L''''enseignement de l''''expression orale au lycée Yen Khanh B – Ninh Binh

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE
-------***--------

NGUYỄN LƯƠNG LỆ CHI

L'ENSEIGNEMENT DE L'EXPRESSION ORALE
AU LYCÉE YEN KHANH B-NINH BINH
( GIẢNG DẠY KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI CHO HỌC SINH
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC YÊN KHÁNH B - NINH BÌNH)

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

601410

HANOI - 2009


UNIVERSITÐ NATIONALE DE HANOI
ÐCOLE SUPÐRIEURE DES LANGUES ÐTRANGÌRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE
-------***--------

NguyÔn l-¬ng lÖ chi

L'ENSEIGNEMENT DE L'EXPRESSION ORALE
AU LYCÉE YEN KHANH B-NINH BINH
( GIẢNG DẠY KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI CHO HỌC SINH

TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC YÊN KHÁNH B - NINH BÌNH)

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique et méthodologie de l'enseignement du français
Code de la spécialité: 601410
Directeur de recherche: Dr - Prof. NGUYEN QUANG THUAN

HANOI - 2009


TABLES DES MATIÈRES
INTRODUCTION
CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
I.1. LE CHOIX DU SUJET...................................................................................................3
I.2. LA FORMULATION DU PROBLÈME........................................................................5
I.3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE.......................................................................5
I.4. LES QUESTIONS DE RECHERCHE...........................................................................5
I.5. LA DÉLIMITAION DE LA RECHERCHE..................................................................6
I.6. LE PLAN DE TRAVAIL...............................................................................................6
CHAPITRE II: LE CADRE THÉORIQUE
II.1. LA DÉFINITION DES CONCEPTS.............................................................................7
II.1.1 La communication et ses composantes............................................................7
II.1.1.1. La notion de compétence de communication ..............................................7
II.1.1.2. Les différentes composantes de la compétence communicative .................7
II.1.1.3. La communication orale réelle et communication orale dans la classe......9
II.1.2. La définition de l'expression orale................................................................11
II.2. L'ENSEIGNEMENT DE l’EXPRESSION ORALE...................................................12
II.2.1. L'enseignement de l'EO à travers des méthodes...........................................12
II.2.1.1. L'enseignement de l'expression orale dans l'approche traditionelle.........12

II.2.1.2. L'enseignent de l'expression orale à travers la méthode directe...............13
II.2.1.3. L'enseignement de l'EO à travers l'approche SGAV.................................14
II.2.1.4. L'enseignement de l’EO à travers l'approche communicative..................14
II.2.2. Les facteurs dans l’enseignement/apprentissage de l'EO............................15
II.2.2.1. Les facteurs dans l'apprentissage de l'EO.................................................15
II.2.2.2. Les facteurs dans l'enseignement de l'EO.................................................19
II.2.3. Les activités de l'expression orale en classe de langue.................................22
II.2.4. Le travail de groupe......................................................................................28
CHAPITRE III: LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
III.1. LA PREMIÈRE ENQUÊTE.......................................................................................31
III.1.1. La population et échantillon de recherche...................................................31
III.1.1.1. La population de recherche......................................................................31
III.1.1.2. L'échantillon de recherche........................................................................32
III.1.2. Le questionnaire...........................................................................................32
III.1.2.1. Le questionnaire........................................................................................32
III.1.2.2.Le déroulement de l'enquête......................................................................33
III.2. LA DEUXIÈME ENQUÊTE.....................................................................................34
III.2.1. La population et échantillon de recherche...................................................34


III.2.1.1 La population de recherche.......................................................................34
III.2.1.2. L'échantillon de recherche........................................................................35
III.2.2. Le questionnaire...........................................................................................35
III.2.2.1. Le questionnaire........................................................................................35
III.2.2.2. Le déroulement de l'enquête.....................................................................36
III.3. L'OBSERVATION DIRECTE...................................................................................36
III.3.1. L'observation directe....................................................................................36
III.3.2. Le déroulement............................................................................................36
CHAPITRE IV: L’ANALYSE ET L’ INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
IV.1. L'ENQUÊTE DES ENSEIGNANTS..........................................................................37

IV.1.1. L'analyse des résultats..................................................................................37
IV.1. 2. L'interprétation des résultats.......................................................................46
IV.1.2.1. Le manque de motivation..........................................................................46
IV.1.2.2. Le charge du travail d'enseignement........................................................47
IV.1.2.3. La condition de travail..............................................................................47
IV.1.2.4. La méthodologie........................................................................................47
IV.2. L'ENQUÊTE DES APPRENANTS...........................................................................48
IV.2.1. L'analyse des résultats.................................................................................48
IV.2. 2. L'interprétation des résultats...................................................................... 57
IV.2.2.1 Les problèmes psychologiques ..................................................................57
IV.2.2.2. L'attitude et la motivation des apprenants ...............................................58
IV.2.2.3. Le manque des idées..................................................................................59
IV.2.2.4. Le manque d'environnement pour la pratique de la langue .....................59
IV.2.2.5. Les conditions matérielles.........................................................................59
IV.2.2.6. L'utilisation du vietnamien........................................................................60
IV.3. L'OBSERVATION DIRECTE.................................................................................. 60
IV.3.1. L'analyse de l'observation directe................................................................60
IV.3.2. L'interprétation des résultats........................................................................63
IV.4. LES IMPLICATIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES………....64
IV.4.1. L'attitude et la motivation de l'apprenant.....................................................64
IV.4.2. Les conditions matérielles :.........................................................................65
IV.4.3. Des suggestions méthodologiques...............................................................66
IV.4.4. Les implications pour les activités de l'EO ................................................67
IV.5. LES LIMITES ET LES PERSPECTIVES ................................................................69
CONCLUSION....................................................................................................................70

BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................71
ANNEXES

INTRODUCTION
Dans le contexte actuel de la mondialisation, la langue étrangère est devenue un
outil indispensable. Compte tenu de l'importance de la langue étrangère, le Vietnam
accorde une place de plus en plus importante à l'enseignement des langues étrangères. À
côté de l'anglais, le français est considéré comme une "langue étrangère privilégiée". Le
français présente dans tous les cycles du système éducatif du primaire à l'université.
La didactique des langues étrangères a dû effectuer un long parcours avant
d’arriver à la nouvelle vision qui est l’approche communicative. Il ne s’agit plus
seulement d’enseigner la langue mais d’enseigner à communiquer dans cette langue.
Les mutations au sein des sciences du langage, prioritairement dans la
pragmatique et la sociolinguistique ont largement influencé ces nouvelles orientations
dans le domaine des langues étrangères. Aujourd’hui, on ne peut pas parler de
l’enseignement des langues sans mentionner la capacité communicative que doit procurer
les apprenants et apprendre une autre langue, l'essentiel est pour des besoins réels de
communication.
Au Vietnam, l'enseignement des langues étrangères selon la méthode
traditionnelle a cédé la place à l'approche communicative (AC) après son existence
pendant quelques décennies. L'apparition de l'AC a fait dans l'enseignement et
l'apprentissage des langues étrangères une révolution méthodologique selon laquelle les
quatre compétences de communication sont considérées comme indispensables dans
l'acquisition d'une langue chez les apprenants. Ils doivent acquérir les habiletés
langagières: compréhension orale (CO), expression orale (EO), expression écrite (EE),
compréhension écrite (CE).
Pourtant

jusqu'à

maintenant,

l'enseignement/l'apprentissage

des

langues

étrangères au Vietnam n'efface pas encore la trace de la méthode traditionnelle. Les
élèves peuvent bien acquérir des connaissances linguistiques (la phonétique, le
vocabulaire, la grammaire) mais ont du mal à pratiquer une langue étrangère dans les
situations de la vie quotidienne. Au milieu scolaire, la compétence de l'expression orale
est encore bien négligée pour plusieurs raisons: cette compétence n'est pas encore
évaluée à l'examen; le programme d'étude est surchargé;

les lycéens ont trop de

1


préoccupations; la plupart d'entre eux ne détermine pas l'importance de
l'apprentissage

l'EO dans

d'une langue étrangère. De plus, les enfants ou adolescents qui

apprennent une langue étrangère sont bien souvent démotivés par l’école elle-même et
n’ont pas de véritables besoins de communication en langue étrangère parce qu’ils
peuvent très bien communiquer avec l’enseignant en langue maternelle.
On remarque aussi que la capacité de l’expression orale des apprenants au milieu
rural est plus faible que ceux qui vivent en ville où les conditions de vie beaucoup
meilleuses.

Face à cette réalité, nous voulons, dans ce mémoire, aborder la réalité de
l'enseignement de la compétence abordée dans un lycée qui se situe au milieu rural. De la
réalité pédagogique, on peut mener des solutions convenables pour améliorer la
compétence orale chez les lycéens.

2


CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE
I.1. LE CHOIX DU SUJET
La province de Ninh Binh, d’une superficie de 1.420km2 est située à 93km au sud
de Hanoi. Elle est favorisée par la nature avec une harmonie entre montagnes et plaines,
fleuves et mer... qui, ensemble, lui ont fait donner le nom de baie de Halong terrestre en
raison de ses nombreux paysages pittoresques: Tam Coc, Van Long, Trang An, le parc
national de Cuc Phuong... Ninh Binh est en particulier une terre de vestiges historiques: à
ce jour, il en a été répertorié plus de mille, quatre-vingt d’entre eux étant classés vestige
national tels que l’ancienne capitale de Hoa Lu, la pagode Bich Dông, le temple Thai Vi,
la grotte Thien Ton, la pagode Dich Long, la cathédrale Phat Diem.....Ninh Binh est
vraiment un point d’arrivé attirant sur le plan touristique du pays. Les visiteurs
francophones y fréquentent assez souvent. Alors, pour développer la potentialité
touristique et de service, les responsables n'oublient pas d’intensifier l'enseignement des
langues étrangères au milieu scolaire pour former des futurs employés qui puissent bien
communiquer avec les visiteurs et les partenaires francophones¸.
À l'heure actuelle, le français est une de deux langues enseignées officiellement
dans les écoles de la province. Ici, le français est considéré comme langue vivante 1 avec
le programme de 7 ans et le programme de 3 ans. Il existe aussi des classes à option pour
les élèves doués en français.
Pour les élèves, le français est une langue difficile mais ils peuvent bien acquérir
des connaissances linguistiques et se débrouiller assez bien pour l'épreuve de CE et d'EE.
Une réalité existe jusqu'à présent: les élèves ont du mal à s'exprimer à l'oral. De plus,

