Rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12 : Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học : 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO TRÀ GIANG

RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI -2013
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO TRÀ GIANG

RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGHÀNH: Lí luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 601410

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS. TS Nguyễn Quang Ninh

HÀ NỘI - 2013

ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn khoá VII tại trường Đại học Giáo
dục đã giúp đỡ, động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và
thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Xin được tỏ bày lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, PGS. TS Nguyễn Quang Ninh
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT
Trưng Vương, THPT Văn Lâm tỉnh Hưng Yên đã cộng tác, tạo điều kiện cho tôi
tham khảo, thu thập các thông số thực tế, tiến hành thực nghiệm cho đề tài.
Kính mến gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, khích
lệ, hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả

Đào Trà Giang

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1. GD & ĐT

: Giáo dục và đào tạo

2. CCGD

: Cải cách giáo dục

3. ĐHSP

: Đại học sư phạm

4. ĐC

: Đối chứng

5. GV

: Giáo viên

6. HS

: Học sinh

7. NXB

: Nhà xuất bản

8. SGK

: Sách giáo khoa

9. TN

: Thực nghiệm

10. THPT

: Trung học phổ thông

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn ....................................................................... iv
Mục lục ........................................................................................................................v
Danh mục bảng, biểu đồ........................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ..........................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................7
6. Dự kiến đóng góp của luận văn...............................................................................8
7. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC ..10
1.1 Cơ sở lý luận .......................................................................................................10
1.1.1 Lý thuyết giao tiếp với vấn đề dạy văn bản nghị luận và kỹ năng lập luận .....10
1.1.2 Năng lực tư duy của học sinh THPT với vấn đề lập luận trong văn nghị luận ..12
1.1.3. Ngôn ngữ học văn bản với vấn đề tạo lập đoạn văn nghị luận .......................14

1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................19
1.2.1. Chương trình và sách giáo khoa về Làm văn nghị luận ..................................19
1.2.2. Thực trạng dạy và học Làm văn nghị luận ở THPT .......................................21
1.2.3. Năng lực lập luận trong văn nghị luận của học sinh THPT ............................23
1.2.4. Đánh giá chung từ thực trạng ..........................................................................24
Chƣơng 2: MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG
ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 ..........................25
2.1 Mục đích của xây dựng hệ thống bài tập ............................................................25
2.2 Nguyên tắc xây dựng và yêu cầu của hệ thống bài tập .......................................25
2.2.1 Bài tập nhóm 1 (Trình bày luận cứ) .................................................................28
2.2.2. Bài tập nhóm 2 (Thể hiện kết luận) .................................................................43
2.2.3 Bài tập nhóm 3 (Phương pháp luận) ................................................................51
v


2.2.4. Bài tập nhóm 4 (Bài tập chữa lỗi) ...................................................................59
2.3 Quy trình sử dụng hệ thống bài tập .....................................................................69
2.3.1. Mục tiêu của quy trình ....................................................................................70
2.3.2. Yêu cầu khi xây dựng quy trình ......................................................................70
2.3.3. Nội dung quy trình ..........................................................................................70
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................71
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm...................................................................71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................71
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ......................................................................................71
3.2. Đối tượng, cách thức và quy trình thực nghiệm ................................................72
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................72
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................72
3.2.3. Cách thức tiến hành .........................................................................................72
3.2.4. Quy trình thực nghiệm ....................................................................................73
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................73

3.3.1. Lựa chọn nội dung bài dạy thực nghiệm .........................................................73
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm ................................................................................74
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ..............................................................................74
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................77
3.4.1. Đánh giá kết quả của học sinh ........................................................................77
3.4.2. Phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm.....................................................78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................82
PHỤ LỤC ..................................................................................................................85

vi


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê ...........................................72
Bảng 3.2: Kết quả dạy học thực nghiệm và đối chứng. ............................................77
Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp dạy học thực nghiệm và đối chứng. .............................77
Sơ đồ 2.1. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận ..27
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng lớp 12 ..................78

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đối với Làm văn ở bậc trung học phổ thông (THPT) hiện nay, tri thức về
văn nghị luận là một trong những tri thức then chốt nhất. Chương trình Làm văn ở
bậc học này có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức lý thuyết cơ bản,
hình thành cho các em kỹ năng chủ yếu nhất về làm văn nghị luận nói chung, hoàn
thiện một bài văn nghị luận cụ thể nói riêng. Trong văn nghị luận, lập luận là một

trong những yếu tố cơ bản. Không thể làm một bài văn nghị luận mà người viết
không tiến hành lập luận. Có năng lực này, người viết mới thuận lợi trong việc bày
tỏ quan điểm, thuyết phục người đọc, người nghe. Có thể khẳng định lập luận đóng
vai trò rất quan trọng trong văn nghị luận. Thông qua các bài làm văn nghị luận, học
sinh có điều kiện phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, các em có dịp thể hiện
năng lực tư duy, cảm thụ và năng lực lập luận của mình. Đây cũng là những yêu cầu
rất cần thiết để các em làm hành trang bước vào cuộc sống.
1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Làm văn nhằm tăng cường tính thực
hành, phát triển tư duy lôgic và sự sáng tạo độc đáo của mỗi học sinh Trung học
phổ thông.Vì thế đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm nâng cao kỹ năng lập
luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT, từ đó giúp các em hình
thành kĩ năng, kĩ xảo khi làm bài văn nghị luận. Trong cuộc sống hàng ngày, lập
luận luôn có mặt và luôn là yếu tố quan trọng quyết định đến hiệu quả giao tiếp.
1.3. Hiện nay, việc dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT còn nhiều
khó khăn.Tuy giáo viên và học sinh đã cơ bản nắm tri thức lý thuyết về lập luận,
nhận thức đúng vai trò của lập luận, có ý thức dạy- học kỹ năng lập luận trong đoạn
văn nghị luận. Song không ít giáo viên tổ chức những giờ luyện tập còn sơ sài, học
sinh còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận khi viết đoạn văn, bài văn...Trước thực trạng
đó, cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra như một vấn đề tất
yếu, chúng tôi thiết nghĩ mục đích của dạy học Làm văn là giúp học sinh có được và
nâng cao năng lực Làm văn nói chung, văn nghị luận nói riêng, trong đó năng lực
lập luận trong đoạn văn nghị luận là rất cần thiết
1.4. Văn nghị luận nói chung có vai trò hết sức quan trọng như vậy, song
trong thực tế nhà trường phổ thông hiện nay tình trạng yếu kém về lập luận khi làm

