe de langue
1.1. La notion de discours pédagogique …………………….……………...
1.2. Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant …………..……….

7
10

Chapitre 2 : Le texte en tant qu’objet de la lecture
2.1. La cohérence ………………………………………….……………….
2.2. La typologie de textes …………………………………………………
2.3. Les fonctions du texte …………………………………………………

24
27
34

Chapitre 3: La lecture et le lecteur dans le modèle de compréhension
3.1. La lecture et les particularités du texte écrit ………….……………….
3.2. Le lecteur dans le modèle de compréhension en lecture ………….. ….
3.3. Les pratiques de lecture ………………………………….…………….

38
41
46

Chapitre 4 : Le contexte de lecture et le discours pédagogique
4.1. Contexte psychologique ……………………………………………….
4.2. Contexte physique ……………………………………….…………….
4.3. Contexte social et le discours pédagogique ……………..…………….

51
51
52

Synthèse de la première partie……………………………………………...

61

Deuxième partie : Etude de terrain
Chapitre 5 : La conception du cours de CE et la formation
des enseignants en la matière au DLCF
5.1. Référence au CECR …………….……………………….…………….
5.2. La formation des enseignants ………………………………………….

63
69

Chapitre 6 : Enquête auprès des professeurs
6.1. Fiche d'enquête ………………………………………………………..
6.2. Déroulement …………………………………………….…………….
6.3. Analyse des résultats …………………………………….…………….
6.4. Synthèse de l’enquête-enseignants ………………….…………………

73
73
74
91

4

Chapitre 7 : Enquête auprès des étudiants
7.1. La fiche d'enquête …………………………..……….………………...
7.2. Déroulement …………………………………..….……………………
7.3. Analyse d’enquête des étudiants ………………………………………
7.4. Synthèse de l’enquête-étudiants ………………………………………

95
95
96
113

Chapitre 8 : Observations de classe
8.1 Pistes d’analyse………. ……………………………………………….
8.2. Analyse des observations de classe ……………………………………
Première année …………………………………….…………. ……
Deuxième année …………………………………………………….
Troisième année …………………………………..………………...
Quatrième année ……………………………………………………
8.3. Synthèse ……………………………………………………………….

116
118
118
128
140
150
160

Chapitre 9 : Propositions et perspectives

9.1. Pédagogie de la découverte ……………………………………………
9.2. Profil du professeur ……………………………………………………
9.3. Le profil de l’apprenant ………………………………………………..
9.4. Le profil du discours pédagogique en CE ……………………………..
9.5. Le DP et la formation universitaire ……………………………............

163
164
171
175
181

CONCLUSION………………...…………………………………………… 188
Bibliographie ……………………………………………………………….
Annexes …………………………………………………………………….

5

193
201


Abréviations
AC
AUF
CE
CECR
CO
CREFAP
DALF

DELF
DLCF
E
EE
EO
FE
FLE
FP
L1
L2
MEF
P
ULEI-UNH

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:
:
:

approche communicative
Agence Universitaire de la Francophonie
compréhension écrite
Cadre européen commun de référence pour les langues
compréhension orale
Centre régional de la francophonie d’Asie du Pacifique
diplôme approfondi de langue française
diplôme d’études en langue française
Département de Langue et de Culture Françaises
étudiant
expression écrite
expression orale
fiche d’étudiant
français langue étrangère
fiche de professeur
langue maternelle
langue étrangère
Ministère de l’Education et de la Formation
enseignant
Université de Langues et d’Eudes Internationales
de l’Université Nationale de Hanoi

6


INTRODUCTION

Il faut que le professeur soit au moins un soldat dans
l’armée commandée par les princes de la science. M.
Bréal, « La tradition du latin », in la Revue des deux
mondes, 1er mai 1891.
1. Sujet et motivation
Renouveler l'enseignement/apprentissage est une des plus grandes préoccupations
des professeurs et des instances d’administration du Vietnam et l’attention est portée en
général au contenu. Une fois déterminé, ce dernier constitue par son caractère juridique le
pivot autour duquel doivent tourner tous les autres éléments de la situation de
l'enseignement, et il est « sur papier », donc facile à évaluer. La pratique de classe est un
cas bien différent : il s’agit d’une réalité mouvante, difficile à cerner. D’autant plus qu’on
se contente souvent de donner des principes pédagogiques dans le cours de méthodologie
sans prévoir aucun suivi. Rien ne permet donc d’affirmer qu’ils sont pleinement appliqués
en classe.
Pour accomplir sa tâche, le professeur de langue dispose de toute une panoplie de
moyens : les connaissances en langue cible, le programme, le manuel, les matériels
d’appui, etc. Comment combiner tous ces facteurs ? A quelle dose pour chaque public ? La
réponse à ces questions exige de lui une bonne pédagogie qui se manifeste dans son
comportement en classe, ce dernier à son tour se traduit principalement par la parole et le
geste. Le geste pédagogique est un mouvement volontaire d’une partie du corps,
notamment des bras et des mains. La parole est ce que l'enseignant met en œuvre
verbalement pour se faire comprendre, faire agir et réagir. En didactique, on l'appelle
discours pédagogique (DP). Dans l’enseignement/apprentissage, le DP joue un rôle
extrêmement important :

7


- Il matérialise la conduite de classe, toute la communication en classe menée par le
professeur se fait par ce moyen.

