Biên soạn sách điện tử hỗ trợ dạy học phần văn học dân gian, ngữ văn 10 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC ANH

BIÊN SOẠN SÁCH ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN,
NGỮ VĂN LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

1


NGUYỄN NGỌC ANH

BIÊN SOẠN SÁCH ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN,
NGỮ VĂN 10 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỜI TÂN

HÀ NỘI – 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học
Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện cho tôi trong suốt
thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS Lê Thời
Tân, người đã tận tính hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện
đề tài luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến ThS Tăng Bá Hồng – Phó Giám đốc
trung tâm Công nghệ thông tin trường Đại học Hà Nội; Kĩ sư tin học Nguyễn
Hồng Quang đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi về mặt kĩ thuật công nghệ.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên phòng Đào tạo - trường Đại
học Hà Nội, nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên
cứu.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã hết lịng giúp đỡ, động
viên tơi hồn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã nỗ lực nhưng luận văn của tôi không tránh khỏi
khiếm khuyết. Tôi rất mong nhận được những ý kiến nhận xét, đóng góp của
các thầy cơ và các bạn để hồn thiện cơng trình nghiên cứu của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Ngọc Anh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

3


CNTT

Cơng nghệ thơng tin

DHTC

Dạy học tích cực

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VHDG

Văn học dân gian

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Tên bảng

Trang

1

Bảng 1.1: So sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực

8

2

Bảng 2.1: Hệ thống các bài học phần VHDG, ngữ văn 10

38

3

Bảng 2.2: Mục tiêu dạy học phần VHDG

44

4


4

Bảng 2.3: Các nhiệm vụ học tập trong Ebook VHDG

46

5

Bảng 2.4: Hệ thống công cụ sử dụng trong Ebook VHDG

49

6

Bảng 2.5: Hướng dẫn sử dụng Ebook VHGD

60

7

Bảng 3.1: Phân loại đối tượng thực nghiệm

64

8

Bảng 3.2: Tần số kết quả điểm kiểm tra

66

Bảng 3.3: So sánh xếp loại năng lực lớp TN & ĐC

67

9

Bảng 3.4: So sánh điểm trung bình cộng nhóm TN & ĐC

68

10

Bảng 3.5: So sánh độ lệch chuẩn nhóm TN & ĐC

69

11

Bảng 3.6: So sánh sai số tiêu chuẩn nhóm TN & ĐC

69

12

Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả điểm số của quá trình thực nghiệm

69

13

Bảng 3.8: Các hoạt động dạy học trong giờ TN

71

14

Bảng 3.9: Mức độ tích cực của HS trong giờ TN

72

15

Bảng 3.10: Mức độ hợp tác trong làm việc nhóm của HS lớp TN

73

16

Bảng 3.11: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV

74

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, BIỂU ĐỒ
STT

Tên bảng

Trang

1

Sơ đồ 1.1: Các hình thức DH có hỗ trợ của CNTT

18

2

Sơ đồ 1.2: Các thuộc tính của hoạt động học

19

3

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc bài học SGK ngữ văn 10

39

4

Sơ đồ 2.2: Tính liên kết nội dung giữa các bài học phần VHDG

42

5


5

Sơ đồ 2.3: Quy trình biên soạn sách điện tử hỗ trợ dạy học

43

6

Sơ đồ 2.4: Mơ hình học tập hỗn hợp

47

7

Hình: 2.1. Giao diện trang chủ E-book VHDG

50

8

Hình: 2.2. Mơ đun Giới thiệu bài học

52

9

Hình: 2.3. Mơ đun Mục tiêu bài học

52

10

Hình: 2.4. Mơ đun Kiến thức thể loại

53

11

Hình: 2.5. Mơ đun Khám phá bài học

54

12

Hình: 2.6. Ví dụ về bảng thống kê trong Mô đun Khám phá bài học

55

13

Hình: 2.7. Bài tập tự luận trong Mơ đun Luyện tập

55

14

Hình: 2.8. Bài tập trắc nghiệm trong Mơ đun Luyện tập

56

15

Hình: 2.9. Mơ đun Tham khảo

57

16

Hình: 2.10. Mơ đun Kiểm tra đánh giá

57

17

Hình: 2.11. Mơ đun Học mà chơi, chơi mà học

58

18

Hình: 2.12. Mơ đun Liên hệ

59

19

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra 15 phút

67

20

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiềm tra 45 phút

68

6


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .......................................................... ii
Danh mục các bảng ........................................................................................ iii
Danh mục các sơ đồ, hình, biểu đồ ................................................................ iv

