Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong Học viện quân đội Việt Nam : Luận án TS. Khoa học giáo dục: 91401

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN PHONG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI, NĂM 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN PHON

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

Cán bộ hƣớng dẫn 1:PPGS. TS. Lê Đức Ngọc
Cán bộ hƣớng dẫn 2: TS. TS. Trần Thị Hoài
Trần Thị Hoài

HÀ NỘI, NĂM 2018

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Các kết quả
nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công
trình nào.
Tác giả luận án

Phạm Văn Phong

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS. TS Lê Đức Ngọc và TS. Trần Thị Hoài đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô của Trường Đại học Giáo dục-Đại học
Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý thầy cô của các Học viện quân đội đã giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu, khảo sát thực trạng của đề tài nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan công tác Học viện Phòng không-Không quân.
Tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích, giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án này.

Tác giả luận án

Phạm Văn Phong

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Nghĩa của chữ viết tắt

Chữ viết tắt

1

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

2

CSĐT

Cơ sở đào tạo

3

ĐTĐH

Đào tạo đại học

4

GDĐH

Giáo dục đại học

5

GD-ĐT

Giáo dục và đào tạo

6

GV

Giảng viên

7

HVQĐ

Học viện quân đội

8

KHQS

Khoa học quân sự

9

KT&ĐBCL

Khảo thí và Đảm bảo chất lượng

10

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

11

NCKH

Nghiên cứu khoa học

12

PKKQ

Phòng không-Không quân

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

QLGD

Quản lý giáo dục

15

VKKT

Vũ khí khí tài

iii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii
Danh mục các chữ viết tắt ......................................................................................... iii
Mục lục ...................................................................................................................... iv
Danh mục các bảng, sơ đồ ...................................................................................... viii
Danh mục các biểu đồ, hình ....................................................................................... x
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG
HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI ........................................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7
1.1.1. Kiểm tra đánh giá trong dạy học ...................................................................... 7

1.1.2. Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực....................................................... 12
1.1.3. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá ............................................................. 16
1.1.4. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu .......................................... 21
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài................................................................... 21
1.2.1. Quản lý ........................................................................................................... 21
1.2.2. Hoạt động ....................................................................................................... 22
1.2.3. Kiểm tra đánh giá ........................................................................................... 22
1.2.4. Thành quả học tập .......................................................................................... 26
1.2.5. Năng lực ......................................................................................................... 26
1.2.6. Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực....................................................... 28
1.2.7. Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực ............ 30
1.3. Năng lực đặc thù của học viên sĩ quan trình độ đại học .......................... 30
1.3.1. Căn cứ xác định năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học ................. 30
1.3.2. Hệ thống năng lực nghề nghiệp của học viên sĩ quan trình độ đại học ......... 35
1.3.3. Khung năng lực của học viên sĩ quan trình độ đại học trong Học viện quân
đội............................................................................................................................. 38
1.4. Đặc trƣng quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực của học viên sĩ quan
trong đào tạo ........................................................................................................... 41
1.4.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................ 41
iv


1.4.2. Nội dung dạy học ........................................................................................... 41
1.4.3. Phương pháp dạy học ..................................................................................... 42
1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học ............................................................................. 43
1.4.5. Kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo năng lực trong quá trình đào tạo . 48
1.5. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập trong Học viện
quân đội .................................................................................................................. 55
1.5.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của học viên, giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục
trong Học viện quân đội trong quá trình chuyển đào tạo “tiếp cận nội dung sang tiếp

cận năng lực” ............................................................................................................ 56
1.5.2. Phân cấp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập ................. 56
1.5.3. Các nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực ............................................................................................................. 58
1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành
quả học tập trong Học viện quân đội ................................................................... 64
1.6.1. Yếu tố chủ quan ............................................................................................. 64
1.6.2. Yếu tố khách quan .......................................................................................... 66
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 67
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC
VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM ............................................................................. 69
2.1. Giới thiệu hệ thống quản lý đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam... 69
2.1.1. Hệ thống quản lý đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam ....................... 69
2.1.2. Kinh nghiệm quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá tại năm Học viện quân đội .... 71
2.2. Giới thiệu về khảo sát thực trạng .................................................................. 78
2.2.1. Mục tiêu ......................................................................................................... 78
2.2.2. Nội dung ......................................................................................................... 78
2.2.3. Thông tin đối tượng khảo sát ......................................................................... 79
2.3.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................... 81
2.3. Phân tích và bàn luận về kết quả khảo sát thực trạng ................................ 87
2.3.1. Đánh giá mức độ cần thiết năng lực học viên sĩ quan trình độ đại học trong
Học viện quân đội .................................................................................................... 87
2.3.2. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng
v


lực ............................................................................................................................. 90
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực ........................................................................................................... 102