1


văn là phổ biến ở học sinh. Có thể nói phần lớn học sinh chưa có ý thức lập luận khi
làm bài. Các em mới viết một cách cảm tính những suy nghĩ của mình mà chưa biết

tổ chức cách sắp xếp chúng thành một chỉnh thể có hệ thống và lôgic. Các em
thường quan tâm nhiều hơn đến việc đủ ý chứ chưa ý thức được vấn đề nên sắp xếp
ý nào trước, ý nào sau để đạt được mục đích thuyết phục. Thêm vào đó, các em còn
mắc nhiều lỗi về lập luận, kiểu như: luận cứ không rõ ràng, thiếu luận cứ, luận cứ
không chính xác, các luận cứ không phù hợp nhau...Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng
lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh là hết sức cần thiết và thiết thực.
Tuy nhiên lập luận là một vấn đề lớn có rất nhiều điều cần bàn bạc. Ở luận văn này
chỉ tìm hiểu một khía cạnh của lập luận và cũng trong phạm vi hẹp là: Rèn kĩ năng
lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12
2. Lịch sử vấn đề
Ở Việt Nam, môn làm văn có từ lâu trong nhà trường ở 3 cấp học.Trong nhà
trường phổ thông, môn Ngữ văn xét trong mối tương quan với hai phân môn Đọc –
hiểu văn bản và Tiếng Việt thì Làm văn ít được chú ý hơn. Điều này đã dẫn đến một
thực tế là các vấn đề liên quan đến phân môn Làm văn chưa được quan tâm nghiên
cứu đúng mức. Mặc dù vậy, những công trình khoa học đã công bố ít nhiều giải
quyết được về phương diện lý thuyết và thực hành của việc dạy học Làm văn. Có
thể khái quát các công trình đã được nghiên cứu về lĩnh vực Làm văn thành các
nhóm vấn đề sau đây:
2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu các vấn đề lý luận chung về Làm văn và
phương pháp dạy học môn Làm văn
Nhóm các công trình nghiên cứu trong nhóm này gồm: Làm văn (tập 1 và 2)
của các tác giả Đình Cao, Lê A, NXB Giáo dục, 1991; Phương pháp dạy học môn
Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, NXB Giáo dục, 1996;
Phương pháp dạy học Tập Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán,
NXB Giáo dục, 1998; Phương pháp dạy học môn Làm văn, Phan Trọng Luận,
Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội, 1999; Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, NXB Giáo dục, 2006.

2

Với tầm nhìn của các nhà sư phạm, những công trình nghiên cứu và giáo
trình ở nhóm thứ nhất này rất quan tâm đến việc dạy lý thuyết và thực hành Làm
văn. Đứng ở góc độ lý thuyết dạy học và phương pháp bộ môn, các tác giả Phan
Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt...đã xuất phát từ
tình hình dạy học Làm văn ở nhà trường THPT còn nhiều thiếu sót mà báo động:
"Sự đơn giản trong tư duy, sự nghèo nàn trong tình cảm và sự phiến diện trong nhân
cách học sinh là điều không thể chấp nhận trong nền giáo dục của chúng ta " [30, tr.
291]. Từ thực trạng ấy, các tác giả đã xác định lại vị trí Làm văn trong chương trình
Ngữ văn THPT, chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học
Làm văn, ở những việc cụ thể như: dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm trả
bài cho học sinh.
Cũng trong giáo trình dạy học phương pháp bộ môn, các tác giả Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán đã đi vào xác định vị trí và mục tiêu chương
trình cũng như SGK của môn Làm văn trong trường THPT, chỉ ra những tiền đề lý
thuyết của việc dạy học Làm văn từ góc độ ngôn ngữ học văn bản, lý thuyết giao
tiếp, lôgic học, lý luận văn học. Đãc biệt, các tác giả quan niệm việc Làm văn phải
gắn liền với những hiểu biết về lôgic học. Các tác giả khẳng định: "Trên con đường
xác định một lý thuyết khoa học thực sự cho môn Làm văn, ta lại gặp nhiều vấn đề
của Làm văn gắn liền với lôgic. Từ khâu ra đề, chấm bài, rèn luyện kỹ năng, giảng
dạy lý thuyết của giáo viên, đến việc lập ý, dựng đoạn, viết bài của học sinh, ở đâu
cũng cần sử dụng những hiểu biết về lôgic học.Các thao tác về tư duy được nghiên
cứu trong lôgic học như: suy diễn, chứng minh, bác bỏ đã và đang được sử dụng
triệt để trong Làm văn. Không nắm đươc các thao tác tư duy, không nắm được quy
luật cơ bản của lôgic học không thể tạo dựng được những bài văn chặt chẽ, mạc lạc
về nội dung và rõ ràng, trong sáng về diễn đạt " [1, tr. 197]
Về phương pháp dạy học, các tác giả đã nêu lên những vấn đề khá cụ thể về
phương pháp dạy lý thuyết: truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lý thuyết,
phân tích mẫu, phương pháp thực hành, phương pháp ra đề, phương pháp chấm, trả

bài và một số kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh. Xuất phát từ quan niệm "Tập
Làm văn là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảm xúc, những kinh
nghiệm, suy nghĩ, nhận xét, ý kiến...của mình để cho người khác cảm được, hiểu