cette compétence n'intéresse pas beaucoup les enseignants. Pour la plupart d'entre eux,
l'essentiel est que leurs élèves peuvent passer le bac et le concours d'entrée à l'université
dont l'oral est absent. Mais, les élèves qui puissent suivre l'étude supérieure ont avoué
qu'ils rencontraient beaucoup de difficultés dans la pratique de l'EO. D'après eux, les
connaissances acquises au lycée sont très importantes, c'est aussi le moteur pour qu'ils
fassent des efforts pour maîtriser le français.
Depuis l'an 2006, face aux besoins de réforme dans l'enseignement des langues
étrangères, le manuel Tieng Phap 10, 11, 12 est mise à la disposition pour but de
développer les quatre compétences de communication des lycéens. Depuis cette année

3


scolaire, les lycéens commencent à apprendre non seulement les connaissances
linguistiques mais encore l’utilisation de la langue dans les situations de communication.
Ces ouvrages sont bien considérés, car ils présentent certains avantages: élaborés
par la coopération entre des auteurs français et vietnamiens, ils sont dignes de confiance
du point de vue de la langue et des principes méthodologiques. Par rapport aux
précédents, ils sont plus ou moins adaptés à notre public et les nouveaux besoins de la
société pour l’enseignement des langues étrangères de nos jours.
À chaque leçon, l'apprenant assiste à une séance de l'EO pour pratiquer les
connaissances linguistiques acquises. Quant à la structure, il y a 12 leçons qui sont
divisées en parties précises comme le lexique, la grammaire, les 4 compétences: CE, CO,
EO, et EE. En ce qui concerne la compétence de l'EO, il existe de différents types
d'exercices comme le jeu de rôle, la présentation d'une idée, le débat, la discussion,
l'exposé, et les thèmes sont très variés: loisir des jeunes, résultats techniques et
scientifiques modernes, littérature française,etc. Presque tous les exercices sont assez
intéressants. Ils vont du simple au complexe, du facile au difficile. Des exercices de l'EO
commencent par le fait de répondre aux questions assez précises et puis on passe à
l'échange d'idées, un exposé, un jeu de rôle. Les thèmes intéressent bien les élèves par

leur actualité.
Le lycée Yen Khanh B se situe à Ninh Binh. À présent, la plupart des jeunes
vietnamiens s'habituent à la vie moderne et agitée, ils deviennent moins réservés.
Pourtant, issus des familles paysannes, nos élèves n’ont pas beaucoup d’occasions de
contacter avec le monde moderne. Leur condition de vie est très modeste pour fréquenter
les medias. La plupart d'entre eux gardent encore la réserve et timidité - la nature des
Vietnamiens. Cela les empêchent beaucoup dans tous les domaines dont l'apprentissage
du français en général et de l'EO en particulier. En réalité, parmi les quatre compétences
de communication, nous avons remarqué que les élèves au lycée Yen Khanh B sont assez
faibles en expression orale. Dans les séances d'EO, les apprenants prennent rarement la
parole. En face du professeur et d'autres camarades, l'apprenant peut se sentir en
difficulté pour s'exprimer aisément en français: il a peur de commettre des erreurs, d'être
critiqué par le professeur, etc.

4


Intéressée par l'importance de l'EO et soucieuse de la mauvaise qualité de
l'enseignement de cette compétence au lycée Yen Khanh, nous décidons d'effectuer cette
étude.
I.2. LA FORMULATION DU PROBLÈME
Pendant deux années (2004-2006), nous avons eu l'occasion de travailler avec les
élèves du lycée Yen Khanh B en tant que professeur de français. La plupart des lycéens
sont très sages et travailleurs. À l'école, ils ont obtenu des bonnes notes en français aux
examens (fin de semestre, fin d'année scolaire). Plusieurs d'entre eux sont passés le
concours d'entrée à l'université. Mais leur faiblesse, c'est la capacité d’expression orale.
Si on participe à une séance de l'EO, on trouve que les élèves sont très passifs et ne
prennent que la parole au cas où le professeur pose des questions en désignant une
personne qui y répond; le temps de parole donné aux apprenants sont toujours très réduit
par rapport à celui réservé à l'enseignant. On trouve aussi que c'est difficile pour les

élèves de formuler une phrase en français malgré leur grande volonté et leurs
connaissances linguistiques acquises après un long parcours d'apprentissage de la langue
française (au moins 4 ans).
Devant ce problème, les professeurs de français au lycée Yen Khanh ont organisé
des réunions pour chercher des solutions pour y remédier. Pourtant, la situation ne
s'améliore pas encore. Alors, il est nécessaire d'entreprendre une recherche scientifique
sur les problèmes dans l'enseignement de l'EO pour trouver des solutions à ces problèmes
scientifiquement.
I.3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Cette étude a pour l'objectif :
- de décrire d'abord la situation de l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh B
- de trouver par la suite des problèmes dans l'enseignement de l'EO et d'en expliquer les
causes.
- de dégager enfin des solutions pédagogiques pour l'amélioration de l'enseignement
de l'EO.
I.4. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
Nous avons formulé deux questions de recherche suivantes:
1. Quels sont les problèmes de l'enseignement de l'EO au lycée Yen Khanh B?
2. Quelles en sont les causes?