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã thực sự được
chuẩn bị từ những năm đầu thập kỉ 90 của thế kỷ XX, đặc biệt là từ sau khi
ban hành Nghị quyết số 49/2000/QH10, ngày 19/12/2000 của Quốc hội khóa
X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng với chủ trương “xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát

triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Xuất phát từ mục tiêu đổi mới này, các nhà giáo dục cũng xác định rõ:
một trong những trọng tâm của việc đổi mới đó chính là đổi mới phương pháp
dạy học. Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể
tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, đào tạo được lớp người năng
động, sáng tạo, có tiềm năng trí tuệ, đáp ứng xu hướng phát triển nền kinh tế
tri thức hiện nay. Luật Giáo dục (2005) điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói, mục đích cốt
lõi của đổi mới phương pháp là nhằm tăng cường tính tích cực, chủ động của
HS, “hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động”.
Để nâng cao tính tích cực trong dạy và học một cách tồn diện, cần phải
chú ý cải tiến đồng bộ các thành tố khác có liên quan, trong đó phương tiện
dạy học là một thành tố quan trọng. Ngày nay, với sự phát triển có tính chất
bùng nổ của CNTT, máy tính đã và đang được sử dụng rộng rãi và phát huy
hiệu quả rõ rệt trong quá trình dạy học. CNTT đã trở thành một trong những

8


cơng cụ góp phần vào việc nâng cao tính tích cực trong dạy học, tăng các cơ
hội tự học, cung cấp các nguồn học liệu bổ sung, mở rộng cho HS.
Trong các sản phẩm CNTT, sách điện tử là một phương tiện có nhiều ưu
điểm như gọn nhẹ, có thể tinh chỉnh về kích cỡ, màu sắc và các thao tác cá
nhân tùy theo sở thích của người học; khả năng lưu trữ thông tin đa dạng; dễ
thiết kế và dễ sử dụng…Sách điện tử là cơng cụ có ưu thế vượt trội trong việc

hỗ trợ quá trình tự học, tự nghiên cứu của người học – một trong những biểu
hiện quan trọng của tính tích cực trong học tập.
Trên thực tế, so với các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên như Tốn,
Vật lý, Hóa học, Ngữ văn là bộ mơn mà việc sử dụng CNTT nói chung và
sách điện tử nói riêng cịn hạn chế, bới tính chất đặc thù của bộ môn. Hơn
nữa, các sản phẩm sách điện tử đã có về mơn Ngữ văn mới chỉ đáp ứng được
một số mục tiêu hay một số khâu trong q trình dạy học bộ mơn như: kiểm
tra đánh giá, giới thiệu lý thuyết, cung cấp tư liệu tham khảo…, chưa có một
bộ sản phẩm hồn chỉnh có thể sử dụng như một cuốn cẩm nang hỗ trợ việc
dạy và học môn Ngữ văn. Việc chọn lựa nội dung phù hợp để ứng dụng một
cách hiệu quả CNTT trong dạy học Ngữ văn đang là vấn đề rất được quan tâm.
Thực tiễn giảng dạy cho thấy phần VHDG chương trình ngữ văn 10 có
nội dung phong phú, số lượng bài học phù hợp, nhiều cơ hội khai thác mở
rộng các học liệu (multimedia) để tập hợp thành một cuốn sách điện tử hỗ trợ
quá trình dạy học bộ môn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu :
Biên soạn sách điện tử hỗ trợ dạy học phần VHDG, Ngữ văn lớp 10 nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích: nghiên cứu khả năng ứng dụng sách
điện tử trong dạy học phần VHDG, chương trình Ngữ văn 10 nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


- Làm rõ một số vấn đề lý luận về DHTC.
- Làm rõ một số vấn đề lý luận về việc ứng dụng CNTT trong dạy học và giới
thiệu về sách điện tử (E-book).