3


được một cách đầy đủ, đúng đắn. Do đó, tập làm văn là rèn luyện ngôn ngữ, ngôn
từ. Đồng thời, tập làm văn là phát triển các năng lực trí tuệ, tâm hồn, góp phần phát
triển nhân cách của con người" [19, tr. 4]. Điều đó thể hiện ý đồ đổi mới một cách
triệt để về tư tưởng dạy học.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu bàn về việc nâng cao chất lượng dạy học
môn Làm văn và cụ thể hóa việc làm một bài văn cho học sinh
Nhóm này gồm một số công trình nghiên cứu, giáo trình sau: Mấy vấn đề lý
luận và thực hành Làm văn ở THPT, Phan Trọng Luận, Vụ giáo viên Bộ giáo dục,
1993; Muốn viết được bài văn hay, Nguyễn Đãng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức
Hạnh, NXB Giáo dục, 1995; 150 bài tập rèn kỹ năng dựng đoạn văn, Nguyễn Quang
Ninh, NXB Giáo dục, 1997; Dàn bài tập làm văn 10, Bộ GD&ĐT, NXB Giáo dục;
Dàn bài tập làm văn 11, Bộ GD&ĐT, NXB Giáo dục; Dàn bài tập làm văn 12, Bộ
GD&ĐT, NXB Giáo dục và nhiều bài báo, bài nghiên cứu đãng ở các tạp chí.
Từ việc xác định vị trí và mục tiêu của môn Làm văn trong trường THPT, tác
giả Nguyễn Quang Ninh trong Phương pháp dạy học Tiếng Việt (Chương VIII-Phương
pháp dạy học Làm văn) cho rằng: “Dạy Làm văn được hiểu là xây dựng văn bản-đơn
vị tột cùng trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ-vì thế gắn liền với tiếng hơn với
văn.Trong Làm văn, học sinh sẽ được học tập và rèn luyện kỹ các cách thức, các bước
đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy” [2, tr. 186]
Những công trình nghiên cứu nói trên cũng đã xây dựng được một hệ thống
tri thức cơ bản về quy trình tổ chức một bài văn, tuy nhiên lại thiếu đi những bài tập
rèn luyện kỹ năng cụ thể, thiết thực. Liên quan đến vấn đề này có các bộ sách: Dàn
bài tập làm văn 10, 11, 12 (Sách chỉnh lý hợp nhất 2000) của NXB Giáo dục. Bộ

sách đã hướng dẫn cách giải quyết các yêu cầu trong các bài tập Làm văn ở trong
chương trình. Đây cũng là tài liệu giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Làm văn
và cụ thể hóa một bài Làm văn cho học sinh.
2.3. Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về văn nghị luận và lập luận
trong đoạn văn nghị luận
Các công trình nghiên cứu trong nhóm này gồm: Luyện cách lập luận trong
đoạn văn nghị luận cho học sinh, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu
Phong, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội; Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông,

4


Nguyễn Quốc Siêu, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001; Lập luận với việc luyện cho học
sinh phổ thông trung học cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, Trần Hữu Phong,
Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà nội, 2003; Rèn kỹ năng làm văn nghị
luận, Bảo Quyến, NXB Giáo dục, Hà nội, 2000; Nâng cao kỹ năng Làm văn nghị
luận, Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005.
“Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy,
cô giáo và sinh viên, học sinh phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện
kỹ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng trên bờ
để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số
động tác. Vì lý lẽ này, chúng tôi thường cho nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý
thuyết và cuối mỗi bài giảng lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành” [24, tr. 4].
Hay nói như GS. Đỗ Kim Hồi trong Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK Ngữ
văn lớp 12: “Như cái tên của nó, tập làm văn, nói gì thì nói, trước hết cũng là một
sự tập làm. Và cái được tập làm ấy có là văn chăng nữa thì nó cũng không có quyền
đối lập với các quy luật của khoa học thực hiện. Tức là, thứ nhất, phải tinh giản việc
dạy lý thuyết, phải làm sao cho lý thuyết ấy dẫn tới thao tác, tới việc làm cụ thể.
Điều này có thể được đảm bảo với việc tìm ra cái căn cốt giản đơn về bản chất của
văn nghị luận. Thứ hai, phải tăng cường sự thị phạm của người thầy, tăng cường sự

làm mẫu cho học sinh, có điều, đó phải là mẫu về phương pháp, và phải vừa sức với
học sinh. Thứ ba, dành phần trọng tâm cho khâu rèn luyện, với yêu cầu sự rèn luyện
này phải đúng là rèn luyện kỹ năng, nghĩa là phải làm đi làm lại, từ chỗ giống mẫu,
rồi gần mẫu, đến chỗ xa dần mẫu, từ đơn vị nhỏ, thao tác đơn giản, đến đơn vị lớn
hơn, thao tác phức tạp hơn… Và sau hết, phải cố gắng suy nghĩ, đúc kết để tìm ra
những cách thức khiến học sinh đỡ vất vả mà vẫn đạt được hiệu quả cao trong rèn
luyện kỹ năng” [6, tr.41].
Làm văn là môn học ứng dụng, thực hành có tính chất tổng hợp nhất, đặc
biệt với văn nghị luận, trong đó văn bản nghị luận văn học không chỉ là loại văn bản
thông thường mà nó còn có tính nghệ thuật. Nghệ thuật thuyết phục người đọc của
văn nghị luận chính là nhờ ở lập luận chặt chẽ. Chính vì vậy, việc xây dựng cơ sở lí
luận cho việc dạy văn nghị luận vô cùng bức thiết. Tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong
Kỹ năng Làm văn nghị luận phổ thông khẳng định: “Văn nghị luận là một thể loại

5


thường dùng trong đời sống xã hội. Hiểu và nắm vững quá trình, phương pháp làm
văn nghị luận sẽ giúp ta có được một tư duy sắc bén, chuẩn xác; đồng thời có thể
trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện, có sức thuyết phục mạnh mẽ”
[43]. Với cơ sở đó, tác giả cuốn sách đã trình bày một cách có hệ thống những kiến
thức cơ bản về văn nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo trong làm văn nghị luận.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Làm văn nhằm tăng cường tính thực
hành, phát triển tư duy lôgic và sự sáng tạo độc đáo của mỗi học sinh Trung học
phổ thông, từ đó giúp các em hình thành kĩ năng, kĩ xảo khi làm bài văn nghị luận.
Trong cuộc sống hàng ngày, trong giao tiếp, lập luận luôn có mặt và luôn là yếu tố
quan trọng quyết định đến hiệu quả giao tiếp. Tuy nhiên lập luận là một vấn đề lớn
có rất nhiều điều cần bàn bạc. Ở luận văn này chỉ tìm hiểu một khía cạnh của lập
luận và cũng trong phạm vi hẹp là: Rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị
luận văn học cho học sinh lớp 12