5


I.5. LA DÉLIMITATION DE LA RECHERCHE
À l'heure actuelle, le français est enseigné dans trois lycées de la province Ninh
Binh; Yen Khanh B, Luong Van Tuy, Gia Vien B. Nous n'avons pas l'ambition de décrire
l'enseignement du français des trois lycées cités. Faute de temps, nous avons choisi le
lycée Yen Khanh B pour mener notre étude.
Notre recherche est menée au cours de l’année scolaire 2008-2009 concernant
l’enseignement de l’expression orale. Nous n’avons traité que les facteurs principaux qui

exercent des influences sur l’enseignement/apprentissage de cette compétence: l’attitude
et la motivation de l’enseignant/ apprenant, le milieu, la psychologie. Pour la
méthodologie, on aborde essentiellement le technique d'enseignement de l'EO des
professeurs de français au lycée Yen Khanh B.
I.6. LE PLAN DE TRAVAIL
Notre mémoire comporte une introduction, 4 chapitres, une bibliographie et des
annexes.
Dans le premier chapitre, nous avons expliqué le choix du sujet de recherche et la
formulation du problème de recherche et après c'est la présentation des questions de
recherche, les objectifs de recherche, la délimitation de la recherche et enfin le contenu
de recherche.
Pour le deuxième chapitre, nous exposons brièvement la révision du cadre
théorique de la recherche concernant l'enseignement de l'expression orale et quelques
notions principales.
Nous présenterons dans le troisième chapitre et quatrième chapitre les démarches
de notre recherche. C'est ausi le point capital de notre travail dans laquelle nous allons
présenter le public, faire l'analyse et la synthèse des résultats de l'enquête. Les résultats
acquis

nous

emmènent

à

collecter

des

informations

concernant

l'enseignement/apprentissage de l'expression orale au lycée Yen Khanh B.

6


CHAPITRE II: LE CADRE THÉORIQUE
II.1. LA DÉFINITION DES CONCEPTS
II.1.1 La communication et ses composantes
II.1.1.1. La notion de compétence de communication.
L’approche communicative, d’origine anglo- saxon a atteint la France au milieu
des années 70. Un programme de langue « communicatif » a pour but l’enseignement
d’une compétence de communication. L’enseignement d’un savoir linguistique ne suffit
pas, dès lors, on vise l’apprentissage des savoir-faire.
La notion de compétence de communication appartient à la sociolinguistique
américaine. Elle est apparue à l’encontre de la notion de compétence dans son
« ensemble » compétence/performance de la théorie générative de Chomsky par laquelle
il prétendait l’existence d’un locuteur « idéal ». Celui-ci produit des phrases
grammaticales recourant à des règles linguistiques. Pour le contredire, D. Hymes parle
des règles d’emploi (sans lesquelles les règles grammaticales ne servent à rien) qui jouent
un rôle régulateur dans la production et l’interprétation des énoncés dans la situation
concrète de communication. D’où vient la proposition de l’élargissement de la notion de
compétence : « la compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs,
psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans
laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur
une compétence linguistique (la connaissances des règles grammaticales du système)
mais aussi sur une compétence psycho- socio- culturelle (les connaissance des règles
d’emploi et la capacité de les utiliser). S. Moirand, 1982 :17.

II.1.1.2. Les différentes composantes de la compétence communicative.
Dans son ouvrage cité plus haut, Sophie Moirand présente différentes
composantes de la compétence communicative :
- une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation (la
capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du
système de la langue ;
- une composante discursive, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;

7


- une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines
d’expérience et des objets du monde et de leurs relations ;
- une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation
des règles sociales et des normes d’interactions, la connaissance de l’histoire culturelle et
des relations entre les objets sociaux. S. Moirand, 1982 : 20.
D’après l’auteur, une compétence de communication reposerait sur la
combinaison de ces quatre composantes. Elle suppose l’existence de phénomènes de
compensation entre celles-ci, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles. Ces
phénomènes relèveraient en fait des stratégies auxquelles fait recourt l’apprenant afin
d’accomplir l’acte de communication. Enseigner à communiquer prévoit l’étude des ces
stratégies ainsi que leur rôle dans la production et l’interprétation des énoncés.
A leur tour Bergeron, Desmarais et Duquette (1984 : 55) proposent une autre
classification des composantes de communication qui, outre les composantes
linguistique, référentielle et socioculturelle, comporte une compétence sociolinguistique
et une compétence stratégique.
La compétence sociolinguistique est « une habilité à interpréter et à utiliser
différents types de situation de communication et les règles qui s’en dégagent. Elle

implique l’appropriation des règles de cohérence (combinaison adéquate des fonctions de
communication) et de cohésion (liens grammaticaux) propres aux différents types de
discours ».
La compétence stratégique est « une habilité à utiliser des stratégies verbales et
non verbales pour maintenir le contact avec les interlocuteurs et gérer la
communication » (item : 56).
Canale et Swain (1980 : 28) définissent la compétence de communication comme
incluant trois compétences principales : grammaticale, sociolinguistique et stratégique.
La compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle
(connaissance des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive
(maîtrise de différentes formes de discours). Quant à la compétence stratégique, elle est
définie comme « ensemble des stratégies de communication qui permettent de
compenser les ratés de la communication, ces phénomènes de compensation pouvant
s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur la compétence sociolinguistique».