- En classe de langue, la langue apprise est aussi la langue de communication. Les
apprenants acquièrent des connaissances par / dans ce moyen.
- Du point de vue des apprenants, ce discours est d’autant plus valorisant qu’il est
un des premiers facteurs qui les impressionnent et créent chez eux la motivation.
Il est nécessaire donc pour le professeur d’en prendre conscience. Nous nous
intéressons à ce discours que nous pratiquons presque toutes les semaines depuis plus de
15 ans. Dans le cadre de cette recherche, nous visons à cerner le discours pédagogique
effectivement réalisé sur le terrain du Département de Langue et de Culture Françaises.
Elle se borne à celui mis en œuvre dans le cours de compréhension écrite (CE), qui
constitue, selon nous, une charnière de l’enseignement/apprentissage du français à
l’université. Le choix de ce sujet se justifie par une double raison :
a) Un besoin du terrain
Comme nous le savons, l’enseignement qui se fait à l’Université de Langues et
d’Etudes Internationales de l’Université Nationale de Hanoi (ULEI-UNH) vise à fournir
aux apprenants un instrument de travail en langues étrangères. Au Département de Langue
et de Culture Françaises (DLCF), on doit former des enseignants capables de communiquer
en français et d’enseigner cette langue aux élèves vietnamiens. Pour accomplir cette tâche,
les enseignants doivent avoir une bonne méthodologie et intégrer le discours pédagogique
dans leur bagage professionnel.
Durant notre travail, nous constatons qu’il existe encore des problèmes dans
l’enseignement de la compréhension écrite au DLCF, par exemple : la répartition entre les
étapes d’une lecon n’est pas toujours bien proportionnée, il y a des blocages de
communication en classe, la pratique du DP laisse encore à désirer, etc. Comment
améliorer cette situation ? Comme le discours pédagogique matérialise la conduite de
classe, une étude sur ce discours réalisé sur le terrain pourrait apporter des solutions à ces
problèmes. La recherche est d’autant plus fondée qu’elle s’inscrit bien dans la politique de
rénovation méthodologique de l’ULEI-UNH.

b) La situation de recherche dans ce domaine

8


Le discours pédagogique s’inscrit dans la communication de la classe qui est un cas
particulier de la communication exolingue. Cette dernière a été étudiée pendant ces vingt
dernières années par de nombreux linguistes et didacticiens comme R. Porquier (1984), B.
Py (1990), J.-F. de Pietro (1989), M.-T. Vasseur (1995). Les résultats de leurs recherches
ont servi de références aux études sur la communication et le discours pédagogiques
menées par des didacticiens du français langue étrangère comme L. Dabène (1984), F.
Cicurel (1985) et C. Kramsch (1984). Au Vietnam, on peut citer la thèse de Nguyen Thi
Kim Oanh (2002) qui est consacrée au contrat didactique en filière bilingue. Il s’agit là
d’études sur le DP en général, celui dans l’enseignement de la compréhension écrite reste
un terrain encore inexploré. Notre étude pourrait apporter une contribution à ce domaine.

2. Objectif de la recherche
En nous basant sur des recherches déjà effectuées dans ce domaine et en explorant
le terrain, nous nous fixons l’objectif suivant : faire une analyse critique du DP dans des
cours de CE au DLCF afin de construire des propositions visant à améliorer cet
enseignement en général et l’utilisation du DP en particulier.
Dans notre conception, l’enseignement/apprentissage est indissociable du discours
pédagogique pratiqué par l’enseignant. Pour trouver la réponse à la question précitée, il est
important tout d’abord de prendre connaissance de l’état actuel du DP dans l’enseignement
de la CE au DLCF, puis de construire une base théorique solide sur le DP et la CE
permettant de résoudre les problèmes qui seront découverts. Ainsi, nous procéderons à
deux grandes opérations :
a) Identifier les fonctions de l’enseignant ainsi que les opérations métalinguistiques
qui en découlent. Puis, en partant d’un examen des trois composantes du modèle de
compréhension en lecture, étudier les étapes d’une leçon de CE en rapport avec trois
fonctions de l’enseignant.
b) Réaliser des enquêtes auprès des enseignants et des étudiants pour connaître

leurs opinions sur l’enseignement de la CE et surtout sur le DP, et faire une analyse
critique des observations de cours pour découvrir les points forts et les points faibles de
leur DP.