- Phân tích nội dung phần VHDG, chương trình Ngữ văn 10 để thấy được
tính khả thi của việc biên soạn sách điện tử hỗ trợ dạy học nội dung này.
- Tiến hành biên soạn và mô tả sơ bộ quá trình biên soạn sách điện tử dạy học
phần VHDG, chương trình Ngữ văn 10.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của việc sử
dụng sách điện tử dạy học phần VHDG, chương trình Ngữ văn 10 nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần VHDG, chương trình Ngữ văn 10 của GV và HS.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình thiết kế và sử dụng sách điện tử dạy học phần VHDG, chương
trình Ngữ văn 10 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại...
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp thực nghiệm (quan sát, điều tra, phỏng
vấn, thống kê...)
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng một cách hợp lý sản phẩm sách điện tử hỗ trợ dạy học phần
VHDG, chương trình ngữ văn 10 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Khả năng biên soạn sách điện tử hỗ trợ dạy học phần VHDG, ngữ văn 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học
Trên thế giới, cuối thế kỉ XX, việc tìm hiểu về vai trị, ý nghĩa cũng như
đề xuất các biện pháp ứng dụng CNTT để nâng cao chất lượng giáo dục, đào
tạo đã được nhiều nước quan tâm như Mĩ, Anh, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc…
Về những tài liệu nghiên cứu tương đối toàn diện về việc ứng dụng CNTT
vào dạy học phải kể đến các công trình sau:
- Cuốn “Intructional Technology for Teaching and Learning” (1996) gồm 11
chương của Timothy J. Newby và các tác giả cộng sự. Cuốn sách đã đề cập
đến ý nghĩa của việc sử dụng các loại thiết bị, phương tiện kĩ thuật trong dạy
học theo hướng phát huy vai trị tích cực của người học.
- Cuốn “Learning with Technology: A Contrustivis Perspective” (1999) của
David H. Jonassen và các cộng sự trình bày trong 8 chương. Cuốn sách đã
nhấn mạnh vai trò của việc sử dụng CNTT và các phương tiện truyền thơng
đa phương tiện, những ảnh hưởng của nó đối với phương pháp dạy học của
GV và phong cách học tập của HS.
Ở trong nước, từ những năm 90 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục đã
dành nhiều thời gian nghiên cứu về việc sử dụng các loại thiết bị, phương tiện
kĩ thuật hiện đại vào đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học các
bộ môn. Trong số đó có thể kể đến: “Mấy quan điểm sử dụng máy tính điện
tử như là cơng cụ dạy học” của Nguyễn Bá Kim và Đỗ Thị Hồng Ánh
(1998); “Đổi mới phương pháp giảng dạy bằng CNTT – xu thế của thời
đại” của Quách Tuấn Ngọc (1999); “Dùng CNTT để cải tiến việc dạy và
học” của chương trình Microsoft Partners in Learning (2006); “Vai trị của
mơi trường CNTT và truyền thông trong việc nâng cao chất lượng dạy
học” của Trịnh Ngọc Dũng (2007), “CNTT với công tác thiết bị dạy học ở

11

trường trung học” của Nguyễn Sĩ Đức và Đặng Thành Hưng (2007);“Ứng
dụng CNTT trong đổi mới PPDH” của Nguyễn Thu Tuấn (2009),….
Đối với bộ môn ngữ văn cũng xuất hiện một số nghiên cứu về khả năng
ứng dụng CNTT của bộ môn như: bài viết “CNTT đối với việc giảng dạy các
môn khoa học xã hội và nhân văn trong nhà trường” của Phan Trọng Luận;
“Ứng dụng CNTT trong dạy học ngữ văn” của TS. Đỗ Ngọc Thống; Phong
Lê với “Văn học và công cuộc đổi mới”…
Những nghiên cứu này đã tiếp cận và góp phần định hướng rõ hơn cho
việc ứng dụng CNTT vào từng môn học cụ thể. Đặc biệt với môn Ngữ văn,
các nghiên cứu cũng đã chỉ ra những tác động tích cực của CNTT đối với q
trình dạy học bộ mơn này.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về sách điện tử hỗ trợ dạy học
Đối với công cụ sách điện tử (Ebook) – một sản phẩm CNTT hỗ trợ q
trình dạy học nói chung và ngữ văn nói riêng, cũng có một số tác giả tham gia
nghiên cứu. Cụ thể một số cuốn sách sau tập trung giới thiệu khá chi tiết về
sách điện tử:
+“Sách điện tử và một số công nghệ tạo sách điện tử” (Nguyễn Văn Tuấn,
2008);
+“Dạy học trực tuyến và soạn sách điện tử với Toolbook Assistant &
Instruction”; “Dạy học trực tuyến và soạn sách điện tử với Macromedia
Captivate” (TS. Phan Long - KS. Phùng Thị Nguyệt - KS. Phạm Quang Huy , 2009).
Những cuốn sách trên đã cung cấp một số lý thuyết cơ bản về sách điện
tử và đặc biệt là giới thiệu, hướng dẫn sử dụng những công cụ trực tiếp để tạo
sách điện tử. Tuy nhiên các cuốn sách đều chưa khai thác một cách sâu sắc về
việc ứng dụng sách điện tử vào dạy học như thế nào, hiệu quả của nó và
những nguyên tắc cần lưu ý khi sử dụng sách điện tử hỗ trợ dạy học.
Tóm lại, những nghiên cứu trên đây đã cung cấp những khía cạnh khác
nhau về việc ứng dụng CNTT (sách điện tử) vào q trình dạy học. Đó là

những tiền đề căn bản để chúng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài nhằm đi đến một