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ việc tìm hiểu lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học Làm văn
nghị luận văn học, đặc biệt chú trọng đến rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị
luận văn học, đề tài nhằm đề xuất một hệ thống bài tập tèn kỹ năng lập luận trong
đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12, nhằm giúp học sinh làm văn nghị
luận văn học, có khả năng lập luận trong tạo lập văn bản, nâng cao năng lực tư duy,
năng lực khái quát tri thức cũng như năng lực sử dụng ngôn ngữ ở mức chủ động
sáng tạo. Chính vì vậy, trên phương diện tìm hiểu lí thuyết của việc rèn luyện kĩ
năng lập luận trong đoạn văn nghị luận, luận văn này cụ thể hóa tinh thần đổi mới
phương pháp dạy học trong nhà trường Trung học phổ thông để từ đó phát huy tính
tích cực, chủ động của học sinh trong hoạt động lĩnh hội tri thức về rèn luyện kĩ
năng tạo lập văn bản.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, luận văn giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học theo hướng đổi
mới; tâm lý học về năng lực tư duy gắn với lập luận của học sinh THPT; lý luận
ngôn ngữ học về văn bản, nghị luận...) và khảo sát thực tiễn dạy học môn Làm văn

6


trong chương trình THPT, đặc biệt chú trọng đến kỹ năng lập luận trong đoạn văn
nghị luận văn học của học sinh lớp 12.
- Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận
văn học cho học sinh lớp 12.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm (TN) nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề
tài trong thực tiễn.
- Đánh giá bước đầu kết quả nghiên cứu và rút ra kết luận, kiến nghị
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài chúng tôi lấy quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT làm đối
tượng nghiên cứu. Trong đó, đặc biệt chú ý kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị
luận văn học cho học sinh lớp 12 THPT
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt nội dung, đề tài tập trung nghiên cứu kỹ năng lập luận trong đoạn
văn nghị luận văn học ở chương trình Làm văn 12 THPT
Do điều kiện và thời gian nghiên cứu, chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên
đối tượng học sinh lớp 12 các trường THPT Trưng Vương, THPT Văn Lâm thuộc
tỉnh Hưng Yên
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình xây dựng đề tài, chúng tôi đã vận dụng nhiều phương pháp
dạy học tiếng Việt, dạy học Làm văn. Giữa các phương pháp có sự phối hợp với
mức độ đậm nhạt và phân bố khác nhau ở từng phần. Dưới đây là một số phương
pháp nghiên cứu cơ bản nhất đã được chúng tôi vận dụng.
5.1. Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phương pháp phân tích ngôn ngữ dùng để nghiên cứu tài liệu trong quá trình
thực hiện đề tài. Với đề tài này, chúng tôi thu thập thông tin trên cơ sở nghiên cứu
văn bản, tài liệu đã có để rút ra những kết luận khoa học cần thiết.
Các văn bản, tài liệu xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài là các tài liệu ngôn ngữ học,
đặc biệt là các tài liệu về Làm văn và tâm lí dạy học.
5.2. Phương pháp khảo sát thực tế
Từ trước đến nay, chúng ta luôn đề cao mối quan hệ thiết thân giữa lí luận và thực
tiễn, trong đó, thực tiễn nắm vai trò cốt yếu trong quá trình nhận thức và hành động.

7


Trên cơ sở những lí thuyết đã nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát thực
tế. Cụ thể, chúng tôi đã khảo sát một số lượng lớn những bài làm văn của học sinh

Trung học phổ thông, tập trung tìm hiểu kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận
văn học của các em ở mức độ như thế nào. Qua việc làm này giúp chúng tôi nắm
được những khó khăn, vướng mắc cũng như những mặt còn hạn chế trong khi viết
kỹ năng lập luận của các em.
Như vậy, phương pháp khảo sát thực tế là tổ chức tiếp cận tri giác tìm hiểu
đối tượng trong thực tế, điều tra và tổng hợp các vấn đề thực tiễn có liên quan mật
thiết đến đề tài.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lý các số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm, số liệu kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, kết luận
5.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp tổ chức, triển khai giả thuyết khoa
học của đề tài vào giảng dạy thực tế nhằm kiểm tra, đánh giá một cách khách quan
tính khả thi của các vấn đề đưa ra và từ đó hiệu chỉnh lại nhằm đạt được sự tin cậy
và mang tính khoa học nhất nơi luận văn.
Phương pháp thực nghiệm có vị trí đặc biệt quan trọng của khoa học giáo
dục nói chung và phương pháp dạy Làm văn nói riêng. Có nhiều loại thực nghiệm
khác nhau: Thực nghiệm điều tra, thực nghiệm định hướng, thực nghiệm giảng dạy,
thực nghiệm kiểm tra…Chúng tôi áp dụng phương pháp thực nghiệm ngay khi đưa
ra các dạng bài tập. Trước hết, chúng tôi tìm hiểu trình độ học sinh về kiến thức, kĩ
năng viết lập luận trong văn nghị luận, sau đó đề ra phương pháp thực nghiệm cho
từng đối tượng theo trình tự: Dạy lí thuyết, ra đề, đánh giá và thống kê kết quả. Cuối
cùng, chúng tôi có thể rút ra kết luận mang tính khách quan nhất về quá trình nghiên
cứu của mình.
6. Dự kiến đóng góp của luận văn.
Hình thành cho học sinh kĩ năng viết đoạn văn nghị luận văn học, thành thạo
các kỹ năng lập luận như đề xuất được hệ thống luận điểm, xây dựng và tổ chức các
luận cứ theo một trật tự hợp lí, liên kết chúng theo một phương pháp suy luận lôgic,
chặt chẽ, mạch lạc để soi sáng cho các luận điểm