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A partir du cadre théorique construit sur le DP dans l’enseignement de la CE et des
résultats de l’étude du terrain, nous formulerons des propositions en vue de contribuer au
renouvellement de la méthodologie actuelle en compréhension écrite.
Nous savons que la « lecture » constitue une part primordiale dans l’acquisition des
savoirs et des savoir-faire. Elle est caractérisée par le mode de communication différée
propice à la réflexion. En situation de la classe, elle s’effectue le plus souvent sous la
direction de l’enseignant dans le cadre d’une leçon qui se divise en étapes.
Elle constitue avec l’écoute les inputs qui fournissent des connaissances
linguistiques et socioculturelles indispensables à la maîtrise d’une langue étrangère. Ce
rôle est d’autant plus important dans le contexte de l’enseignement/apprentissage
vietnamien qui connaît des limites de matériels et de ressources humaines natives. Les
séances de compréhension écrite auraient deux buts :
- Générer l’accès au sens à plusieurs niveaux et pour différents types de texte, et faire
acquérir progressivement aux étudiants la compétence de CE.
- Permettre aux étudiants d’avoir des connaissances linguistiques et socioculturelles
servant au développement des trois autres compétences : compréhension orale, expressions
orale et écrite.
Dans l’enseignement de langue en général et dans l’enseignement de la
compréhension écrite en particulier, l’enseignant doit exercer trois fonctions, à savoir :
informateur, meneur de jeu et évaluateur. Ces trois fonctions se réalisent par des
opérations énonciatives, qui varient en fonction du public. Par exemple, au niveau
débutant, on voit bien le rôle du recours à la langue maternelle. Au niveau avancé, les
étudiants possèdent un bagage linguistique et interactionnel suffisant pour pouvoir mener à

bien les échanges en classe.
On ne peut pas améliorer un enseignement sans étudier le DP qui matérialise la
démarche pédagogique adoptée par l’enseignant. En conséquence, nous nous posons trois
groupes de questions :
a) En quoi consiste le discours pédagogique ? Comment s’opèrent les fonctions de
l’enseignant dans chaque étape de la leçon de la CE ?
b) Comment se passe une leçon de CE au DLCF (proportion entre les étapes,
interaction entre enseignant – étudiants, etc.) ? Comment y fonctionne le DP ?

10


c) Pour une rénovation de l’enseignement de la lecture, quelle pédagogie devrait-on
appliquer au DLCF? Quelles sont les qualités requises de l’enseignant et de
l’apprenant ?

3. Méthodologie de recherche
En premier lieu, nous utilisons la méthode de recherche théorique. Nous essaierons
de construire le cadre théorique en analysant le point de vue de différents didacticiens,
surtout celui de F. Cicurel, de L. Dabène, de C. Kramsch et de J. Giasson, sur le discours
pédagogique en général et sur l’enseignement de la CE en particulier, cela en rapport avec
le contexte de notre public vietnamien. Seront donc abordés les concepts centraux de ce
discours en classe de langue, et les principales opérations énonciatives issues des fonctions
de l'enseignant. On passera par la suite aux trois paramètres du modèle de compréhension
en lecture.
Ensuite, la recherche s’inscrit dans une démarche d’investigation descriptive et
d’analyse critique d’une étude de terrain. Une enquête sera réalisée auprès de professeurs
et étudiants du DLCF de l’ULEI-UNH. Nous envisageons aussi d’effectuer des
observations de classe en filmant des cours de chaque niveau universitaire (de la première
à la quatrième année). Ce corpus nous permettra de faire une analyse du DP de nos

professeurs en relevant des points forts, et surtout des points faibles. L’analyse des
résultats nécessite des techniques de statistique, de comparaison et de synthèse…

4. Plan de la recherche
Ainsi, notre recherche comprendra deux grandes parties qui regroupent cinq
chapitres.
Première partie : Cadre théorique
Chapitre 1 : Le discours et la spécificité de la communication en classe de langue
Chapitre 2 : Le modèle de la compréhension en lecture
Deuxième partie : Etude de terrain
Chapitre 3 : L’enseignement de la compréhension écrite et la pratique du discours
pédagogique vus par les acteurs du terrain
Chapitre 4 : Le discours pédagogique sur le terrain : Observations de classe
Chapitre 5 : Les propositions et perspectives.

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Première partie : cadre théorique

Chapitre 1

Le discours et la spécificité
de la communication en classe de langue
Sommaire
1.1. Notion de discours pédagogique
1.2. Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant
1.3. Spécificité de la communication en classe
1.4. Analyses de discours

1.1. Notion de discours pédagogique
1.1.1. Discours
Souvent, discours s’oppose au texte. On considère le texte comme un objet
matériel, formel et clos sur lui-même (on est alors dans l’approche de la grammaire de
texte). En revanche, on parlera de discours à propos de l’objet socio-historiquement situé et
adressé (on se situe alors dans l’analyse du discours) (J.-P. Cuq 2003 : 73). Il est à signaler
que cette distinction tend à disparaître aujourd’hui : ces deux termes peuvent être utilisés
dans le domaine de l’oral et dans celui de l’écrit (voir 1.4.).
En matière d’analyse du discours, cette notion est liée étroitement à Benveniste
dont les travaux ont fondé la linguistique de l’énonciation. Le discours s’oppose à la
langue, système sémiotique virtuel, qui se réalise dans l’instance du discours. Ce dernier
est marqué par des indices (personnels, spatiaux et temporels : moi, ici, maintenant) qui ne
peuvent être interprétés qu’en contexte, c’est-à-dire dans la situation d’énonciation. Cette
conception est pertinente pour notre présent travail, car nous considérons que ce que dit le
professeur en classe se place dans un contexte où interviennent un locuteur et des
interlocuteurs dans un lieu et en un espace de temps déterminés au moyen d’un code pour
réaliser un acte pédagogique.
En se basant sur la fonction, H. Widdowson a défini le discours comme
« l’utilisation d’énoncés en combinaison pour l’accomplissement d’actes sociaux ».