2.3.4. Thực trạng các yếu tố tác động tới quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành
quả học tập theo tiếp cận năng lực ......................................................................... 112
2.4. Đánh giá chung .............................................................................................. 116
2.4.1. Thuận lợi ...................................................................................................... 116
2.4.2. Khó khăn ...................................................................................................... 116
2.4.3. Nguyên nhân của khó khăn .......................................................................... 118
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................. 119
CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG HỌC
VIỆN QUÂN ĐỘI VIỆT NAM ........................................................................... 121
3.1. Nguyên tắc cơ bản để xây dựng giải pháp .................................................. 121
3.2. Các giải pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo
tiếp cận năng lực trong Học viện quân đội Việt Nam ....................................... 123
3.2.1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về “Kiểm tra đánh giá thành quả học tập
theo tiếp cận năng lực” cho cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên, học viên trong Học
viện quân đội Việt Nam ......................................................................................... 123
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực cho từng môn học ............................................................................. 129
3.2.3. Giải pháp 3: Tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi đáp án theo tiếp cận năng
lực ........................................................................................................................... 132
3.2.4. Giải pháp 4: Phát triển các kỹ năng kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo
tiếp cận năng lực của môn học cho giảng viên bộ môn/khoa trong Học viện quân
đội ........................................................................................................................... 137
3.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về kiểm tra
đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ giảng viên, cán bộ
quản lý giáo dục ..................................................................................................... 144
3.2.6. Giải pháp 6: Triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh
giá thành quả học tập cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên................ 146
3.2.7. Giải pháp 7: Xây dựng quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá thành quả học tập
vi

của học viên theo tiếp cận năng lực trong Học viên quân đội ............................... 153
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi ................................................ 158
3.3.1. Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các giải pháp .......................... 158
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các giải pháp.............................. 160
3.4. Thử nghiệm giải pháp ................................................................................... 161
3.4.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................... 161
3.4.2. Nội dung thử nghiệm ................................................................................... 161
3.4.3. Đối tượng thử nghiệm .................................................................................. 162
3.4.4. Thời gian và địa điểm thử nghiệm ............................................................... 162
3.4.5. Tiến hành thử nghiệm .................................................................................. 162
3.4.6. Kết luận về thử nghiệm giải pháp ................................................................ 166
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 167
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 169
1. Kết luận ............................................................................................................. 169
2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 170
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ..................................................................... 170
2.2. Đối Cục Nhà trường-Bộ Tổng Tham mưu-Bộ Quốc phòng ........................... 170
2.3. Đối với các Học viện quân đội ........................................................................ 170
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ....................... 172
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ .............................................. 172
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 173

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Khung trình độ quốc gia Việt Nam .......................................................... 32
Bảng 1.2. Quan hệ của cấu trúc năng lực của người học và năng lực của học viên sĩ

quan trình độ đại học ................................................................................................ 38
Bảng 1.3. Thành tố tạo nên năng lực học viên sĩ quan trình độ đại học .................. 39
Bảng 2.1. Trình độ học vấn, chức danh công tác của cán bộ QLGD ....................... 79
Bảng 2.2. Thời gian công tác trong lĩnh vực GD-ĐT của cán bộ QLGD ................ 79
Bảng 2.3. Thống kê trình độ, chức danh công tác của GV ...................................... 80
Bảng 2.4. Thời gian công tác trong lĩnh vực GD-ĐT của GV ................................. 80
Bảng 2.5. Cơ cấu theo trình độ cán bộ QLGD, GV theo thâm niên công tác .............. 83
Bảng 2.6. Cơ cấu chức danh GV theo thâm niên công tác ...................................... 83
Bảng 2.7. Độ tin cậy của phiếu khảo sát trên mẫu cán bộ QLGD, GV, học viên .... 86
Bảng 2.8. Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ cần thiết của năng lực .................. 88
Bảng 2.9. Học viên đánh giá mức độ cần thiếtcủa năng lực .................................... 89
Bảng 2.10. Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ thực hiện KTĐG thành quả học tập
trong quá trình giảng dạy ......................................................................................... 94
Bảng 2.11. Học viên đánh giá mức độ thực hiện KTĐG thành quả học tập trong quá
trình giảng dạy.......................................................................................................... 94
Bảng 2.12. Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ sử dụng hiệu quả các hình thức
KTĐG thành quả học tập trong quá trình dạy học ................................................... 96
Bảng 2.13. Học viên đánh giá mức độ sử dụng hiệu quả các hình thức KTĐG thành
quả học tập trong quá trình dạy học ......................................................................... 96
Bảng 2.14. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ KTĐG thành quả học tập ở giai
đoạn kết thúc môn học............................................................................................... 98
Bảng 2.15. Học viên đánh giá về mức độ KTĐG thành quả học tập ở giai đoạn
kết thúc môn học ..................................................................................................... 98
Bảng 2.16. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ quản lý KTĐG thành quả học
tập theo tiếp cận năng lực....................................................................................... 102
Bảng 2.17. Học viên đánh giá về quản lý KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận
năng lực .................................................................................................................. 103
Bảng 2.18. Cán bộ QLGD,GV đánh giá về mức độ tác động ................................ 112
Bảng 2.19. Học viên đánh giá về mức độ tác động ............................................... 112
viii

Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá cán bộ QLGD, GV trong bồi dưỡng năng lực KTĐG
thành quả học tập ................................................................................................... 143
Bảng 3.2. Phân cấp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng
lực trong HVQĐ ..................................................................................................... 157
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò mức độ cấp thiết ......................................................... 158
Bảng 3.4. Kết quả thăm dò mức độ khả thi ............................................................ 160
Bảng 3.5. Đánh giá của cán bộ QLGD, GV về nhu cầu bồi dưỡng kiến thức, kỹ
năng chuyên sâu về KTĐG thành quả học tập ....................................................... 162
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá của cán bộ QLGD, GV sau bồi dưỡng ...................... 165
Sơ đồ 1.1. Năng lực của người học ...........................................................................28
Sơ đồ 2.1. Hệ thống tổ chức quản lý đào tạo trong HVQĐ ......................................69