12


cái nhìn tổng quan, tồn diện và chi tiết hơn về sách điện tử và việc sử dụng
nó trong dạy học bộ môn ngữ văn trong nhà trường phổ thông.
1.2. Lý luận về dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
Đảm bảo chất lượng, nâng cao hiệu quả dạy học là vừa là mục đích, vừa
là yêu cầu đặt ra với tất cả các môn học trong nhà trường nói chung và với
mơn Ngữ văn nói riêng. Quan điểm dạy học mới khẳng định việc dạy học chỉ
thực sự có hiệu quả khi phát huy được vai trị chủ thể của HS. Luật Giáo dục,
điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS".
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong
những hoạt động chủ động của chủ thể. Hình thành và phát triển tính tích cực
xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những
con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể
xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát
triển nhân cách trong q trình giáo dục. Tính tích cực gắn liền với sự chủ
động, với hứng thú và phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức.
Tính tích cực trong học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái,
chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tịi khám phá
những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức
đã học vào thực tế cuộc sống.

Tính tích cực được biểu hiện qua các cấp độ:
- Bắt chước: cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề …

13


- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu.
Trên cơ sở về tính tích cực, khái niệm dạy học tích cực được hình thành.
DHTC (Active Teaching and Learning) là một thuật ngữ rút gọn được dùng để
chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học với sự định hướng, tổ chức của GV. “Tích cực”
trong trường hợp này được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa
với khơng hoạt động, thụ động .Tích cực hay thụ động là nói về thái độ học
tập của HS. Dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ
lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động truyền thống.
Bản chất của DHTC là khai thác động lực học tập ở người học để phát
triển họ; coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ
thích ứng với đời sống xã hội (). DHTC là điều kiện tốt
khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của HS
vào quá trình học tập.
Như vậy DHTC là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận
quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không chỉ liên quan đến
phương pháp dạy và học.
1.2.2. Quan điểm về dạy học tích cực

DHTC tạo ra những khác biệt căn bản với dạy học truyền thống, thể hiện
qua: quan niệm, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, được
tổng kết qua bảng so sánh sau:

14


Bảng: 1.1. So sánh dạy học truyền thống và DHTC
Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Dạy là q trình truyền thụ; học Dạy là sự định hướng, hỗ trợ, Học là qúa
Quan niệm

là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, trình kiến tạo; HS tìm tịi, khám phá,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng
năng, tư tưởng, tình cảm.

lực và phẩm chất.

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
năng, kĩ xảo. Học để “đối phó” tạo, hợp tác…), dạy phương pháp và kĩ
Mục tiêu

với thi cử

thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai.

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…: gắn với:

Nội dung

Chủ yếu từ sách giáo khoa +
GV

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề HS quan tâm.

Phƣơng
pháp

Chủ yếu là phương pháp diễn Các phương pháp tìm tịi, điều tra, giải
giảng, thuyết trình, truyền thụ quyết vấn đề; dạy học tương tác.
kiến thức một chiều.
Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phịng

Hình thức tổ tường của lớp học, GV đối diện thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
chức

với cả lớp.

tế…, học cá nhân, học đơi bạn, học theo
cả nhóm, cả lớp đối diện với GV.

Như vậy, xét một cách bản chất, DHTC là sự thay đổi căn bản vị thế và
vai trò của GV và HS, kéo theo sự thay đổi của các yếu tố khác trong quá
trình dạy học, tạo nên một “bức tranh động” về bối cảnh dạy học, trong đó
ln thấy được vai trị chủ động, sáng tạo của người học.