8


Pour les auteurs, la compétence stratégique doit être enseignée dès le début de
l’apprentissage d’une langue étrangère puisqu’elle permet de combler les lacunes de deux
autres compétences.
Plusieurs didacticiens soulignent l’importance de la composante culturelle de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Cette dimension de la didactique
du FLE, trop longtemps ignorée ou minorée, aujourd’hui reprend sa place. Elle est
d’autant plus pertinente pour un public multiethnique ; la compétence référentielle sera
traitée de façon particulière avec un public spécialisé.
Toute cette diversité de composantes/compétences montre une fois de plus la
complexité qu’entraîne le développement de la compétence de communication chez les
apprenants, d’autant plus quand ils sont loin du milieu naturel.
Pour le réussir, état de choses est à prévoir et à élaborer en prenant en compte

plusieurs critères (publics, leurs besoins, stratégies, rôle de l’enseignant, etc.).
II.1.1.3. La communication orale réelle et communication orale dans la classe
- Communication orale réelle
La communication orale réelle se passe dans une situation réelle ou les deux
interlocuteurs ont besoin de communiquer. Les situations réelles de la communication
exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées.
La situation de communication est caractérisée par les conditions spatiotemporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale,
grégaire et civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et
temporelles sont différentes. Il se peut que la situation de communications se passe à
table au moment du dîner s’il s’agit de la relation familiale. Par contre, elle se déroulera
toujours dans les lieux publics, au bureau, etc. S’il s’agit de la relation professionnelle. Il
est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le
temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives.
Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les lieux
très différents où l’on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, restaurant,
transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences variables, à l’école, la
communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d’avance.

9


La communication existe à condition qu’il y ait au moins deux personnes
engagées : le locuteur et l’interlocuteur. Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit
des énoncés par oppositions à celui qui les reçoit et y répond. On appelle
« interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit des énoncés produit par un locuteur ou qui y
répond. Les participants peuvent être présents ou absents en fonction des contextes
précis. Par exemple, à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre les
informations, mais l’auditeur – l’interlocuteur – est présent. Par contre, dans la
conversation

directe,

les

deux

participants

sont

obligatoirement

présents

et

fonctionnement autour des trous d’informations.
C’est une notion importante de la communication. En effet, dans la
communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez
lui. Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle.
L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin. Pour boucher ses
trous d’information, il interroge l’autre. Cette interaction s’arrête quand les trous sont
comblés.
En un mot, pour qu’il ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs
soient personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compéter des
trous d’information
- Communication orale dans la classe
La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale
avec celle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe. D’un côté, la diversité des
situations de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De

l’autre, l’uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue
qu’on utilise.
Dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiquer
avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés
(conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues,
communication avec un des inconnus, interventions dans une réunion, etc.). Il y a
toujours d’un côté l’enseignement, avec la même identité et la même personnalité, qui
maîtrise la langue et organise toute la communication et, de l’autre, le groupe des
apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne

10


communiquent, en général, que lorsqu’on le leur a demandé. Tout acte de communication
sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir
d’action.
Le nombre d’élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur à toute
communication orale naturelle. Au lieu de considérer la classe comme une masse formée
de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses
possibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structurer,
de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées. On sait que le nombre des
interactions virtuelles croît en progression géométrique avec celui des individus d’un
groupe. Pour dix membré, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de
communiquer ;
Ce n’est pas seulement le nombre des apprenants mais aussi le rôle que joue
l’enseignant dans l’organisation de la communication à l’intérieur de la classe qui
empêche celle-ci de communiquer naturellement et spontanément. L’organisation des
réseaux de communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de
l’enseignant pour exploiter au maximum les possibilités de communication à l’intérieur
des petits groupes ou entre les élèves.

II.1.2. La définition de l'expression orale
L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante
pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit des quatre compétences, celle
qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir être et
savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre
commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement
acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il
s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également
à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à
l’oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il
faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la
prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais

11


également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la
grammaire de l’oral
L'EO est considérée comme l'un des savoirs - faire le plus important en langue
vivante étrangère.
Définition de l'EO :
L'expression orale est l'un des résultats de l'acquisition de la compétence de
communication orale. C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoir-faire
linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau des types
de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies).
L'EO se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la
forme). Le fonds est constitué d'idées: des informations que l'on donne, de
l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. La

forme de l'EO concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la
voix, les regards, les pauses et les silences. Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la
compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces paramètres - là.
II.2. L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE
II.2.1. L'enseignement de l'EO à travers des méthodes
Depuis le XIX ème siècle jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont
succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une
adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société. Nous proposons ici une
synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en
France depuis la méthodologie traditionnel jusqu' à nos jours.
II.2.1.1. L'enseignement de l'expression orale dans l'approche traditionnelle.
La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classique ou
méthodologie grammaire traduction. Le but essentiel de cette méthodologie était la
lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l'oral
au second plan.
Mais au milieu du XVII ème siècle, la demande sociale d'apprentissage des
langues a évolué. On a alors ressenti le besoin d'une connaissance plus pratique des
langues étrangères. On a donc intégré autour d'un texte de base des contenus
grammaticaux grandés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle; ils

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multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et
introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire
organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme "Mauger bleu"
(Cour de langue et de civilisation françaises 1,2,3) réservent la priorité à la compétence
écrite. Les exercices sont essentiellement des exercices d'écriture selon un thème donné,
des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux.