ix


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ về giới tính, dân tộc của GV ............................................ 80
Biểu đồ 2.2. Cơ cấu số lượng đối tượng khảo sát (cán bộ QLGD, GV, HV) ... 82
Biểu đồ 2.3. Phân bố số lượng đối tượng học viên khảo sát theo năm học .... 83
Biểu đồ 2.4. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ sử dụng các hình thức
tổ chức dạy học trong HVQĐ ....................................................................... 91
Biểu đồ 2.5. Học viên đánh giá về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy
học trong HVQĐ .......................................................................................... 91
Biểu đồ 2.6. Cán bộ QLGD, GV đánh giá mức độ thực hiện loại hình KTĐG
thành quả học tập ......................................................................................... 92
Biểu đồ 2.7. Học viên đánh giá mức độ thực hiện loại hình KTĐG thành quả
học tập .......................................................................................................... 92
Biểu đồ 2.8. Cán bộ QLGD, GV đánh giá các nội dung của kế hoạch KTĐG

thành quả học tập theo tiếp cận năng lực .................................................... 105
Biểu đồ 2.9. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ tổ chức KTĐG thành quả
học tập theo tiếp cận năng lực .................................................................... 106
Biểu đồ 2.10. Học viên đánh giá về tổ chức KTĐG thành quả học tập ........ 106
Biểu đồ 2.11. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về mức độ chỉ đạo KTĐG thành
quả học tập theo tiếp cận năng lực ............................................................... 110
Biểu đồ 2.12. Học viên đánh giá về chỉ đạo KTĐG thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực ................................................................................................ 110
Biểu đồ 2.13. Cán bộ QLGD, GV đánh giá về công tác thanh tra, kiểm tra ở
giai đoạn kết thúc môn học .......................................................................... 111
Biểu đồ 3.1. Đánh giá của cán bộ QLGD, GV về nhu cầu bồi dưỡng kiến thức,
kỹ năng chuyên sâu về KTĐG thành quả học tập ........................................ 162
Biểu đồ 3.2. Cơ cấu mẫu lựa chọn bồi dưỡng ............................................. 163
Hình 1.1. Quy trình thiết kế và đánh giá năng lực của Wilson ................................. 13
Hình 1.2. Bốn trụ cột của giáo dục............................................................................ 30
Hình 1.3. Các thành phần năng lực ........................................................................... 31
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực đặc thù của học viên sĩ quan ........................................ 37
x


Hình 1.5. Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo ................................. 48
Hình 1.6. Các bước trong thiết kế bài tập kiểm tra ................................................... 60
Hình 1.7. Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực ....... 64
Hình 1.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động KTĐG thành quả học tập trong
HVQĐ ....................................................................................................................... 64
Hình 2.1. Các thành phần của đối tượng khảo sát .................................................... 82
Hình 2.2. Phân bố phiếu khảo sát cán bộ QLGD, GV .............................................. 83

xi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), các cơ sở giáo dục đại
học (GDĐH) đã và đang phấn đấu đào tạo lớp người có phẩm chất, năng lực phù hợp
với sự phát triển của đời sống kinh tế-xã hội; khoa học&công nghệ, quốc phòng&an
ninh và hội nhập quốc tế... Trong đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của cả hệ thống
giáo dục Việt Nam hiện nay là thực hiện Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục-đào tạo” với mục tiêu là rèn luyện
phẩm chất, năng lực người học. Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) được
coi là giải pháp đột phá, và là yếu tố quan trọng nhất để thực hiện được yêu cầu đổi
mới KTĐG từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực [1].
Tuy nhiên, thực tế hoạt động KTĐG ở các cơ sở đào tạo đại học (ĐTĐH)
nói chung và trong học viện quân đội (HVQĐ) nói riêng chưa thực hiện được chức
năng cơ bản của nó, đó là chức năng “vì sự tiến bộ của người học”, mà chỉ quan
tâm tới “KTĐG kết quả học tập” hay chú trọng bằng “điểm số”. Cách làm như vậy
vừa không giúp được người học tiến bộ trong suốt quá trình dạy học mà còn tạo ra
áp lực thành tích với người dạy, người học, nhà quản lý và toàn xã hội.
Bên cạnh đó, trong mọi nền giáo dục, KTĐG luôn là yếu tố quyết định chất
lượng của mọi hoạt động dạy học nói riêng và đào tạo nói chung. Điều đó lại càng
đúng trong nền giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực.
Hoạt động quản lý là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của một tổ
chức. Trong giáo dục, hoạt động quản lý có vị trí, vai trò quan trọng trong quá trình
phát triển của nhà trường, quyết định đến chất lượng đào tạo. Cùng với đó, quản lý
hoạt động KTĐG nằm trong quản lý hoạt động đào tạo của mỗi nhà trường, nó có
tác động tới thành quả học tập của người học, mức độ đạt được về kiến thức, kỹ
năng, thái độ của mỗi người học trong từng giai đoạn kiến tạo nên năng lực của
mình. Do đó, hoạt động quản lý KTĐG là một trong những yếu tố quan trọng quyết
định đến chất lượng đào tạo của mỗi nhà trường.
Cùng với các yếu tố tác động đến sự phát triển giáo dục, hiện nay CNTT&TT