15


Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống là GV là trung tâm của
quá trình dạy học, GV dạy, HS ghi chép, về nhà HS học thuộc bài và khi thi
thì ghi lại những gì đã học. Trong quá trình dạy học này, HS ln thụ động
trong giờ học do đó khơng kích thích được q trình tư duy sáng tạo ở HS.
Quá trình học tập là quá trình truyền thụ một chiều từ GV cho HS.
Khắc phục những hạn chế của quan niệm dạy học truyền thống, quan
điểm dạy học mới đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, HS là
chủ thể của nhận thức. HS là thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm vụ,
phương pháp lên lớp của GV. Theo quan điểm dạy học này, HS đóng vai trị
chủ động trong học tập, GV đóng vai trị chỉ đạo và tổ chức, hướng dẫn HS
tìm đến với tri thức. GV khơng làm thay HS mà chỉ hướng dẫn sao cho HS
nghiên cứu đúng hướng, làm sao đảm bảo những tri thức mà HS tiếp thu là
đúng đắn. Người dạy học cần khơi gợi được hoạt động tâm lý của HS nhất là
tâm lý cảm thụ, khả năng tự nắm kiến thức để HS từng bước tiến lên về mọi
mặt: hiểu biết, tâm hồn, khả năng và nhân cách. Yêu cầu phát huy chủ thể HS,
lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học gắn liền với tài năng sáng tạo của
GV. Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy chủ thể HS là
một nguyên tắc cơ bản, chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học. Bởi vì khơng
có sự vận động của bản thân chủ thể thì mọi hoạt động từ phía GV đều trở
thành áp đặt. Những năng lực chủ quan của HS có được phát huy thực sự thì
việc chiếm lĩnh tri thức, hứng thú học tập mới thực sự có được và hiệu quả

dạy học mới bền vững.
Nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể HS, quan điểm lấy HS làm trung tâm
là đầu mối quyết định phương pháp giảng dạy của GV và là con đường có
triển vọng để nâng cao hiệu quả trong giảng dạy.
1.2.3. Dấu hiệu đặc trƣng của dạy học tích cực
1.2.3.1. Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong DHTC, người học – đối tượng của hoạt động dạy, là chủ thể của
hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ

16


đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, khơng thụ động
tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
Trên thực tế, có rất nhiều cách thức thiết kế hoạt động học tập cho HS.
Có thể phân loại các dạng hoạt động học tập của HS như sau:
- Xét về số lượng HS tham gia: hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân, hoạt
động tập thể…
- Xét về mục tiêu rèn luyện của hoạt động: hoạt động nhận thức, hoạt động kĩ
năng…
- Xét về thời gian thực hiện hoạt động: hoạt động cuối giờ, hoạt động giữa
giờ, hoạt động cuối giờ, hoạt động ngoài giờ..
- Xét về bối cảnh (phạm vi) thực hiện hoạt động: hoạt động trên lớp, hoạt
động ngồi trời, hoạt động trong mơi trường chức năng (thư viện, phịng thí
nghiệm, bảo tàng…).
Tóm lại, dạy học thông qua hoạt động nghĩa là tạo cho HS những tình
huống gắn liền hoặc có mối liên hệ chặt chẽ với đời sống thực tế, để HS trực
tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm
ra kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập khn theo những khn mẫu sẵn có, bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này, người GV không
chỉ truyền đạt tri thức một cách giản đơn mà cịn hướng dẫn HS phương pháp
chiếm lĩnh tri thức đó.
1.2.3.2. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
DHTC chú trọng vai trò chủ động của cá nhân HS trong việc học. Tuy
nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp
thầy – trị, trị – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh

17


nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết
và kinh nghiệm của người thầy.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở hình
thức nhóm, tổ, lớp và phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4-5 HS. Học
tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, đặc biệt phát huy khi thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
nhóm, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ. Qua đó, GV có thể
uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Tuy nhiên, trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh
không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng DHTC buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
1.2.3.3. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

DHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt yếu vẫn là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người. DHTC là phải
nỗ lực tạo ra biến chuyển từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn
đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
Trong các hình thức tự học, phổ biến nhất là tự học qua mạng. Tự học
qua mạng là hình thức của tự học mà khơng dùng lời nói trực tiếp để giao lưu
với nhau, mà dùng các phương tiện khác đó là máy tính có kết nối mạng
Internet. Người học chủ động tìm kiếm tri thức để thỏa mãn những nhu cầu
hiểu biết của mình tự củng cố, tự phân tích, tự đào sâu, tự đánh giá, tự rút
kinh nghiệm…với sự hỗ trợ của máy tính.