8


Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học để thông qua đó mà
rèn luyện năng lực lập luận trong văn bản, đồng thời góp phần rèn luyện tư duy cho
học sinh
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung
của luận văn được cấu trúc thành ba chương
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến việc rèn luyện cách lập
luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12
Chƣơng 2: Tổ chức rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học
cho học sinh lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Lý thuyết giao tiếp với vấn đề dạy văn bản nghị luận và kỹ năng lập luận
1.1.1.1 Lý thuyết giao tiếp
Theo lý thuyết Tâm lí học hiện đại, giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người
với người. Thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri
giác, nhận thức và điều chỉnh lẫn nhau. Nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành
các quan hệ người- người trong xã hội
Có thể nói ngôn ngữ và tư duy là hai nhân tố quan trọng để thực hiện quá
trình giao tiếp và hai nhân tố này có quan hệ mật thiết với nhau cùng hỗ trợ cho

nhau để thực hiện giao tiếp. Đây cũng là yếu tố quan trọng để phân biệt con người
với loài vật, vì giao tiếp của loài vật là do bản năng chứ không phải là hoạt động có
ý thức như con người.
Giao tiếp là phương thức tồn tại và phát triển của xã hội. Xã hội là một tập
thể có quan hệ với nhau về nhiều mặt: quan hệ họ hàng, quan hệ đồng nghiệp, quan
hệ thầy trò… Các mối quan hệ này là lí do để con người có quan hệ giao tiếp với
nhau. Giao tiếp trái lại để giữ vững mối quan hệ đó. Con người không giao tiếp với
nhau thì không thể có xã hội. Xã hội là môi trường để con người có thể thực hiện
quá trình giao tiếp. Đây là điều kiện để người giao tiếp điều chỉnh nội dung giao
tiếp cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất.
1.1.1.2. Lý thuyết giao tiếp nhìn từ góc độ ngôn ngữ học
“Trong giao tiếp hàng ngày, giao tiếp nói cũng như giao tiếp viết, chúng ta
có thể tạo ra những sản phẩm ngôn ngữ với dung lượng lớn nhỏ hay kích thước
ngắn dài tùy ý nhưng không thể nhỏ hơn một câu. Lời nói (được hiểu theo nghĩa
rộng cả dạng nói và dạng viết) của chúng ta ít khi là một câu. Thường đó là một
chuỗi câu, một văn bản. Vì vậy có thể nói rằng văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản
nhất của ngôn ngữ” [3, tr. 193]
Hoạt động giao tiếp này được thực hiện thông qua văn bản. Văn bản ở đây là
một chuỗi ngôn ngữ được sắp xếp một cách hoàn chỉnh theo các quy tắc ngữ pháp
10


để truyền đạt một nội dung nào đó trong quá trình giao tiếp. Vì nội dung giao tiếp là
sự phản ánh thế giới khách quan vào trong ý thức của người nói cho nên nó thuộc
lĩnh vực tinh thần. Để người nghe có thể nắm bắt được nội dung thuộc lĩnh vực tinh
thần đó thì người nói phải chuyển nội dung ấy sang hệ thống vật chất, hệ thống vật
chất ấy chính là ngôn ngữ. Quá trình giao tiếp lại được tiếp tục bằng việc lĩnh hội
các yếu tố ngôn ngữ do người nói phát ra, để hiểu được nội dung mà người nói
truyền đạt thì người nghe phải lí giải lý giải các yếu tố ngôn ngữ này. Kết thúc quá
trình này cũng là kết thúc quá trình giao tiếp. Văn bản trong hoạt động giao tiếp

được tồn tại ở hai dạng nói và dạng viết. Văn bản nói là các yếu tố ngôn ngữ được
sắp xếp thành một chuỗi tạo nên lời nói trong giao tiếp. Văn bản viết là văn bản
hành chính, các bài văn chính luận, các văn bản nghị luận văn học…
Theo quan điểm hệ thống cấu trúc, các phương tiện ngôn ngữ là những yếu
tố có sẵn, đứng yên, khép kín. Nhưng theo quan điểm giao tiếp thì các phương tiện
đó trong hoạt động hành chức của mình luôn luôn là những yếu tố có sự biến động.
Chúng có thể phát sinh đặc tính mới, tăng cường thêm giá trị mà nó vốn có trong hệ
thống. Do vậy, theo quan điểm giao tiếp, người nghe, người đọc chính là những
người mang nghĩa cuối cùng của văn bản chứ không phải bản thân văn bản. “Một
văn bản mã hóa đúng quy tắc về ngữ pháp, ngữ nghĩa là điều kiện cần thiết để đạt
đến mục đích chứ không phải bản thân mục đích” [35, tr. 33]. Việc tiếp tục lí giải
văn bản trong ý thức người tiếp nhận và cách thể hiện thái độ, hành vi cụ thể của họ
đối với những vấn đề mà nội dung văn bản đề xuất mới nói lên sự thành công hay
thất bại của mục đích giao tiếp. Đây là điều mà người viết văn bản, đặc biệt là văn
bản nghị luận cần hết sức lưu ý. Dạy Làm văn là dạy học sinh giao tiếp bằng văn
bản có hiệu quả nhất. Đặc biệt đối với Làm văn nghị luận, học sinh cần biết đến kỹ
thuật sử dụng ngôn ngữ, trong đó có yếu tố lập luận.
1.1.1.3. Dạy Làm văn nghị luận, kỹ năng lập luận theo quan điểm giao tiếp
Từ những luận điểm cơ bản trên đây của lý thuyết giao tiếp nhìn từ góc độ
tâm lý học và ngôn ngữ học, chúng ta thấy rằng, quan điểm giao tiếp là quan điểm
sư phạm tích cực nhất hiện nay trên lĩnh vực dạy tiếng. Với quan điểm này, mục
đích cao nhất của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học
sinh. Quan điểm đó đã chi phối sâu sắc đến việc dạy từ, dạy câu, dạy văn bản. Nó