đang có những ứng dụng thiết thực cho cuộc sống, giáo dục, y tế, công nghiệp, quân
sự… Nó là yếu tố quyết định nhằm nâng cao hiệu quả của tổ chức quản lý, mang lại
cho con người phương pháp, phương tiện rút ngắn thời gian và không gian, giúp quá
1


trình hoàn thành kết quả nhanh chóng và chính xác. Hiện nay, các phần mềm ứng
dụng trong KTĐG kết quả học tập (trắc nghiệm khách quan trên máy vi tính, đánh
giá đề thi dựa trên phần mềm IATA, SPSS, Conquest…) đã hỗ trợ công tác đào tạo
một cách hiệu quả, giúp cho quá trình KTĐG đảm bảo tính công bằng, chính xác và
khách quan.
Vì các lý do trên, tác giả luôn trăn trở với các vấn đề: Làm thế nào để diễn
đạt một cách dễ hiểu về cơ sở lý luận, thuật ngữ về hoạt động KTĐG thành quả học
tập theo tiếp cận năng lực; Làm thế nào để KTĐG thành quả học tập luôn được cán
bộ quản lý giáo dục (QLGD), giảng viên (GV) quan tâm thường xuyên trong quá
trình dạy học? Làm sao để cán bộ QLGD có thể giám sát và quản lý hoạt động
KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực một cách hệ thống, khoa học,
khách quan, chính xác; là động lực phát triển GDĐH quân đội? Với lý do trên và
bản thân đang làm công tác khảo thí, tác giả quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực
trong Học viện quân đội Việt Nam” để đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động
KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ, góp phần nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực trong ĐTĐH Việt Nam.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về quản lý hoạt động KTĐG thành quả
học tập theo tiếp cận năng lực kết hợp với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện
GD-ĐT nhằm đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động này góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo trong Học viện quân đội Việt Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học theo tiếp cận năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập của học viên sĩ quan trình độ
đại học theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam.
4. Câu hỏi nghiên cứu
1. Hoạt động KTĐG trong bối cảnh nền giáo dục chuyển từ chủ yếu truyền
đạt kiến thức, kỹ năng sang rèn luyện/kiến tạo phẩm chất năng lực học viên sĩ quan
đang đặt ra cho quản lý trong HVQĐ những vấn đề gì?
2


2. Có thể nghiên cứu xác định khung năng lực và đặc thù của quá trình dạy
học, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động KTĐG
theo tiếp cận năng lực để từ đó xác định các giải pháp quản lý nhằm giải quyết
những vấn đề đó không?
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình đổi mới giáo dục, hoạt động KTĐG đang còn bộc lộ nhiều
hạn chế, bất cập và chưa thực hiện chức năng của nó là giúp người học tiến bộ
trong suốt quá trình rèn luyện phẩm chất, năng lực.
Nếu nghiên cứu mục tiêu đào tạo, đặc thù tổ chức quá trình đào tạo, xác
định năng lực nghề nghiệp của học viên sĩ quan trình độ đại học và các hình thức
tổ chức dạy học, các hoạt động KTĐG trong HVQĐ diễn ra tương ứng trong quá
trình đào tạo, rèn luyện phẩm chất, năng lực; nhận diện những bất cập hạn chế của
quá trình quản lý hiện tại để đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành
quả học tập của học viên sĩ quan theo tiếp cận năng lực theo đúng quy luật nội tại,
sẽ góp phần thiết thực nâng cao chất lượng đào tạo theo tiếp cận năng lực.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực và
quản lý hoạt động này. Trong đó, đề xuất khung năng lực của học viên sĩ quan trình
độ đại học (hoặc gọi là học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học).

6.2. Điều tra khảo sát, phân tích thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý hoạt
động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam.
6.3. Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận
năng lực trong HVQĐ Việt Nam.
6.4. Luận án khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp; trong đó luận án
lựa chọn, tổ chức thử nghiệm 01 giải pháp mang tính cấp thiết và khả thi cao nhất.
7. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận
năng lực của 05 HVQĐ (Học viện Kỹ thuật quân sự, Học viện Hậu cần, Học viện
PKKQ, Học viện Biên phòng, Học viện Khoa học quân sự).
Thử nghiệm 01 giải pháp, tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi các
giải pháp tại Học viện PKKQ.
Thời gian đánh giá thực trạng KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng
3


lực giai đoạn từ năm 2014 đến năm 2017.
8. Các cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Quan điểm tiếp cận
- Tiếp cận biện chứng: Biện chứng dùng để chỉ những mối liên hệ và sự phát
triển của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, tư duy. Mọi sự vật, hiện
tượng tự nhiên, xã hội, tư duy đều luôn vận động, biến đổi và phát triển không
ngừng và có mối liên hệ với nhau. Trong đó, giáo dục cũng được xem là một hiện
tượng của xã hội. Do đó, thực tiễn cần nghiên cứu mối liên hệ giữa hoạt động
KTĐG với hoạt động dạy học, các hoạt động giáo dục. Vì vậy, nghiên cứu hoạt
động KTĐG cần xem xét và nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng của quá trình
hoạt động KTĐG với hoạt động quá trình dạy học quân sự hiện nay.
- Tiếp cận hệ thống: Xác định KTĐG trong dạy học nói chung và KTĐG
trong quá trình ĐTĐH là một bộ phận trong quá trình giáo dục có tác dụng như đòn
bẩy thúc đẩy phát triển giáo dục, có mối quan hệ khăng khít với các thành tố khác

trong quá trình giáo dục như mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình, dạy và học, cơ
sở vật chất, trang thiết bị...
- Tiếp cận theo chức năng quản lý: Quản lý là một trong những hoạt động vô
cùng quan trọng trong quá trình phát triển của tổ chức với các chức năng “kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”. Do đó, luận án xác định quản lý hoạt
động KTĐG thành quả học tập được xác định theo tiếp cận chức năng sẽ tạo điều
kiện hoàn thành mục tiêu cho quá trình quản lý hoạt động này.
- Tiếp cận theo năng lực: KTĐG là một thành tố của quá trình dạy học định
hướng phát triển năng lực ở người học. Hình thành năng lực là thành quả của quá
trình học tập và hoạt động KTĐG được định hướng để xác nhận thành quả của quá
trình học tập dựa trên năng lực.
8.2. Phương pháp nghiên cứu
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong
nước và quốc tế có liên quan đến vấn đề KTĐG và quản lý hoạt động này làm cơ sở
cho lý luận của luận án.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra xã hội học: Dùng phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp để
4