18


1.2.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trị
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trước đây, trong dạy
học truyền thống, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong DHTC, GV phải
hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV
cũng cần tạo điều kiện để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Đánh giá, tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá khơng thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
1.2.4. Điều kiện để áp dụng DHTC
Để đổi mới dạy học theo hướng tích cực địi hỏi phải có sự thay đổi một
cách đồng bộ và toàn diện các nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học. Cụ
thể như sau:
- Người dạy:
GV phải được đào tạo đầy đủ để thích ứng với những thay đổi về chức
năng, nhiệm vụ của mình. GV vừa phải có kiến thức chun mơn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các CNTT vào
dạy học, biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng
cũng đảm bảo được sự tự do của HS trong hoạt động nhận thức.
- Người học:
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải hình thành cho mình phẩm chất và
năng lực thích ứng với phương pháp DHTC như: xác định đúng đắn mục tiêu
học tập (trước đây HS thường rất mơ hồ về điểm này), tự giác trong học tập,
có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp,

19


biết cách tự học và tăng cường tự học với mọi hình thức, phát triển các loại
hình tư duy biện chứng, lơgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
- Chương trình và sách giáo khoa:
Chương trình phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều
kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những
thơng tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường nội dung
có tính vấn đề tạo cơ hội phát triển tư duy; giảm bớt những câu hỏi tái hiện,
tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thơng minh; giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển bài học.

- Thiết bị dạy học:
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai
đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của
HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện
thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học
hợp tác. Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện
đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông
qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm.
- Tăng cường đưa các sản phẩm công nghệ vào dạy học. Cần trang bị cho nhà
trường hệ thống máy chiếu, máy tính, các thiết bị nghe nhìn phổ biến, để HS
được tiếp cận với các phương tiện thông tin, truyền thông hiện đại.
- Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ
phòng học bộ mơn, phịng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các
phịng học bộ mơn.

20


1.3. Vấn đề ứng dụng CNTT trong dạy học
Chỉ thị 58-CT/TW ngày 17 tháng 10 năm 2000 của Bộ Chính trị, BCH
TW Đảng chỉ rõ: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào
tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa
phục vụ nhu cầu học tập của tồn xã hội. Đặc biệt phát triển mạng máy tính
phục vụ cho giáo dục và đào tạo, kết nối Internet với tất cả các cơ sở giáo
dục và đào tạo”.
1.3.1. Quan điểm tiếp cận CNTT

Trong một thời gian dài, CNTT trong dạy học được hiểu là công cụ
chuyển tải thông tin đến người học như in bài, sao chụp, xem video dạy
học… Thực chất, CNTT là tập hợp các công cụ, phương tiện và phương pháp
kỹ thuật, trong đó đặc biệt là công cụ, phương tiện điện tử và tin học có thể
ứng dụng trong việc thu thập, lưu trữ, xử lý, sử dụng và truyền đạt thông tin.
CNTT không đơn thuần là phương tiện mà còn là phương pháp sử dụng để
thực hiện các nhiệm vụ nhất định.
CNTT trong dạy học có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau:
- Là công cụ bằng công nghệ sử dụng trong mơn học cụ thể (để tính tốn,
thống kê, vẽ bản đồ…);
- Là phương tiện dạy học (hình vẽ, phim tư liệu, văn bản trình chiếu…)
- Là sản phẩm trọn vẹn (đã được đóng gói) hỗ trợ tồn bộ q trình dạy học
(Ví dụ: các phần mềm dạy học, các trang web dạy học trực tuyến…)
- Là việc sử dụng, tích hợp các phương tiện, sản phẩm cơng nghệ vào trong
các quá trình dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, trong và ngoài lớp học
Như vậy, tuy khác nhau nhưng xét ở góc độ nào thì CNTT cũng có được
hiểu là cơng cụ hỗ trợ q trình dạy học nhằm phát huy hiệu quả dạy học.
1.3.2. Ứng dụng CNTT – xu hƣớng tất yếu của dạy học hiện đại.
Dạy học, xét về hình thức tiến hành là một q trình truyền thơng hai
chiều. Vì vậy, việc ứng dụng CNTT vào dạy học nói chung và nâng
cao tính tích cực trong dạy học nói riêng là xu hướng tất yếu của thời đại. Sở