11


càng đúng hơn khi đặt ra với môn Làm văn, vì Làm văn là cách dạy cho học sinh
cách tự tạo ra văn bản để giao tiếp.
Theo lý thuyết giao tiếp, văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất của ngôn

ngữ, vì vậy viết một đoạn văn, bài văn thường không mang mục đích tự thân mà
bao giờ cũng hướng tới một mục đích giao tiếp nhất định. Cái mà giao tiếp hướng
tới rất ít khi chỉ thuần túy thông tin, trái lại luôn nhằm tác động tới người nhận để
đạt một mục đích nào đó về nhận thức, tình cảm, hành động. Làm văn nghị luận
trong nhà trường là một hoạt động giao tiếp, vì thế Làm văn nghị luận cũng luôn
luôn cần hướng tới những đối tượng nhất định. Đối tượng này càng cụ thể bao nhiêu
thì việc tổ chức bài viết, việc tiến hành nghị luận càng chặt chẽ, càng có sức thuyết
phục bấy nhiêu.Vì vậy rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận không
thể không chú ý tới mục đích tác động thuyết phục của nó
1.1.2 Năng lực tư duy của học sinh THPT với vấn đề lập luận trong văn nghị luận
1.1.2.1. Năng lực tư duy, tư duy lôgic với vấn đề lập luận trong văn nghị luận
Theo X.L Rubinstein và V.V Đavưđôp, nghiên cứu về tư duy đã phân biệt
hai loại tư duy chủ yếu là tư duy kinh nghiệm và tư duy lý luận; đồng thời các tác
giả đã vạch ra các đặc điểm chủ yếu của hai loại tư duy nói trên. Dấu hiệu quan
trọng nhất để phân biệt hai loại tư duy kinh nghiệm và tư duy lí luận là những khả
năng khái quát hóa. Theo Rubinstein, “Tư duy có liên hệ bên trong với các thao tác
khái quát hóa và đẫn đến những khái quát ở trình độ cao hơn. Vì vậy, những trình
độ tư duy khác nhau được xác định bởi các kiểu khái quát hóa kinh nghiệm, khái
quát hóa lí luận, khái quát hóa diễn dịch . Đặc biệt tác giả đi sâu vào khái quát hóa
lý luận và coi đó là cơ sở các trình độ khác nhau của tư duy [37, tr. 19-20].
Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc (chủ biên), Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng
Thủy, Nguyễn Quang Uẩn với công trình Tâm lý học đại cương, phân loại tư duy
theo nhiều phương diện khác nhau: căn cứ theo lịch sử hình thành và phát triển, tư
duy được chia làm 3 loại (tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể, tư duy lý luận);
còn xét theo mức độ sáng tạo của tư duy có thể chia làm hai loại tư duy angôrit và
tư duy ơritxtic.
Tư duy là một quá trình tâm lý tìm kiếm và phát hiện cái mới trên cơ sở phân
tích và tổng hợp, khái quát hiện thực nảy sinh từ hoạt động thực tiễn. Chỉ có tư duy

12

mới giúp con người phản ánh được bản chất của sự vật, hiện tượng. Tư duy có phản
ánh đúng hiện thực hay không còn tùy thuộc vào các điều kiện và phương pháp tư
duy. Do vậy, phát triển tư duy chính là việc rèn luyện về những phương pháp suy
nghĩ đúng đắn. Giáo sư triết học Lipman (Đại học Columbia) cho rằng:
“ Cần dạy trẻ em cách tư duy ngay từ khi chúng bắt đầu đến trường học. Học
sinh cần rèn luyện các kĩ năng tư duy để có thể giải quyết các vấn đề trong cuộc sống”.
Trong hoạt động tư duy, con người thường dựa trên một phương thức tư duy
chính, các tư duy khác là phụ. Ví dụ, nhà tiểu thuyết, nhà thơ, họa sĩ khi sáng tác,
chủ yếu dựa vào tư duy hình tượng, nhưng cũng có phần tham dự cửa tư duy lôgic
và tư duy linh cảm, như vậy mới có lợi cho việc sáng tạo nghệ thuật. Cũng vậy, nhà
triết học, nhà chính luận, nhà phê bình văn nghệ khi viết bài, chủ yếu sử dụng tư
duy lôgic, nhưng đồng thời cũng cần có sự trợ giúp của tư duy hình tượng và tư duy
linh cảm, như vậy mới có ích cho sự sáng tạo lý luận của họ.
Trong ba hình thức tư duy loài người phổ biến, nghị luận chủ yếu sử dụng tư
duy lôgic, Ăngghen từng nói lôgic là “học thuyết quy luật bản thân quá trình tư
duy”. Theo đó, cấu trúc lôgic của bài văn nghị luận chính là cấu trúc được hình
thành từ nó được vận dụng tư duy lôgic, cũng chính là cấu trúc biện luận của nó.
Tóm lại, văn nghị luận là loại văn lấy tư duy lôgic làm chính để xuyên suốt quá
trình tư duy.
Từ việc hiểu được cơ chế của tư duy lôgic trong văn nghị luận, giáo viên cần
hình thành cho học sinh năng lực lĩnh hội và sản sinh văn bản nghị luận. Phát triển
tư duy cho học sinh trong dạy học là yêu cầu chung của mục tiêu giáo dục, đáp ứng
yêu cầu của nền kinh tế tri thức. Học sinh không có khả năng tư duy thì không thể
nhận thức đúng đắn vấn đề một cách khoa học. Muốn phát triển khả năng tư duy
cho học sinh, ngoài việc giúp đỡ các em tiếp thu kiến thức lý thuyết, còn luyện cho
các em kỹ năng thực hành, gắn kiến thức vào hoạt động thực tiễn.
1.1.2.2 Tâm lý học hoạt động gắn với năng lực lập luận của học sinh THPT
Dạy học là để hình thành nhân cách, hoàn thiện các năng lực cá nhân của học

sinh. Theo tâm lý học hoạt động, quá trình hình thành các năng lực cá nhân đó phải
thông qua hoạt động có ý thức. Hoạt động bao giờ cũng hướng vào hoạt động cơ
(mục đích cuối cùng) và được thực hiện bằng cách hành động xác thực (mục đích