điều tra đối với cán bộ QLGD (Ban giám đốc, trưởng (phó) phòng, đơn vị quản lý
học viên), trưởng (phó) khoa/bộ môn, GV, học viên sĩ quan trình độ đại học về các
vấn đề liên quan tới quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng
lực trong HVQĐ.
- Phương pháp quan sát là phương pháp nghiên cứu vấn đề KTĐG thành
quả học tập có nhiều ưu điểm như kết quả thu được bằng quan sát trung thực,
khách quan và có độ tin cậy cao, sự kiện được cập nhật sống động và trung thực...
Từ đó, đánh giá các mặt trong tình huống tự nhiên của hoạt động KTĐG thành quả
học tập, quan sát có mục đích các hoạt động đó đang diễn ra, thu được các thông

tin KTĐG cần thiết.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm của 05 Học viện, chuyên gia giáo dục,
cán bộ QLGD, trưởng (phó) phòng/ban Khảo thí và Đảm bảo chất lượng
(KT&ĐBCL) GD-ĐT trong HVQĐ.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp mặt trao đổi với các chuyên gia để
lấy ý kiến tư vấn, góp ý kiến về cơ sở lý luận, đánh giá thực trạng, đề xuất các giải
pháp về quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực trong
HVQĐ Việt Nam.
- Phương pháp thử nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin được thực
hiện để kiểm chứng giải pháp trong giả thiết nghiên cứu.
* Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp nghiên cứu về năng lực
học viên sĩ quan trình độ đại học trong HVQĐ. Trên cơ sở năng lực cần thiết đó để
xem xét, giải quyết cho những thực trạng các hình thức tổ chức dạy học đáp ứng
chưa và bất cập cần khắc phục về quá trình KTĐG thành quả học tập tương ứng
năng lực của họ. Cơ sở cho giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập
theo tiếp cận năng lực.
* Phương pháp xử lý số liệu
Luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm chuyên dụng
(phần mềm SPSS 20.0, Excel 2016 để xử lý và mô tả số liệu).
9. Những luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1. Trong quá trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, KTĐG thành
quả học tập dựa trên năng lực là hoạt động quyết định chất lượng quá trình đào tạo
5


theo tiếp cận năng lực.
Luận điểm 2. Cần thiết phải đề xuất được khung năng lực đặc thù của học
viên sĩ quan trình độ đại học làm cơ sở xác định các hình thức tổ chức hoạt động
dạy học và KTĐG thành quả học tập trong suốt quá trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực.
Luận điểm 3. Các hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận năng lực
là một bộ phận của hoạt động dạy học, trong các hình thức tổ chức dạy học khác
nhau. Đây là cơ sở đề xuất các loại hình KTĐG và cũng là cơ sở của các giải pháp
quản lý hoạt động này.
Luận điểm 4. Các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo
tiếp cận năng lực trong HVQĐ được đề xuất trong khuôn khổ luận án sẽ khả thi và
thực sự mang lại kết quả mong đợi.
10. Điểm mới của kết quả nghiên cứu
10.1. Đề xuất khung năng lực đặc thù của học viên sĩ quan trình độ đại học trong
HVQĐ và khung lý thuyết về hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp cận các
năng lực.
10.2. Xác định hình thức tổ chức dạy học và các hình thức KTĐG theo tiếp cận
năng lực tương ứng trong HVQĐ.
10.3. Làm rõ thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập
theo tiếp cận năng lực trong HVQĐ.
10.4. Đề xuất được giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực phù hợp với Học viện PKKQ.
11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các
công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài đã được công bố, và phụ lục,
nội dung luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo
tiếp cận năng lực trong HVQĐ.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam.
Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo tiếp
cận năng lực trong HVQĐ Việt Nam.
6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THÀNH QUẢ HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Kiểm tra đánh giá trong dạy học
Hiện nay, trên thế giới, trong đào tạo nói chung và trong dạy học nói riêng có
nhiều đổi mới, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong dạy học. Tuy
nhiên, các quan điểm nghiên cứu tập trung vào KTĐG kết quả học tập của người
học, ít chú trọng đến KTĐG chẩn đoán/sơ khởi và quá trình nhưng các hình thức và
phương pháp KTĐG kết quả học tập đã có nhiều cải tiến hơn. Các lý thuyết về
KTĐG kết quả người học trong dạy học cũng phát triển, sử dụng cả phương pháp
định lượng và định tính. KTĐG kết quả học tập trong dạy học, phát triển từ xa xưa
ở phương pháp và hình thức đơn giản và nó thực sự là một ngành khoa học.
Ở châu Âu, và đặc biệt ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về đánh giá trong giáo dục
phát triển mạnh nửa đầu thế kỷ thứ 20. Ralph Tyler là người đầu tiên đưa ra khái
niệm đánh giá trong giáo dục. Ông đưa ra quan điểm về vai trò đánh giá trong giáo
dục, góp phần cho phát triển chương trình và đánh giá, và là người tạo nền tảng cho
tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ. Nhà giáo dục và tâm lí học người Mĩ này
đã đưa ra: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các
mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [dẫn theo 29, tr. 32]. Cùng với nghiên
cứu đó, Ralph Tyler (1949) tiếp tục nghiên cứu về việc xem xét, phân tích và giải
thích các chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy của các cơ sở giáo dục
trong “Nguyên tắc cơ bản của chương trình và giảng dạy” (Basic Principles of
Curriculum and Instruction) [99, tr. 51-59]. Cuốn sách đưa ra một cấu trúc đơn giản
để cung cấp và hướng dẫn đánh giá cơ sở bao gồm bốn phần: Cần mục đích giáo
dục gì để nhà trường để tìm cách đạt được? (Xác định mục tiêu học tập thích hợp);
Trảinghiệm học tập như thế nào có thể được lựa chọn hữu ích trong việc đạt được
những mục tiêu học tập? (những trải nghiệm học tập hữu ích); Làm thế nào trải