II.2.1.2. L'enseignent de l'expression orale à travers la méthode directe
On appelle "méthodologie directe" la méthode utilisée en Allemagne et en France
vers la fin du XIX ème siècle et le début du XXème siècle. La méthodologie directe se
base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la
méthode orale.
- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant
à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves consistaient
en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la
sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage
à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce
que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral
scriptural".
- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes:
interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière
physique, de l'élève.
- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique
des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En effet, on tenait
compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du simple au
complexe.
Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins
d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale. Elle cherche
aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication.

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II.2.1.3. L'enseignement de l'EO à travers l'approche SGAV
À partir de la deuxième guerre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la
langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. Le
linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc, entre autres, sont chargés d'établir

un Français fondamental en vue de faciliter l'apprentissage de la langue française et, de
ce fait, de promouvoir sa diffusion. Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954
les résultats de cette étude lexicale en deux listes: un français fondamental premier degré
constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609
mots. Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une
première étape de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.
Au milieu des années 1950, P. Guberna, de l'Université de Zagreb donne les
premières formulations théoriques de ma méthode. La cohérence de la méthode
audiovisuelle était construire autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son. En
effet, les méthodes audiovisuelle avaient recours à des séquences d'images pouvant être
de deux types: des images de transcodage et images situationnistes. Les premières
traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les
deuxièmes privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques
comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la méthodologie
audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que l'on ait accordé la priorité à
l'oral sur l'écrit. A cette méthode, les exercices d'entraînement à l'écoute ou de narration
d'histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité.
II.2.1.4. L'enseignement de l’EO à travers l'approche communicative
Les années 70 ont également révolutionné la didactique des langues vivantes. Les
recherches scientifiques et événements politiques sont à l'origine de la connaissance de
l'approche communicative. Dans l'approche communicative, les quatre habiletés peuvent
être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue
est conçue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale. Les aspects
linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) consistent la compétence grammaticale qui
ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la
compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistiques et
extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une

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connaissance pratique du code et des règles psychologiques et culturelles qui permettront
son emploi approprié en situation.
Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont
présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants.
Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral. Cela stimule la réflexion,
l'observation et la comparaison chez les apprenants. Tous les types d'exercice de cette
méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et
connaissance situationniste. Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient
un travail de création et de réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants.
Tous ces types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance
linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationnelle. Grâce à cette
méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion des
apprenants. Parmi les trois méthodes citées ci-dessus, l'approche communicative, d'après
nous, est la mieux adaptée pour développer les 4 compétences dont l'EO.
II.2.2. Les facteurs dans l’enseignement/apprentissage de l'EO
Pour enseigner /apprendre une langue étrangère, on doit tenir compte de plusieurs
facteurs, tant de la part de l’apprenant que de la part de l’enseignant.
II.2.2.1. Les facteurs dans l'apprentissage de l'EO
Selon les didacticiens, l'acquisition des compétences de communication chez les
apprenants sont influencés par plusieurs facteurs: l'attitude, la motivation, la personnalité
et le milieu.
- Attitude
Pour comprendre le concept attitude, on va examiner la théorie de Fishbein et
Ajzen (1975) (cité par Paul Bogaard) qui se présente comme la plus complète suivant où
il est question de croyances, s'attitude, d'intentions et de conduites. Tous ces éléments se
rapportent à un objet X qui peut être: un objet concret, une personne, un groupe de
personnes, un phénomène naturel, une idée abstraite ou in comportement spécifique. Les
croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l'objet
X. Toutes les informations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à long

terme, ce qui fait qu'on parle ici d'une composante cognitive. La deuxième composante,
celle de l'attitude proprement dite, est affective; les attitudes sont des sentiments et des

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appréciations à propos de l'objet X. La troisième composante, ensuite, contient les
intentions d'action. Elle est appelée conative. Et enfin, il y a le comportement réel.
Comme on le voit dans la figure au dessus, les attitudes sont formées par les
croyances. Les croyances sont, à leur tour, influencées par les attitudes et les conduites.
Ajzen et Fishbein ont insisté sur l'importance de l'attitude et des interventions
qu'ils considèrent comme les éléments déterminant immédiatement les conduites.
Cependant, nous ne sommes pas tout à fait pour cette idée parce que nous trouvons que ni
les attitudes ni les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une
action à propos de cet sujet. Prenons l’exemple suivant, on peut avoir une attitude très
positive à l’égard de la paix dans le monde sans pour autant s’engager dans une
organisation militant pour la paix.
Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est facile à
trouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une langue
quelconque. Donc, si on a une attitude positive à l'égard de tel ou tel objet, c'est bon mais
l'importance c'est qu'il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de la
motivation. C'est à dire que l'apprenant doit être bien motivé.
- Motivation
Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul Bogaard,
il a affirmé que "le point de départ d'un acte motivé n'est pas un stimulus, ni même un
"état souligne que "la compréhension ou l'explication d'un comportement en terme de
motivation est très partielle. La motivation ne fournit pas "la réponse au pourquoi d'un
comportement (...). D'autre facteurs situationnels et personnels, physiques et
psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le comment du processus, mais
aussi dans sa détermination et ses modalités". En mettant cette théorie en rapport avec