13


cụ thể) đến lượt mình, hành động luôn được thực hiện bằng các thao tác. Đây là đơn
vị nhỏ nhất của hoạt động; nó chỉ phần kỹ thuật chiếm lĩnh đối tượng. Như vậy, để
tổ chức được hoạt động luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học
sinh lớp 12 nói riêng, học sinh THPT nói chung, chúng ta không thể không chú ý
xác định kỹ năng lập luận, giúp học sinh trải qua các kỹ năng đó khi làm bài tập. Tất
nhiên, muốn luyện như vậy, ta phải phân chia nội dung luyện tập thành nhiều
phương diện cụ thể. Chẳng hạn luyện nhận biết trình bày các luận cứ, thể hiện kết
luận, xây dựng các lập luận trong một đoạn văn, diễn đạt trong văn nghị luận, luyện
chưa lỗi lập luận…
Chính qua rèn luyện học sinh có được các kỹ năng lập luận trong đoạn văn
nghị luận. Vì theo các nhìn chung của tâm lý học thì kỹ năng chính là khả năng
hoàn thành hành động có hiệu quả phù hợp với điều kiện và mục đích đặt ra. Cuối
cùng nhờ sự thành thạo về kỹ năng lập luận mà học sinh có được năng lực lập luận
trong đoạn văn nghị luận
Ngoài ra, tâm lý học nhận thức đã chỉ ra rằng học sinh lớp 11, 12 đã có tương
đối đủ kiến thức về văn học nên có thể lĩnh hội được các văn bản nghị luận văn học,
hình thành năng lực lập luận trong Làm văn. Chú ý điều này là chú ý đến đặc điểm
tâm sinh lý học sinh, đến tính vừa sức, hợp lý trong khi đặt ra các nội dung luyện
tập trong dạy học Làm văn.
1.1.3. Ngôn ngữ học văn bản với vấn đề tạo lập đoạn văn nghị luận
1.1.3.1 Ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản là một trong những tiền đề lý thuyết của việc Làm
văn. Có thể hiểu điều này bằng cơ chế hoạt động của giao tiếp. Quá trình giao tiếp

được xác lập khi có người phát tin truyền đi một nội dung thông báo nhất định tới
người nhận tin nhằm một mục đích nào đó. Ở đây, người phát tin và người nhận tin
có quan hệ chặt chẽ với văn bản. Hiệu quả của việc giao tiếp- người phát có trình
bày đúng, đầy đủ ý định của mình hay không, có đạt được mục đích của mình đề ra
hay không… và người nhận có hiểu chính xác, hiểu mọi khía cạnh của nội dung
thông báo hay không… gắn liền với việc xây dựng và luận giải văn bản. Như vậy có
thể thấy rằng, quá trình làm văn trong nhà trường là quá trình mã hóa văn bản, hay
nói một cách khác đó là quá trình xây dựng văn bản. Mà bộ môn chuyên nghiên cứu

14


đặc điểm của văn bản, kết cấu văn bản, các dạng thông tin trong văn bản…chính là
ngôn ngữ học văn bản.
Theo tác giả Nguyễn Quang Ninh: “ Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất
nhiều vấn đề về văn bản từ nội dung- ngữ nghĩa đến hình thức- kết cấu. Văn bản
được xem dưới hai góc độ: tĩnh và động. Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra
những mô hình, sơ đồ, công thức…của văn bản. Ở dạng động, văn bản lại được xem
xét ở các mặt, từ hành vi lập ý xét về mặt nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về
mặt cấu tạo, đến hành vi tác động xét về mặt dụng học” [35, tr. 30].
Rõ ràng với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã góp
phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lý thuyết và đặt ra những kỹ năng cần
rèn luyện cho học sinh trong môn Làm văn ở nhà trường.
1.1.3.2 Đoạn văn và cách lập luận trong đoạn văn nghị luận
Như ta đã biết, văn nghị luận là tiếng nói của trí tuệ, của lý trí, nó có tác dụng
thuyết phục đối tượng chủ yếu bằng luận thuyết và thực chất chất liệu, sức mạnh để
góp phần tạo nên sự thành công đó không ngoài các yếu tố là lý lẽ, là lập luận. Cho
nên muốn viết được một đoạn văn (bài văn) nghị luận tốt trước hết chúng ta phải
biết cách rèn luyện kỹ năng lập luận, rèn luyện kỹ năng trình bày lý lẽ hay nói một
cách khác đó là phải biết cách mài sắc năng lực tư duy lôgic, tư duy lý luận và trau

luyện óc suy nghĩ khoa học cho bản thân. Để làm được điều đó, công việc đầu tiên
là giáo viên phải trang bị cho học sinh nắm vững một số khái niệm.
Theo lý thuyết ngôn ngữ, đoạn văn trước hết được hiểu là đơn vị cơ sở để
cấu thành văn bản. Trong trường hợp đoạn văn đạt tới sự hoàn chỉnh nhất định nào
đó về mặt nội dung thì nó tương đương với kết cấu của một “văn bản nhỏ”. Trong
thực tế, người ta cho rằng muốn phát hiện ra cấu trúc, chức năng… của một văn
bản, thì con đường ngắn nhất, đơn giản nhất và tối ưu nhất là trực tiếp, tiếp cận với
một đoạn văn để thông qua đó nắm được bài văn. Theo tinh thần đó, để giúp cho
học sinh biết cách lập luận một bài văn, điều trước tiên là chúng tôi muốn trực tiếp
hướng các em làm quen với công việc rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn
nghị luận.
Về lý thuyết đoạn văn có thể rất dài (một vài trang), nhưng trong thực tế
chúng ta hay gặp những đoạn văn thông dụng có kết cấu từ bốn đến năm câu, nằm

15


trong một chỉnh thể thống nhất. Áp dụng điều đó trong việc tiến hành tổ chức hướng
dẫn cách thức lập luận trong một bài văn nghị luận cho học sinh, trước hết giáo viên
phải giúp cho các em tiếp cận với một đoạn văn. Nhờ phương thức này mà bài
giảng của giáo viên nhanh chóng được học sinh lĩnh hội và đưa vào ứng dụng trong
quy trình lập luận một bài văn nghị luận.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, mặc dù khái niệm đoạn văn từ lâu đã
được đưa vào sử dụng như một thuật ngữ thông dụng nhưng xét về bản chất thì ở
mỗi vùng, mỗi một cá nhân lại có một cách nhìn, cách hiểu khác nhau. Chẳng hạn
có người cho rằng đoạn văn được dùng để chỉ sự phân chia nội dung của văn bản.
Vì thế nó có thể là vài trang, bao gồm nhiều chỗ chấm, ngắt qua hàng tuỳ ý, tuỳ
hứng, tuỳ tiện. Theo cách hiểu này ta nhận thấy rằng ở đây giáo viên chỉ mới chú
tâm nhắc nhở học sinh trọng yếu về mặt nội dung chứ chưa thực sự quan tâm tới
mặt hình thức. Vì vậy khi làm bài, phần đông các em thường có thói quen ưa viết