21


dĩ như vậy là vì CNTT có những ưu thế, thế mạnh riêng. Bốn thế mạnh mà
CNTT mang lại cho con người sử dụng nó là: tốc độ cao, nhất qn, chính
xác và ổn định. Đó cũng chính là những địi hỏi của cơng nghệ đào tạo hiện đại.
Thêm vào đó, tính tất yếu của việc ứng dụng, tích hợp CNTT trong dạy
học còn được lý giải ở chỗ các chức năng của CNTT mang lại: thu thập, xử

lý, lưu giữ và truyền dữ liệu. Trong dạy học hiện đại, người thầy dạy những
tri thức mà người học cần và xã hội đang đòi hỏi; người dạy quản lý,
tổ chức quá trình nhận thức, dẫn dắt người học tiếp cận khai thác kho tài
nguyên tri thức của nhân loại, để người học tự tìm kiếm tri thức, tự sáng tạo.
CNTT là phương tiện hữu hiệu giúp người thầy thực hiện được mục tiêu
trên. Đồng thời CNTT đòi hỏi người dạy phải sử dụng tổ hợp các phương
pháp dạy học hiện đại, phải thay đổi cách viết giáo trình, bài giảng, tổ chức
lại nội dung dạy học, thay đổi các hình thức dạy học (như giảng lý thuyết,
thực hành, thí nghiệm…), chú trọng tăng cường hoạt động tự học, tự nghiên
cứu của người học. CNTT là cơ sở để tạo điều kiện thuận lợi cho
người GV thực hiện phương pháp DHTC – phương pháp dạy học đang được
hướng tới hiện nay.
Ứng dụng CNTT giúp chúng ta mới đảm bảo được việc nâng cao chất
lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của thời đại
mới - thời đại thông tin, thời đại của nền kinh tế tri thức.
1.3.3. Tác động của CNTT đối với quá trình dạy học
CNTT không chỉ đơn thuần là các công cụ, phương tiện mà còn là
phương pháp sử dụng, ứng dụng, phát triển nó để thực hiện những nhiệm vụ
nhất định. Nói cách khác, CNTT tác động đến hầu hết các thành tố của quá
trình dạy học bao gồm: Nội dung dạy học; Phương pháp dạy học; Hình thức
tổ chức dạy học; Người dạy - Người học; Kiểm tra đánh giá.
1.3.3.1. CNTT đối với nội dung dạy học
Nếu xét CNTT như một cơng cụ hỗ trợ dạy học thì nó chịu tác động của
nội dung dạy học. Nội dung dạy học được GV lựa chọn, trình bày, truyền tải

22


đến HS dựa trên kịch bản sư phạm đã được xây dựng. Với sự trợ giúp của
CNTT, nội dung dạy học sẽ được trình diễn một cách khoa học hơn, chất

lượng hơn, sinh động hơn, người tiếp nhận dễ tiếp thu hơn. Bởi lẽ lợi thế của
CNTT là ở tính đa phương tiện, nó cho phép thể hiện nội dung dạy học dưới
nhiều dạng thức: văn bản, hình ảnh, âm thanh, các thí nghiệm mơ phỏng, các
phim tư liệu…
Ngược lại, CNTT cũng có những ảnh hưởng khơng nhỏ đến nội dung
dạy học. Khả năng liên hệ thực tế, tính thời sự, tính thời đại có trong nội
dung dạy học sẽ được gia tăng do thành quả của CNTT mang lại. Những
thước phim tư liệu, những đoạn video phỏng vấn thực tế, những hình ảnh gắn
kết nội dung bài học với thời đại….tạo nên một nội dung phong phú, nơi mà
người học có thể tự khám phá, chắt lọc và rút ra những kinh nghiệm, bài học
cho riêng cá nhân mình.
Có thể nói, nhờ có CNTT, nội dung dạy học khơng cịn là những dịng
chữ khơ cứng, giáo điều, khn sáo được lưu lại bằng phương thức “thầy
đọc, trò chép” như phương pháp dạy học truyền thống trước đây.
1.3.3.2. CNTT đối với phương pháp dạy học
Nếu như phương pháp dạy học được coi là cách chiếm lĩnh mục tiêu dạy
học thì CNTT chính là yếu tố đảm bảo cho cách đó được thực hiện hiệu quả,
đạt được những kết quả tương tự trong những hoàn cảnh dạy học thay đổi. Sự
ra đời của CNTT đã làm thay đổi hay chính xác hơn là cải tiến các phương
pháp dạy học truyền thống, tạo cơ hội áp dụng các phương pháp dạy học hiện
đại. Nhờ các công cụ đa phương tiện của máy tính như văn bản, đồ họa, hình
ảnh, âm thanh, GV sẽ xây dựng được bài giảng sinh động thu hút sự tập trung
của người học, dễ dàng thể hiện được các phương pháp sư phạm như: phương
pháp dạy học tình huống, phương pháp dạy học nêu vấn đề, thực hiện đánh
giá và lượng giá học tập toàn diện, khách quan ngay trong q trình
học…tăng khả năng tích cực chủ động tham gia học tập của người học.
1.3.3.3. CNTT đối với hình thức tổ chức dạy học