l'apprentissage d'une langue étrangère, on trouve qu'il dépend non seulement de la
motivation mais encore d'autres éléments. Alors, la motivation est considérée comme un
des facteurs importants mais pas décisifs. L'enseignement/apprentissage d'une LE sera
beaucoup plus efficace si l'enseignement tient compte aussi de ces facteurs.
Pour conclure, il est utile de rappeler qu'il est impossible de déduire une attitude
ou une motivation du comportement concret. On peut exécuter la même action à partir
d'une attitudes tout à fait différentes et avec des motivations très diverses.

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- Attitude, motivation et apprentissage des langues
En liant les deux domaines attitude et motivation à l'apprentissage des L2, on
trouve que, à travers les travaux de Gardner et Lampert (1972), l'attitude et la motivation
sont toujours présentées comme causes des résultats obtenus en L2. Aucun enseignant
expérimenté n'ignore, cependant, qu'une bonne motivation peut être découragé par suite
d'échecs successifs. En fait, la caractéristique décisive de l'attitude et de la motivation
vis-à-vis l'apprentissage de L2 est relative. Alors, on peut affirmer que l'attitude et la
motivation jouent un rôle non négligeable dans l'apprentissage de LE.
- Personnalité
La langage est intimement lié à la personnalité du locuteur. Alors, il faut aussi
s'interroger sur la relation entre la personnalité et l'apprentissage des L2.
Les chercheurs ont mené de différentes recherches expérimentales concernant les
relations entre traits personnels et apprentissage des L2 (plupart des recherches ont été
menées dans des situations de LE) et les résultats obtenus sont comme suivant.
Quant à l'oral, la compréhension et l'expression se trouve être liée au caractère
"entreprenant et sociable", et à l'expression se trouve être liée au caractère " entreprenant
et sociable", et à l'extraversion est considérée comme une condition importante pour
parvenir à une bonne expression et la stabilité. C'est la conclusion que Paul Bogaards a
tirée.

Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des
auteurs, par exemple Hamayan & al (1997) constatent qu'un caractère réservé et
conformiste joue un rôle chez des apprenants de français LS.
Tucker&al (1976) ne trouve que des corrélations non significatives entre un
nombre assez grand de traits personnels et l'apprentissage en immension. IL en est de
même de la recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS. Les résultats se Swain
& Burbaby (1976) et de Hamayan& al (1977), concernant respectivement l’appréhension
et la timidité par rapport à la compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion
émise pour les compétences orales.
Selon Paul Bogaards, « il est encore trop tôt pour dresser un bilan définitif à
propos des relations entre personnalité et apprentissage des langues ».

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Pourtant, nous sommes tout à fait pour l’idée de P. Bogaards selon laquelle le
succès en langues est positivement lié au caractère « entreprenant et sociable », à
l’extraversion et à la stabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation
de LS.
- Milieu
Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables sur l’apprentissage des
L2. À présent, nous allons continuer avec « milieu », alors est-ce qu’il est un facteur
ayant une influence sur le processus d’apprentissage des L2.
Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux
angles: de la sociologie soit en termes subjectifs, ou de la psychologie.
De la part du domaine de la sociologie, en règle générale, le milieu des
apprenants est décrit soit en termes de catégories socioculturelles (par exemple :
diplômes obtenus) soit en termes de statuts socio-économiques (revenus, professions). Il
est clair que les élément de ce genre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constituer des
causes directes de la réussite ou de l’échec en L2. Autrement dit, il est impossible de

considérer le milieu comme un facteur expliquant directement leurs résultats en L2. S’il y
a une relation entre le milieu sociale de l’apprenant et ses résultats en L2, celle-ci ne
peut être qu’indirecte. Alors, le milieu défini en termes objectifs sous l’aspect de la
sociologie n’est pas dans notre intérêt. Ce qui nous intéresse ici, c’est le milieu tel qu’il
est vécu subjectivement par l’apprenant. Ce milieu subjectif se manifeste sous forme
d’aptitudes personnelles : ce sont des idées concernant la place et l’importance des L2.
Alors, une question se pose : « quels sont les facteurs qui influencent sur l’attitude
de l’apprenant ? ».
Les chercheurs comme Gardner, Jones et Gagnon(1976) ont démontré une
influence assez nette des parents sur les attitudes de jeunes apprenants. Il est facile
d’imaginer que c’est les parents avec eux l’enfant passe la plus grande partie de son
temps qui a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les
langues.
En conclusion, le milieu subjectif manifeste par des facteurs psychologiques
exerce une influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu objectif
ou social ne semble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des L2 à l’école.