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(1979 : 93). C. Kramsch (1996 : 10) a distingué deux fonctions du discours : une fonction
propositionnelle (ce que disent les mots) et une fonction illocutoire (ce que l’on fait par les
mots, par exemple : accuser, s’excuser, demander une information). Prenons l'exemple
d’un échange en classe au début d’une séance « Qui est de service aujourd’hui ?». Le
contenu propositionnel est une simple demande (constituée par un pronom interrogatif +
être de + nom) pour connaître la personne qui est de chargée de la tâche. Mais, cet énoncé
peut être interprété comme une demande de nettoyer le tableau, d’arranger les tables ou de

préparer les supports nécessaires au déroulement de la séance.
C. Kramsch a aussi mentionné les conditions nécessaires à la réussite de la
communication, c’est que le discours doit présenter à la fois la cohésion et la cohérence. La
cohésion relie les contenus propositionnels des phrases et assure un développement
thématique satisfaisant. Par exemple :
P : Qui est de service aujourd’hui ?
E : C’est Nam qui est de service.
Ici, c’est l’ordre des mots et les éléments anaphoriques qui indiquent la continuité entre ces
deux phrases. Quant à la cohérence, elle relie les fonctions illocutoires. Mais il arrive
qu’un dialogue soit cohérent sans être apparemment cohésif. Par exemple :
P (en montrant le tableau) : Qui est de service aujourd’hui ?
E : Oui, je vais l’essuyer.
Pour qu’il y ait cohésion l’étudiant devrait d’abord se présenter : C’est moi qui suis de
service. Mais ici la valeur illocutoire de la question est celle d’ordre : le tableau n’est pas
propre il faut l’essuyer. L’étudiant comprend et va l’exécuter (Oui, je vais l’essuyer). Dans
ce cas, la prise en compte des actes illocutoires nous permet de comprendre la relation
entre ces deux énoncés. Lors de la conversation, le sens d’un discours, selon C. Kramsch
(1996 : 11) « est découvert par le destinataire grâce aux multiples points de repère que le
destinateur y a placés pour exprimer ce qu’il veut dire ».
1.1.2. Discours pédagogique et caractère métalinguistique
1.1.2.1. Discours pédagogique
Par discours pédagogique, nous entendons toute production orale ou écrite faite
par l’enseignant pour réaliser un acte éducatif et formatif. A l’oral, il est secondé par le

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geste et les expressions du visage, l’écrit se fait au tableau en classe et sur papier dans /
sur les travaux des apprenants.
Pour mieux situer l’objet de notre étude, nous jugeons nécessaire de l’examiner en

référence à la conception de quelques chercheurs. Le discours pédagogique sera mis en
rapport avec le discours didactique, le discours formatif et le discours de classe (langage
de classe).
a) Discours pédagogique et discours didactique
- Commençons par Désirat et T. Hordé, qui accordent une importance particulière à
la notion de DP. Ce sont eux qui ont assuré la composition du numéro 45 de Langage,
mars 1977 consacré à Formation des discours pédagogiques, auquel de nombreux
linguistes ont contribué, par exemple, S. Delesalle, P. Kuents, G. Petiot… Dans
l’introduction, ces deux auteurs précisent que les discours pédagogiques ont un statut
particulier et qu’on se trouve devant deux perspectives :
+ Dans le but de vérifier la définition de la fonction de l’école, « l’analyse des
discours pédagogiques prend pour objet les textes des manuels scolaires, les copies
d’élèves ou les consignes des professeurs, les rapports d’inspection ou de concours, etc.
L’organisation linguistique de ces discours, leurs formes énonciatives, le classement de
leur contenu informatif justifient les frontières internes et externes du discours
pédagogique » (1977 : 3). Reflets immédiats de l’idéologie de la classe dominante, les
discours pédagogiques s’opposent aux discours de contestation (polémiques au sens
général, politiques, etc.) et à des discours non idéologisés (scientifiques).
+ Plus largement, le discours pédagogique ne serait qu’une des formes du discours
didactique. Il se caractériserait par l’absence de problème d’énonciation (la phrase étant
émise comme s’il n’y avait pas de sujet d’énonciation spécifique, elle peut avoir été dite
par X ou par Y). Le discours pédagogique est aussi proche que possible de la description
grammaticale : en décrivant la langue, on décrit un type de discours dont le sujet
d’énonciation est absent.
Selon cette conception, le DP a un champ d’application très vaste qui empiète sur
celui du discours didactique. C. Désirat et T. Hordé soulignent que ces deux points de vue
ne sont pas contradictoires (ils ont été souvent soutenus par les mêmes) sans clairement
définir ce qu’est le discours didactique.