nghiệm học tập có thể được tổ chức cho giảng dạy hiệu quả? (tổ chức trải nghiệm
để tối đa hóa hiệu quả của chúng); Làm thế nào hiệu quả của trải nghiệm học tập có
thể được đánh giá? (đánh giá quá trình và sửa đổi các lĩnh vực mà không có hiệu
quả). Trong cuốn sách này, Ralph Tyler mô tả hoạt động học là xảy ra thông qua các
hoạt động của người học.
7


Năm 1956, Benjamin S. Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân
loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý
luận đánh giá giáo dục. Cuốn sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh
vực nhận thức” của B. S. Bloom và các công sự đã phân tích sâu nguyên tắc mục
tiêu giáo dục, đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức, đưa ra một số cách thức
phân loại mục tiêu. Đặc biệt B. S. Bloom đã đưa ra chi tiết về 6 cấp độ nhận thức:
Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehention), Áp dụng (Application), Phân tích
(Analysis), Tổng hợp (Systhesis), Đánh giá (Evaluation) [2]. Cuốn sách này như là
nền tảng cơ bản trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình đánh
giá giáo dục cho đến bây giờ. Nó cũng được áp dụng để thiết kế công cụ bài tập
KTĐG trong quá trình dạy học. Hiện nay nó còn được áp dụng trong việc xây dựng
các bài tập tình huống theo tiếp cận năng lực.
Cũng trong nửa cuối của thế kỷ 20 này cùng với sự tiến bộ vượt bậc của tin
học và sự tăng nhanh tốc độ tính toán bằng máy tính điện tử, đã có những thành tựu
to lớn; trong đó cũng phải kể đến mô hình hóa quá trình đo lường bằng trắc nghiệm.
Georg Rasch là nhà toán học người Đan Mạch. Ông đã phát triển các mô hình
Rasch cho dữ liệu nhị phân, mà ông đã áp dụng để xử lý dữ liệu có nguồn gốc từ
các bài kiểm tra trí thông minh và cả dữ liệu được thu thập bởi quân đội Đan Mạch;
đó là mô hình Rasch được biết đến vào năm 1960 ở Mỹ. Mô hình này dựa trên lý
thuyết “ứng đáp câu hỏi” (Item Respone Theory-IRT) xây dựng trên cơ sở khoa học
xác suất thống kê. Georg Rasch cho rằng: “Một thí sinh có khả năng hơn một thí
sinh khác thì có xác suất để trả lời đúng một câu hỏi bất kỳ lớn hơn và ngược lại,

một câu hỏi khó hơn thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó kém hơn” [69, tr. 82]. Hiện
nay, mô hình Rasch được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu tâm lý giáo dục, đánh
giá trong giáo dục. Nó được ứng dụng nhiều trong KTĐG kết quả học tập của người
học trong dạy học.
Nói chung có nhiều tài liệu viết về đo lường đánh giá trong giáo dục như
cuốn “Educationnal Measurement and Evaluation” (đo lường và đánh giá trong giáo
dục) [87] của tác giả Jum C.Nunnally (1964); Cuốn “Measurement and Evaluation
in teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) [93] của tác giả Norman E.
Gronlund (1969) mô tả cho người dạy và người học về những nguyên tắc và quy
trình KTĐG cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Tiếp đến, năm 1971, B.S. Bloom
cùng với George F. Madaus và J. Thomas Hastings đã xuất bản cuốn sách
“Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để cải tiến học tập) [78]. Cuốn sách
8


này định hướng cho GV, giúp GV đánh giá kết quả của người học. Việc áp dụng liên
kết các kỹ thuật và phương pháp đánh giá đúng cách sẽ là công cụ để cải tiến quy
trình dạy học. Có những cuốn sách chuyên sâu hướng dẫn GV KTĐG như cuốn “A
Teacher’s Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên KTĐG) của D.S. Frith và
H.G. Macintosh (1988) [81] viết rất cụ thể về những lý luận cơ bản của đánh giá
trên lớp học, lập kế hoạch đánh giá, cách cho điểm... Cuốn tài liệu tác giả
Thomas
A.

Angelo
&
K.