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II.2.2.2. Les facteurs dans l'enseignement de l'EO
L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers
l’approche communicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur
l’apprenant. C’est-à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent,
l’enseignant occupe une place secondaire. Dans les sections suivantes, selon le point de
vue de Paul Bogaards, ce rôle sera éclairci et l’importance de l’intervention de
l’enseignement sera déterminée dans l’apprentissage des langues à l’école.
Dans les travaux en didactique des L2, on trouve des avis très différents au rôle
de l’enseignant. Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée ; pour les
autres, au contraire, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses

élèves. Quant au rôle de l’enseignant, il s’agit de deux aspects différents. Dans le premier
cas, il s’agit du côté cognitif, dans le second du côté affectif.
- Aspects cognitifs
Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un niveau bénéfice en général de plus
de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un enseignant qui se sent moins
à l’aise dans l’autres langues. On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre
ces deux éléments. Il semble un tel argument est tout à fait raisonnable, cependant
l’unique résultat expérimental à ce sujet semble aller dans un autres sens. En se basant
sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol,
P.D.Smith (1969 :197) tire la conclusion qu’il y a peu de relation entre la maîtrise
linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants ou il n’y a pas de rapport étroit
entre la maîtrise de la langue en tant que L2 ou LE. L’essentiel, c’est que chaque
enseignant doit avoir une méthode convenable à son public, ce point de vue a été exprimé
par River (1978:211) « en quelques sorte, nous ne pouvons pas enseigner l’expression
écrite ou orale, ou n’importe qu’elle autre aptitude et comment fournir à l’apprenant
beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue.
Retournons au problème du niveau de langue, ce serait absurde de conclure qu’il
est sans important. En ce qui concerne ce domaine, Paul Bogaards donne sa conclusion:
« un haut niveau linguistique semble donc caractériser le professeur, mais ce haut niveau
ne suffit pas pour faire un bon professeur. Selon Paul Bogaards, un bon professeur doit

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posséder la flexibilité ou la capacité d’adaptation. Pour que l’enseignant puisse s’adapter
aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions soient satisfaites :
- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des
caractéristiques individuelles intervenant dans les processus d'apprentissage des L2;
- Il faut qu'il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;
- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine

de la langue cible que dans celui de la pédagogie. C'est grâce à ces connaissances,
employées avec souplesse et intelligence, que l'enseignant sera à même de trouver les
moyens susceptibles de faire progresser ses élèves.
Cependant, la flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le
processus de guidage. Et les connaissances en L2 du professeur n'ont pas beaucoup de
corrélations avec les résultats de ses élèves.
- Aspects affectifs
Jusqu'à présent, il semble que les aspects affectifs du comportement de
l'enseignant dans le domaine de l'enseignement des langues ont été très peu étudiés.
Tout le monde sera d'accord pour dire que la personnalité de l'enseignant ainsi
que ses attitudes et sa motivation peuvent avoir une influence considérable sur ce qui se
passe dans une classe. Mais il semble que cette unanimité est basée sur des convictions et
des croyances plutôt que sur une compréhension exacte tirée des résultats scientifiques.
Commençons par le facteur de l'atmosphère dans une classe qui d'après nous a
une grande importance. On peut affirmer que l'enseignant joue un rôle important dans la
décision de la qualité de l'ambiance. Pour créer une atmosphère où les apprenants se
sentent à leur aise, il faut que l'enseignant soit chaleureux, sensible, tolérant, patient et
flexible (cf.Robinet 1997), qu'il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un
sentiment d'acceptation (cf. Disick 1972), qu’il ait une personnalité forte et soit une
source de stabilité (Stevick 1976).
Ce n'est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les
apprenants peuvent s'épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés
d'apprentissage.

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Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur
l'atmosphère d'une classe: la clarté de l'organisation du cours et les conduites évaluatives
de l'enseignant.

Le fait de formuler les objectifs du cours d'une façon exacte d'expliquer le
pouvoir et le comment de l'approche choisie et d'informer les apprenants sur ce qu'on
attend exactement d'eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à établir
une atmosphère stable et ils ont une effet sécurisant sur l'apprenant. Il faut aussi prendre
conscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul enseignant mais
encore des apprenants c'est-à-dire que ceux-ci peuvent choisir les modalités de
l'institution, des objectifs et des approches qui leur sont convenables et bien sûr à la
limite.
Mais dans tous les cas, l'enseignant, qu'il soit professeur ou conseiller, a le devoir
d'aider l'apprenant à tirer au clair les buts qu'il se pose ou qu'on lui impose et les voies
qui peuvent l'y mener.
Il s'agit à présent du second élément c'est les conduites évaluatives de
l'enseignant. La façon dont l'enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes
des apprenants attribue aussi une partie importante pour créer l'atmosphère dans la classe.
Les apprenants attendent toujours une tolérance de l'enseignant vis-à-vis leurs erreurs, et
une interaction de correction des fautes convenables de la part du temps qui n'est pas à
tout moment de cours. Tout cela favorise d'avantage une ambiance aisée à la
communication plus ou moins spontanée et authentique.
Il existe d'autres moyens pour contribuer à la création d'une atmosphère
sécurisante c'est de réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux
capacités des apprenants. En donnant aux apprenants l'occasion de montrer ce qu'ils
savent faire, on leur réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute une effet fort
motivant.
Un dernier aspect du comportement évaluatif de l'enseignant est également de
favoriser une ambiance détendue et favorable à l'apprentissage; il s'agit des appréciations
positives en réactions aux réussites des apprenants. Il semble que les enseignants
manifestent plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu'ils perçoivent comme forts
que devant ceux qu'ils croient être faibles. Selon la recherche expérimentale effectuée par

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