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- Six ans plus tard dans le domaine de la didactique de langues, C. Kramsch publie
en 1984 une étude très fouillée sur Interaction et discours dans la classe de langue,
rééditée en 1996. Ce livre est né de nombreuses années qu’elle a passées à enseigner
l’allemand aux Etats-Unis et le français en Allemagne, l’orientation y est nettement
didactique.
C’est le groupe « discours dans la classe de langue » qui retient notre attention. On
trouve dans ce livre une définition complète des notions de discours et de communication
en termes de socio-linguistique interactionniste (1996 : 9). « La conception du discours
comme processus d’élaboration à plusieurs niveaux et entre deux ou plusieurs
interlocuteurs, dans une situation de communication donnée, relativise les productions
langagières et les insère dans un réseau d’interactions personnelles et sociales. » L’aspect
interactif « est réalisé dans le double discours qui se déroule dans la classe de langue :
discours enseigné ou contenu de l’enseignement, discours didactique ou interaction entre
maitre et élèves » (1996 : 35).
D’après C. Kramsch, les conditions psychologiques et sociales des années 80
poussent les théoriciens et didacticiens à réévaluer le contenu du discours dans la classe de
langue. Ce discours a deux aspects principaux : un aspect constitutif et un aspect régulatif.
Le premier porte sur le contenu de l’enseignement, ses objectifs pédagogiques, son
traitement didactique et son évaluation ; il est l’expression directe du cursus et de la
politique pédagogique choisis. Le second a trait au mécanisme de l’interaction ; c’est la
trame interactionnelle sur laquelle se tisse et s’apprend la langue étrangère dans la salle de
classe (1996 : 38).
Ici C. Kramsch oppose discours enseigné à discours didactique qui correspondent
respectivement à contenu de l’enseignement et interaction entre maitre et élèves. C’est le
discours régulatif émanant de l’interaction entre maitre et élèves qui correspond à l’objet
de notre recherche quoiqu’il soit désigné sous le nom de discours didactique (non pas de
discours pédagogique). Et il faut ajouter que C. Kramsch n’a pas non plus donné une
définition complète de ces deux notions.

- La distinction entre discours pédagogique et discours didactique a été faite
explicitement par W. Burlinska en 2012 dans sa thèse de doctorat intitulé Le discours
pédagogique dans la formation initiale des enseignants de langues étrangère. Pour ce
faire, il a eu recours au couple « pédagogie vs didactique » en citant Altet (1997 : 10). La

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pédagogie recouvre « le champ de la transformation de l’information en savoir par la
médiation de l’enseignant, par la communication, par l’action interactive dans une situation
éducative donnée ». Dans ce sens, il est utile de distinguer la didactique (domaine de la
gestion du savoir préalable au moment de la leçon) de la pédagogie qui est le traitement et
la transformation « de l’information en savoir par la pratique relationnelle et l’action de
l’enseignant en classe, par l’organisation de situation pédagogique pour l’apprenant. »
(ibidem : 11). A ces deux types d’actions enseignantes il fait correspondre deux types
de discours :
+ le discours didactique relatif aux manuels, notes, fiches pédagogiques, etc.
+ le discours pédagogique qui correspond au discours interactif des échanges en
classe.
Le discours didactique renvoie prioritairement au discours comme texte qui offre
une forme assez fixe aux connaissances et savoirs à acquérir (dans la didactique de
langues, les textes exposent les apprenants à la langue cible selon une perspective lexicale,
grammaticale ou

discursive

de

choix).

Le

discours

pédagogique

relève

particulièrement du paradigme interactionniste et communicatif du discours lequel est
considéré comme responsable des processus acquisitionnels survenus grâce à l’action
enseignante.
Voici la définition complète du DP faite par W. Burlinska (2012 : 67) : « Le
discours pédagogique est une production verbale interactive visant la communication
et la réalisation d’une action éducative et formative, pourvue d’une structure interne
relative au genre de discours adopté et soumise à un procès dynamique de construction
sous-entendant des activités cognitives importantes, ancrée dans un contexte précis dont
elle dépend et qu’elle influence. »
Nous partageons entièrement cette conception en ce sens qu’elle met l’accent sur
l’aspect interactif, la structure interne et le contexte dans lequel est produit le DP.
Seulement, nous proposons d’inclure dans le contenu les productions écrites et dans les
formes d’expression les moyens non verbaux, qui jouent un rôle important dans la
communication en classe.
b) Discours pédagogique vs discours formatif et discours de classe
b1. Le discours formatif est celui qui sert à la formation des enseignants. Pour la
comparaison, nous reprenons le point de vue de W. Burlinska (2012 : 66) : « le discours

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relatif à la formation des enseignants peut être considéré comme un discours pédagogique

par excellence, dans le sens de remplir les conditions suivantes :
- c’est l’ensemble des interactions de nature verbale à visée extralangagière de type
praxéologique ;
- c’est un moyen servant la transformation de connaissances, de représentations, de
schèmes de sens des interactants ;
- la situation de communication est de type institutionnel et elle impose des rôles et
des places spécifiques aux interactants qui acceptent le contrat de communication ;
- le discours recourt au répertoire spécifique d’activités discursives susceptibles de
réaliser les objectifs liés au contexte. »
b2. Pour animer une classe, on doit réaliser un certain nombre d’actes de parole
comme saluer, donner, faire faire quelque chose, clore la séance, etc. au moyen des
énoncés liés à la situation de l’enseignement/apprentissage. Exemples :
Assurer la discipline et contrôler de
la classe

Saluer
Bonjour
Bonjour (le matin)
Bonjour (l'après- midi)
Bonsoir
C'est tout pour aujourd'hui, au revoir
Au revoir
À demain/la semaine prochaine

Ecoutez/écoute/moi/le/la
Regardez/regarde l'image
Arrêtez de parler/bouger/faire tout ce
bruit
Parlez/parle calmement
Chut !