Patricia
Cross

(1993):

“Classroom Assessment

Techniques: A
Handbook
for
College Teachers” (Kỹ thuật KTĐG lớp học: Sổ tay
cho GV đại học) [105, tr. 109-114, 426] đã định hướng cho GV nghiên cứu và sử
dụng phương pháp KTĐG trên lớp học; GV cần đưa ra các quyết định khi sử dụng
kết quả KTĐG. Các phương pháp KTĐG lớp học đề cập mang đến nhiều thông tin
hữu ích giúp người giảng dạy tiếp cận với các phương pháp tiên tiến KTĐG lớp
học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở cả hai phía: người dạy lẫn người
học. Các phương pháp KTĐG lớp học (CATs) có các đặc điểm sau: Không xếp loại
(hoặc chấm điểm), mang tính vô danh (không nêu tên) và là các hoạt động KTĐG
diễn ra ngay trong lớp học giúp KTĐG nhanh tình hình lớp học; Cung cấp cho GV
các phản hồi hữu ích về hiệu quả của các phương pháp giảng dạy đã áp dụng trong
quá trình dạy và học; Giúp GV KTĐG mức độ tiếp thu nội dung khóa học của sinh
viên, từ đó giúp điều chỉnh cách giảng dạy. Do đó, đây là các phương pháp đánh giá
không nhằm đến xếp loại cá nhân sinh viên nào mà nhằm mục đích là thu thập
thông tin theo hình thức mới, bao quát hơn. Hầu hết các phương pháp đánh giá này
được thiết kế để có thể áp dụng nhanh và dễ dàng, trong đó mỗi phương pháp cung
cấp cho GV các dạng thông tin khác nhau. Đây là cuốn tài liệu có liên quan đến
KTĐG thành quả học tập của người học trong quá trình dạy học. Những đặc điểm
không xếp loại, KTĐG nhanh lớp học, cung cấp phản hồi hiệu quả của các phương
pháp giảng dạy... là những cơ sở lý luận có ý nghĩa quan trọng đối với nghiên cứu
luận án này.
Cuốn tài liệu của tác giả Anthony J. Nitko, Đại học Arizôna - Mỹ (2004)
“Education assement of students” (KTĐG trong giáo dục đối với sinh viên) [76] đã
đề cập đến các nội dung đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch
giảng dạy kết hợp với đánh giá; mục tiêu, hiệu quả đánh giá; đánh giá học sinh...
với các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa. Tiếp đến cần đề cập tới cuốn tài
liệu của UNESCO “Monitoring Evaluation Achievement” (Giám sát thành tích giáo
dục - 2004 Paris, Unesco) viết về đánh giá giáo dục, cuốn sách đã bàn về công tác
9

KTĐG kết quả học tập của học viên Việt Nam [106]. Cuốn tài liệu: “Guidelines For
The Assessment Of Learning Outcomes” (Hướng dẫn KTĐG kết quả học tập) [95]
của trường đại học bang Arizona (2016), tài liệu này đã nêu ra các biện pháp KTĐG
đầu vào và đầu ra, các bước thiết kế trong KTĐG, phương pháp đo lường kết quả
học tập, công cụ, các thử nghiệm, phỏng vấn... sử dụng kết quả học tập của sinh
viên tốt nghiệp để cải tiến KTĐG. Những tài liệu này đề cập đến KTĐG kết quả học
tập, chưa quan tâm nhiều đến KTĐG quá trình. Đây là những tài liệu quan trọng
trong nghiên cứu về KTĐG kết quả học tập nói riêng và KTĐG trong dạy học nói
chung của các tác giả trên thế giới.
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài để
tuyển dụng vào các chức quan trị nước; triều đình tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao
như thi hương, thi hội, thi đình. Ở các kỳ thi này, người ta ra đề thi cho các sĩ tử làm
bài, giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua các bài thi đó dựa vào nhận xét vào
chủ quan của mình. Như vậy việc tuyển chọn hiền tài phụ thuộc nhiều vào độ chính
xác của phép đo lường năng lực thí sinh của giám khảo. Điều đó cho thấy, việc đo
lường và đánh giá trong dạy học đã phát triển từ xa xưa. Ngày nay, đo lường và đánh
giá trong dạy học có rất nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu bàn về KTĐG kết quả
học tập trong dạy học và có nhiều tác giả nghiên cứu. Trong đó có tài liệu nói đến
khái niệm, nguyên tắc, kỹ thuật đánh giá là cuốn tài liệu: “Kiểm tra, đánh giá trong
dạy học đại học” của tác giả Đặng Bá Lãm (2003). Ngoài ra còn một số tài liệu về
đo lường đánh giá trong dạy học bằng phương pháp định lượng được sử dụng giảng
dạy tại các cơ sở ĐTĐH và có tính ứng dụng thực tiễn. Đó là tài liệu của Lâm
Quang Thiệp như “Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục”
xuất bản năm 2004 [65] và cuốn “Trắc nghiệm và ứng dụng” xuất bản năm 2008
[66]. Tác giả Dương Thiệu Tống với cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập” (Phương pháp thực hành) xuất bản năm 2005. Tác giả đã mô tả hệ thống khái
niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường giáo dục và tâm lý,
hình thức, phương pháp viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức và chấm thi trắc nghiệm,
một cách hiệu quả cho việc KTĐG kết quả học tập. Trong cuốn sách tác giả đã bước

đầu phân tích câu trắc nghiệm theo mô hình Rasch… dựa trên lý thuyết đáp ứng câu
hỏi (Item Respone theory - IRT) [69, tr. 79, 99]. Cuốn sách này là tài liệu nghiên
cứu rất có ích cho người dạy trong việc KTĐG thành quả học tập của người học ở
giai đoạn kết thúc môn học. Ngoài ra còn một số tài liệu như “Đánh giá giáo dục”
tác giả Trần Bá Hoành (2010) được dùng trong các trường sư phạm (Đại học và cao
10