23

Việc ứng dụng các công nghệ dạy học mới đã cho phép quá trình dạy học
thực hiện theo nguyên tắc không cùng lúc, không cùng địa điểm và điều quan
trọng hơn là khả năng tương tác đa chiều giữa người học - người dạy - người
học được tăng cuờng mạnh mẽ. Chính vì vậy, dạy học với sự hỗ trợ của
CNTT sẽ được đa dạng hố về mặt hình thức tổ chức, tạo cơ hội phát triển
những hình thức dạy học vượt ra khỏi phạm vi không gian lớp học, thời gian
tiết học. Nếu như trước đây hình thức dạy học chủ yếu là giáp mặt (Face-toFace) thì hiện nay, CNTT đã cho phép mở ra hình thức dạy học kết nối
(Connective learning) - người học có thể học mọi nơi, mọi lúc, học bất kỳ cái
gì, học với bất kỳ ai và tương tác trực tiếp với nội dung dạy học, thông tin tri
thức môn học. Các lớp học ảo cũng chính là kết quả của việc ứng dụng CNTT
vào dạy học.
Trên thế giới hiện nay có hai hình thức ứng dụng CNTT trong dạy học
nổi bật, đó là: Computer Base Training, gọi tắt là CBT (dạy dựa vào máy
tính), và E-learning (học dựa vào máy tính).
- CBT là hình thức GV sử dụng máy vi tính trên lớp, kèm theo các trang thiết
bị như máy chiếu (hoặc màn hình cỡ lớn) và các thiết bị multimedia để hỗ trợ
truyền tải kiến thức đến HS, kết hợp với phát huy những thế mạnh của các
phần mềm máy tính như hình ảnh, âm thanh sinh động, các tư liệu phim, ảnh,
sự tương tác người và máy.
- E-learning là hình thức HS sử dụng máy tính để tự học các bài giảng mà GV
đã soạn sẵn, hoặc xem các đoạn phim về các tiết dạy của GV, hoặc có thể trao
đổi trực tuyến với GV thông mạng Internet. Điểm khác cơ bản của hình thức
E-learning là lấy người học làm trung tâm, học viên sẽ tự làm chủ quá trình
học tập của mình, GV chỉ đóng vai trị hỗ trợ việc học tập cho HS.
Dựa trên hai hình thức ứng dụng trên, có một số hình thức dạy học với sự
hỗ trợ của CNTT như sau:

24

GV

CNTT

CNTT

GV
CNTT

HS (Lớp)

HS

(a)

CNTT

CNTT
HS

HS

(b)

HS

(c)

Sơ đồ 1.1: Các hình thức dạy học có hỗ trợ của CNTT

- Sơ đồ a: GV trình diễn bài dạy có sự hỗ trợ của CNTT. HS là người tiếp
nhận bài dạy có sự hỗ trợ của CNTT thông qua GV.
- Sơ đồ b: HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, các hoạt động dạy học có sự hỗ
trợ của CNTT, dưới sự kiểm soát, điều khiển, định hướng của GV (thông qua
CNTT).
- Sơ đồ c: HS học tập độc lập, chủ động nhờ CNTT.

Như vậy ứng dụng CNTT đã đem đến cho hình thức tổ chức dạy học sự
khác biệt căn bản về chất so với dạy học truyền thống.
1.3.3.4. CNTT đối với người dạy, người học
CNTT đã mang lại những chuyển biến tích cực về vai trị của người dạy
và người học trong q trình dạy học.
Với người dạy, vị thế người “truyền giáo tri thức”, “độc tôn, quyền uy về
tri thức” của người dạy khơng cịn nữa. Thay vào đó, CNTT sẽ hỗ trợ cho
người dạy tối ưu hoá việc dạy học bằng việc thúc đẩy tính chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học. Q trình trợ giúp người học của GV chính là quá
trình tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động nhận thức và khơi dậy động cơ
nhận thức để người học tự kiến tạo tri thức cho chính bản thân.
Quá trình dạy học bao gồm rất nhiều khâu như: giới thiệu kiến thức;
hướng dẫn chiếm lĩnh nội dung kiến thức; củng cố; kiểm tra đánh giá. CNTT
hồn tồn có khả năng thay thế hoặc hỗ trợ GV thực hiện các khâu trên.
Khơng những vậy, có những khâu với sự hỗ trợ của CNTT, hiệu quả còn nâng

25