Restez/reste tranquille
Arrêtez/arrête
Faites/fais attention
Levez/lève la main
Rangez-vous
Attendez/attends
Ne commencez/commence pas encore
Ne faites/fais pas… !

Donner et recevoir
Voilà/tiens/tenez
Merci beaucoup
De rien
Est-ce que je peux… ?
Donnez/donne/moi/lui…

Ces énoncés peuvent être appelés vocabulaires, langages ou discours de classe.
Bien que ne relevant pas du DP tel que nous l’avons défini ci-dessus, ils sont
indispensables pour le fonctionnement de la classe. Nous devons donc les maitriser.

17


1.1.2.2. Caractère métalinguistique
La notion du DP doit être examinée en référence au métalangage. Selon le
Dictionnaire de didactique des langues de R. Galisson et D. Coste (1976 : 338) « le
métalangage (appelé aussi métalangue) est un langage sur un langage, c'est-à-dire un
langage construit pour décrire le langage naturel. On distingue ainsi d’une part « le langage
objet » pour désigner le langage naturel qui comporte des référents extra-linguistiques et
parle des objets, et d’autre part « le langage instrument » qui comporte des référents

linguistiques et des signes du langage objet ».
De là, on peut observer que la dimension métalinguistique constitue un aspect
majeur du cours de langue. L’enseignant s’en sert pour décrire, expliquer la langue cible et
pour la faire pratiquer à travers des échanges. Il y a ici un double niveau de
communication.
Le caractère métalinguistique se trouve même dans l’introduction des objets du
monde extérieur en classe ; ils ne sont pas nommés à des fins pragmatiques. Par exemple,
si le professeur dit en montrant par exemple le tableau : « Ceci est un tableau », il fait une
action d’ordre métalinguistique. Dans la vie de tous les jours, on rencontre rarement ce
type de phrase qui n’apporte presque pas d’information. Mais dans la situation de classe,
les apprenants interprètent cette phrase comme une formulation rapide, raccourcie d’un
énoncé métalinguistique : Ceci, (que je montre ou dont je parle) s’appelle un tableau.
Cette pratique est comprise par les apprenants comme un moyen économique de nommer
la réalité. Elle entraîne ainsi pour les participants un décodage à opérer afin de pouvoir
appréhender sa portée métalinguistique.
Dans les cours de compréhension écrite, on utilise de plus en plus de documents
authentiques. La réception et l’exploitation de ces « référents extérieurs » en classe obéit à
des règles propres à la situation d’apprentissage. De plus, avant d’être introduits dans la
classe, ces documents subissent souvent des transformations : raccourcissement, filtrage
des difficultés… pour les apprenants. Choisis dans un but pédagogique précis, ils
entraînent des activités métalinguistiques, à savoir : discours explicatifs, questionnement
sur le sens, commentaires divers…
Le texte « Consignes d’incendie » utilisé en première année de notre Département
en est un exemple. Il ne se lit pas de la même manière qu’à l’extérieur, mais se travaille

18


avec des stratégies d’enseignement de la CE. Pour faire comprendre le texte, l’enseignant
doit guider les stratégies de lecture des apprenants en leur indiquant les repérages à

réaliser. Ensuite, il opère une vérification de ce qui est compris (voir chapitre 8).
La classe constitue une situation de communication spécifique avec ses lois
propres, son code, son rituel et un contrat de participation auxquels les participants sont
liés. Dans ce contexte, la communication qui s’y déroule diffère des énoncés ayant une
portée communicative caractérisant la communication en langue maternelle. Il n’est donc
pas toujours nécessaire de vouloir imiter à tout prix les échanges de l’extérieur pour avoir
des échanges de communication authentique.
Il est à remarquer que le discours tenu par les participants de la classe de langue est
en fait le métadiscours si on se base sur la distinction saussurienne langue/parole comme
l’a fait A. Borillo (1985 : 47) :
« Si la métalangue est définie comme une langue, un métadiscours pourrait être
compris comme une réalité concrète de la métalangue, renvoyant à la situation
particulière dans laquelle cette actualisation aurait lieu ».
1.2. Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant
Comme nous l’avons mentionné, le travail de l’enseignant est caractérisé par trois
fonctions cardinales : informateur (informer), meneur de jeu (organiser) et évaluateur
(évaluer). Ces trois fonctions structurent la métacommunication dans la classe et se
réalisent à travers une série d’opérations métalinguistiques. D’après L. Dabène (1984), le
discours pédagogique en classe de langue comprend les sous-discours suivants :
1. Les métadiscours issus de la fonction d’ « informateur »
2. Les métadiscours issus de la fonction « meneur de jeu »
3. Les métadiscours issus de la « fonction d'évaluateur ».
1.2.1. Métadiscours issus de la fonction d’« informateur »
Cette fonction implique la transmission du savoir. Il s’agit d’un savoir fixé par les
concepteurs du manuel et par l’institution. En classe de langue, elle consiste surtout à faire
acquérir des connaissances sur la langue et la culture étrangères. Ce travail représente une
partie importante du discours de l’enseignant. Ce vecteur entraîne trois grands types de
métadiscours :

19

-

le métadiscours informatif ;

-

le métadiscours explicatif ;

-

le métadiscours descriptif.