đẳng) và “Đánh giá trong giáo dục” của tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng (2012) biên soạn
bàn về cơ sở lý luận về KTĐG áp dụng vào GDĐH, hiện trạng và quy trình KTĐG
trong dạy và học [32]. Các cuốn tài liệu này có ý nghĩa quan trọng trong khoa học
giáo dục, nhất là đo lường và đánh giá trong giáo dục. Nhưng các tài liệu này cũng
chỉ bàn về những khái niệm và nguyên tắc hay phương pháp đánh giá trong ĐTĐH,
thường tập trung vào KTĐG kết quả học tập mà chưa nhắc tới cụ thể đối tượng học
viên sĩ quan trình độ đại học trong HVQĐ Việt Nam. Các cuốn tài liệu này hệ thống
hóa về lý thuyết, đo lường kết quả trong giáo dục và phương pháp thực hiện bằng
các bài thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. Tác giả quan tâm tới KTĐG tổng
kết là chủ yếu, chưa đưa ra việc mô tả kỹ thuật, quan tâm tới KTĐG chẩn đoán/sơ
khởi và quá trình; cụ thể là việc áp dụng này cho KTĐG trong kỳ thi có tầm vĩ mô
và chưa quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo/dạy học.
Tác giả Nguyễn Công Khanh với cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” đã
mô tả cơ sở lý luận về KTĐG hoạt động học tập, các công cụ KTĐG, xử lý phản hồi
kết quả KTĐG... và cũng đưa ra KTĐG theo tiếp cận đánh giá năng lực. Đặc biệt trong
cuốn sách tác giả đã đề cập tới KTĐG là một bộ phận không thể tách rời quá trình dạy
học, công cụ hành nghề dạy học của người dạy, công cụ của quản lý chất lượng dạy
học... [47, tr. 5-8]. Cuốn sách là cơ sở nghiên cứu hữu ích cho việc nghiên cứu về
KTĐG theo tiếp cận năng lực song vẫn chưa đề cập tới hoạt động KTĐG trong quá
trình dạy học, chưa coi đó như là một phương pháp dạy học (PPDH), chưa phân tích rõ
KTĐG quá trình trong dạy học cần thực hiện như thế nào?
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2016) với cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá

kết quả học tập” cung cấp cho GV các trường sư phạm, giáo viên các trường phổ
thông những lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của người học, những nội
dung thực hành về đánh giá và đo lường kết quả học tập của người học trong quá
trình dạy học. Nội dung của cuốn sách khái quát những lý luận cơ bản về KTĐG kết
quả học tập (các nguyên tắc, phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá...) [59, tr.
7-9, 47]. Đặc biệt, cuốn sách đã nêu được đánh giá ở lĩnh vực nhận thức với vai trò
hỗ trợ quá trình dạy học đã sử dụng phương pháp đánh giá bằng nhận xét và cho
điểm; xây dựng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, mô tả kết quả. Tài liệu này được áp
dụng linh hoạt trong thực tiễn đánh giá kết quả học tập của người học.
Nhóm tác giả Sái Công Hồng-Lê Thái Hưng-Lê Thị Hoàng Hà-Lê Đức Ngọc
(2017) với cuốn giáo trình: “KTĐG trong dạy học” [43, tr. 7-8] đã phân tích, bàn
luận về KTĐG các hoạt động lập kế hoạch KTĐG, phương pháp và công cụ, phân
11


tích và sử dụng kết quả KTĐG trong dạy học. Đặc biệt, các tác giả đã giới thiệu
những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập (phát
triển hoạt động học tập của người học), có thể áp dụng bậc phổ thông. Trong cuốn
tài liệu này, các tác giả đã quan tâm đến KTĐG quá trình và KTĐG tổng kết trong
dạy học, nhưng chưa phân tích làm rõ thêm KTĐG quá trình đối với từng giai đoạn
học tập nhất định của người học.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu bàn về KTĐG trong dạy học, các nghiên cứu
thường tập trung vào KTĐG kết quả học tập (KTĐG tổng kết). Thường chưa nghiên
cứu KTĐG trong một giai đoạn học tập của người học và chưa thật sự đề cao vai trò
của KTĐG như một PPDH. Bên cạnh đó quá trình thu thập thông tin còn sử dụng
nhiều phương pháp KTĐG định lượng chưa kết hợp với định tính và chưa chú trọng
KTĐG bằng nhận xét, động viên. Trong khi đó, phương pháp KTĐG định lượng có
khi gây tổn thương đến người học và áp lực cho xã hội. Tuy nhiên những nghiên
cứu trên là cơ sở lý luận quan trọng cho việc nghiên cứu của luận án và là cơ sở đề
xuất những hình thức và phương pháp KTĐG thành quả học tập của học viên sĩ

quan trong HVQĐ.
1.1.2. Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực
Theo quan điểm khởi xướng của một phong trào giáo dục xuất hiện ở Hoa
Kỳ, Canada vào những năm 1970, 1980: “Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập
trung vào kết quả học tập, hướng tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn
là hướng tới những gì người học cần phải học” hay đánh giá năng lực phải dựa theo
những nguyên tắc và tiêu chí cơ bản theo Richard và Roddger: “Đào tạo người học
dựa trên năng lực thực hiện, dẫn người học đến việc làm chủ được những kỹ năng
cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động ngoài
xã hội” [dẫn theo 38, tr. 16]. Như vậy, xu hướng chung của dạy học trên thế giới
hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức, kĩ năng sang hình thành các
phẩm chất năng lực ở người học (tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực), hoạt
động dạy định hướng vào tích cực hóa người học (cách học như thế nào?).
Hiện nay đã có rất nhiều công trình quan tâm đến KTĐG theo tiếp cận năng
lực, các nghiên cứu này thường đi theo hướng xây dựng khung năng lực kết hợp cả
phương pháp định lượng và định tính như hai nghiên cứu điển hình sau:
Tác giả Wilson (2005) đã nghiên cứu quy trình thiết kế và đánh giá năng lực
gồm bốn giai đoạn:

12