Les deux premiers types servent à l’explication du sens d’un mot ou d’une
séquence tandis que le dernier est utilisé généralement pour éclaircir des règles
grammaticales.
a) Métadiscours informatif
L’enseignant effectue cette opération en nommant les choses. On voit ici un
processus onomasiologique, qui part de la notion vers le signe. Selon J.-P. Leduc-Ardine
(1980), il s’agit d’opérations de dénomination. Ce type d’opération fait l'objet d’une étude
effectuée par F. Cicurel (1985 : 45). Nous en reproduisons quelques-unes.
- Elle a remarqué que l’opération de dénomination apparaît quand surgit dans la
situation de classe un manque lexical ; en raison d’une absence de connaissance
linguistique ou de l’usage erroné d’un terme, l’enseignant peut alors fournir le signe qui
correspond au référent. Un exemple du cours de première année portant sur l’explication
du mot « extincteur » :
P16 : C’est bien en vietnamien/ Essayez d’expliquer en français ?
E14 : C’est une machine.
P17 : C’est une machine / Ou bien ce n’est pas vraiment une machine // c’est un

appareil ::
E15 : pour éteindre le feu.
En disant : « ce n’est pas vraiment une machine // c’est un appareil », l’enseignant donne
le terme approprié à la suite d’une production erronée de l’élève. Cette opération peut se
traduire par la formule :

Y inapproprié, c’est X approprié

- Une autre possibilité d’accès au sens est de recourir à des représentations
iconiques : dessin, geste, mimique, objet… L’enseignant montre le référent et lui attribue

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le signe linguistique correspondant. C'est un type de définition qui se base sur une
référence extralinguistique. Par exemple, l’enseignant montre l’objet et dit : « Ceci est
un… stylo ».
La formule suivante peut alors être retenue :

Geste, voilà X

-

Selon la forme utilisée, le mot inconnu est placé en fin de l’énoncé et précédé par les
éléments connus. Exemple : Comment s’appelle un établissement de bienfaisance ? Ça s’appelle ?... c’est celui qui fait du bien dans un intérêt social. Ce qui amène au
schéma suivant :

Y connu se nomme X inconnu

Y connu est un mot/une expression/un terme inapproprié ou un élément

extralinguistique.
On peut remarquer dans la mise en œuvre de ces opérations par l’enseignant une
apparition régulière des verbes de dénomination tels que appeler, dire, se nommer ou c’est.
Il est à noter la généralisation du pronom « on », par exemple, dans : on dit, on pourrait
dire, on appelle… Enfin, pour désigner l’objet, le terme ça est souvent rencontré : on
appelle ça, ça s’appelle…
La spécificité de l’opération de dénomination est qu’elle n’exige pas une
terminologie ou un lexique spécialisé mais des mots ordinaires de la conversation courante.
b) Métadiscours explicatif
Ce discours est appelé aussi « glose métalinguistique » par H. Besse (1980b : 102).
Il est mis en œuvre par l’enseignant pour élucider le sens d’un segment. Ces opérations se
manifestent par une grande diversité de réalisations discursives pour expliquer le signe

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inconnu au moyen de la paraphrase (appelé aussi « traduction intralinguale » ou
reformulation par R. Jakobson, 1963), de la définition, du recours au contexte ou de
l’utilisation d’un exemple. Nous allons étudier ces opérations plus en détail.
+ Paraphrase
H. Besse (1975 : 55) définit la paraphrase comme « l’ensemble des énoncés qui,
utilisés dans le même type de communication et la même situation de discours que l’énoncé
de départ, traduisent sensiblement la même intention de communiquer, ou bien ont la
même valeur d’information pour un auditeur compétent ».
La paraphrase vise à identifier le sens au moyen des relations entre deux énoncés.
Elle implique un jugement métalinguistique. Pourtant, ce moyen d’explication peut
s’actualiser sans avoir recours à un lexique métalinguistique explicite.
R. Galisson (1979 : 20) propose une classification des procédés paraphrastiques qui
se subdivisent en :
- paraphrases paradigmatiques (ou de substitution) ;

- paraphrases syntagmatiques (ou d’expansion).


Les paraphrases paradigmatiques

L’énoncé remplaçant et l’énoncé remplacé s’excluent mutuellement, mais pourraient se
remplacer dans un même contexte. On en observe deux catégories :
- Des paraphrases synonymiques
Exemple : audace
Il a la trouille.

pour

courage

pour

Il a peur.

- Des paraphrases antonymiques
Exemple : Marie est intelligente, c’est-à-dire, Marie n'est pas bête.
Une maison inhabitée  Une maison qui n’est pas habitée.


Les paraphrases syntagmatiques
Elles apparaissent dans le même contexte et constituent un prolongement de l’énoncé

de départ. Ce prolongement peut être une précision ou une illustration de l’énoncé source.
Exemple :
- Qu’est-ce que ça veut dire inondation, est-ce que la digue est rompue ?

- Oui, elle s’est rompue et toute la région est maintenant sous l’eau.

22


*

*

*

De ce qui précède, on peut remarquer que la paraphrase est en fait la reprise d’un
discours antérieur appelé « discours source ». Elle implique « une activité métalinguistique
d’identification des sémantismes de X et Y » (C. Fuchs, 1982 : 33). Ainsi, l’interprétation
du sens du discours de départ se base sur le discours paraphrasant. Comme il n’existe pas
de synonymie totale entre un sémantisme X et un sémantisme Y, l’activité d’identification
comporte la suspension d’un certain nombre de différences qui existe entre X et Y. Il
appartient alors à l’enseignant d’indiquer ce glissement de sens provoqué par la
paraphrase.
Sur le plan formel, on reste toujours dans la situation du discours de départ,
l’énoncé paraphrasant est placé à côté de l’énoncé inconnu ou bien il est introduit par des
présentateurs métalinguistiques comme : on peut dire aussi, autrement dit, etc. Le schéma
suivant représenterait ce phénomène :

X inconnu, Y connu

+ Définir
Un autre procédé explicatif que l’enseignant peut utiliser est la définition du terme
inconnu. Elle diffère de la paraphrase par le fait que dans le cas du discours paraphrasant,
l’énoncé de départ et l’énoncé explicatif se trouvent dans un même contexte tandis que

dans le cas de la définition, le terme source est extrait de son contexte d’origine. On
observe ici l’apparition des introducteurs métalinguistiques, des termes classificateurs
comme sorte de, personne qui, acte de, celui qui…
R. Galisson (1979 : 12) distingue les définitions relationnelles et les définitions
substantielles :
- Les définitions relationnelles renvoient à la racine du terme à définir. Exemple :
Paul travaille, c’est-à-dire Il a un travail.
Extinction vient du verbe éteindre.
On arrive au schéma suivant :

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X inconnu en RELATION avec racine de X

En principe, pour que ce processus soit réussi, le mot-racine doit être connu des
apprenants.
- Les définitions substantielles
Elles comportent un signifié voisin et des différences spécifiques. Selon R. Galisson, « le
définissant doit toujours être mieux connu que le défini ». Exemple : Villa, c’est une
maison moderne de plaisance ou d'habitation, avec un jardin. On peut schématiser comme
suit :
X inconnu, c’est Y signifié voisin connu +
(facultativement) différences spécifiques connues

+ Se référer à une situation
Un troisième procédé d’explication est le recours à une situation pour élucider le
sens d’un terme inconnu. C’est le contexte qui permettra à l’apprenant de saisir le sens du
signe inconnu. Ce procédé peut se traduire par le schéma suivant :

X inconnu veut dire X inconnu dans un contexte connu

Exemple : Pour expliquer le groupe « en forme », le professeur peut utiliser
« quand tu te sens bien (tu n’es pas malade, tu as une bonne condition physique), tu es en
forme ».
Il est à remarquer que la nouvelle situation est souvent introduite par des termes
comme si, quand… On note également que le sujet énonciateur peut être :
Vous = les élèves, la classe.
Tu = l’élève à qui on explique le signe.

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Je = l’enseignant – le locuteur neutre de la langue cible.
Une autre remarque : l’enseignant est enclin à utiliser le contexte de la classe qui a des
rapports avec les apprenants.
Enfin, il faut ajouter qu'une situation peut être introduite par la relation cause et
effet. Par exemple, pour expliquer « pollué », le recours à l’origine de cet état est bien
efficace : Les déchets industriels des usines dans notre région polluent ce fleuve.
c) Métadiscours descriptif
Ce type de métadiscours vise à rendre compte de la constitution et du
fonctionnement de la langue-cible en tant que système. Il est d'ordre métalinguistique, mais
il ne correspond pas aux discours grammaticaux écrits dans les livres de grammaire
savante. L’objectif du travail de l’enseignant est d’enseigner la langue et non pas de la
décrire. Ce discours descriptif est caractérisé par ce qui suit :
c1. Prise en compte du « patrimoine métalinguistique » de l’apprenant
Comme le travail de l’enseignant a pour but d’aider l’apprenant à comprendre et à
utiliser la structure étudiée, son discours « grammatical » ne vise pas à une description
exhaustive d'un fait linguistique comme dans les ouvrages de grammaire. Il s'agit plutôt
d'une sélection des phénomènes considérés comme les plus utiles sur le plan pédagogique.

Cette tendance est accompagnée par une progression des contenus en spiral qui est en
vogue avec l'approche communicative. Cette progression stipule qu'un contenu sera répété
et rehaussé plusieurs fois dans le processus d'apprentissage pour favoriser une acquisition
par imprégnation de la part de l'apprenant.
Un des critères à prendre en compte dans la sélection effectuée par l'enseignant est
le « patrimoine métalinguistique » des apprenants. L'enseignant ne peut pas utiliser des
termes métalinguistiques entièrement inconnus pour expliquer un mot ou un énoncé
nouveaux. Cela peut provoquer des confusions chez les apprenants. En conséquence, selon
H. Besse (1977 : 20), l’apprentissage progresse par l'acquisition des « compétences
intermédiaires » qu'il ne faut pas court-circuiter.
« Nous avons vu qu'il n'y a pas de réflexion grammaticale sans présupposés
métalinguistiques, sans modèle construisant cette réflexion. Or, il n'est pas dit que les
apprenants disposent du même modèle que le professeur, tout comme le modèle du

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