tràn lan, nghĩ sao viết vậy, thậm chí có em sau khi đặt bút viết một hồi, ngoảnh lại
nhìn thấy đã dài dài thì có thể “cho phép mình” chấm qua hàng và viết sang đoạn
khác. Vì thế trong thực tế chúng ta đã gặp không ít trường hợp đoạn văn là những
“đoạn văn giả”, đoạn không ra đoạn, ý từ rời rạc, chằng nối, diễn đạt lộn xộn, lan
man dài dòng không cần thiết.
Bên cạnh đó một số quan điểm khác lại cho rằng đoạn văn chính là sự phân
đoạn văn bản mang tính hình thức. Có nghĩa là theo cách hiểu của họ thì đoạn văn
chính là phần được bắt đầu từ chỗ viết hoa lùi vào đầu dòng cho tới kết đoạn (tức là
chỗ ngắt qua dòng để chuyển sang đoạn khác). Cách nhận diện này tuy có ưu điểm
là cảm nhận được tính chất tự nhiên, trọn vẹn của đoạn văn, nhưng nhược điểm của
nó là chưa đề cập được về mặt nội dung, mặt bản chất.
Để tránh tình trạng đó trong bài viết này chúng tôi cho rằng muốn hiểu trọn
vẹn được khái niệm thế nào là đoạn văn thì yêu cầu người nghiên cứu phải đồng
thời quan tâm đến cả hai mặt là nội dung và hình thức. Về mặt hình thức, trong mọi
trường hợp đoạn văn làm ổn định và nhất quán như nhau. Có nghĩa là điều kiện
nhận biết của một đoạn văn chủ yếu là căn cứ vào dấu hiệu viết hoa, lùi vào đầu
dòng cho đến chỗ ngắt đoạn. Còn về bản chất đoạn văn có thể là một đoạn văn hoàn
chỉnh nhưng cũng có thể là đoạn văn không hoàn chỉnh. Khi đoạn văn đạt được sự

16


hoàn chỉnh nhất định nào đấy về mặt nội dung thì đoạn văn có giá trị tương đương
với kết cấu của một “văn bản nhỏ”. Trong trường hợp này đoạn văn được gọi là
đoạn ý hay đoạn nội dung. Và cách phân đoạn văn bản lúc này chủ yếu là dựa vào
mặt lôgic ngữ nghĩa. Ngược lại, đối với những đoạn văn không hoàn chỉnh về mặt
nội dung thì chúng ta có thể tạm gọi là đoạn lời, đoạn diễn đạt hay đoạn hình thức.
Như vậy, một đoạn văn được coi là chuẩn tức là ở đoạn văn đó phải luôn
luôn đảm bảo đủ hai điều kiện: Nội dung và hình thức. Nếu thiếu đi một trong hai
điều kiện đó thì dù đoạn văn có hay đến đâu (hoặc hình thức có hấp dẫn đến đâu)

cũng không thu được giá trị, không được thừa nhận là đoạn văn mẫu mực.
Như ta đã biết, một đoạn văn đầy đủ sẽ có giá trị tương ứng với kết cấu của
một bài văn. Vì thế khi xem xét đặc điểm của một đoạn văn, yêu cầu người giáo viên
phải lưu ý cho thấy được ba tiêu chí để thông qua đó nhằm giúp cho các em tìm ra
dấu hiệu nhận dạng được đoạn văn một cách linh hoạt. Về nội dung cần căn cứ vào
định nghĩa, ta thấy thông thường ở mỗi đoạn văn có một dạng thức, một kiểu loại
khác nhau. Ở đoạn văn tác giả gửi gắm ý đồ này, ở đoạn khác tác giả lại gửi gắm một
ý đồ khác. Vì vậy sự phân đoạn chủ yếu là cách thức để bộc lộ sự phân chia lôgic của
đối tượng mà không bộc lộ sự hiểu cảm đoạn văn lúc này vừa phải đảm bảo liên kết
hướng nội, lại vừa phải đảm bảo liên kết hướng ngoại. Về kết cấu cần hiểu đoạn văn
thuộc các phong cách, các loại thể khác nhau, cho nên cấu trúc của nó thường không
giống nhau. Trong đoạn văn nghị luận, cấu trúc của nó chủ yếu thể hiện ở mối quan
hệ lôgic – ngữ nghĩa giữa các ý nhỏ trong đoạn văn với nhau (mỗi ý có thể là một
hoặc nhiều câu). Cụ thể là trong một đoạn, vị trí của các câu phải đảm bảo tuân thủ
theo một trật tự thống nhất. Ở đây có thể kể ra nhiều dạng như: phương pháp nhân
quả, phương pháp loại suy, phương pháp so sánh, phương pháp tổng – phân – hợp…
nhưng dạng thông dụng nhất mà học sinh phổ thông ngày nay hay dùng chính là
phương pháp diễn dịch và phương pháp quy nạp (trong trường hợp này câu chủ đề
thường đóng vai trò là kết luận của quá trình lập luận).
Về cách thức trình bày, như ta đã biết hoạt động giao tiếp là một hoạt động
đa dạng, phức tạp và vì thế cho nên nó luôn luôn đòi hỏi chủ thể có sự linh hoạt,
nhanh nhạy trong cách trình bày đoạn văn. Thông thường người ta thường hay dựa
vào chức năng để phân loại đoạn văn. Có rất nhiều dạng đoạn văn khác nhau, chẳng

17


hạn như đoạn văn đặt vấn đề, đoạn hạn chế vấn đề, đoạn chuyển tiếp, đoạn triển
khai, đoạn kết luận… Căn cứ vào những chức năng đó mà trong cách trình bày,
người viết có thể “thiên biến vạn hoá” từ một kết luận cụ thể cho trước, người nói

(viết) có thể dựa vào đó mà vận dụng các cách thức nghị luận khác nhau như giải
thích, chứng minh, bình luận để dẫn dắt, thuyết phục người đọc, đưa người đọc từ
chỗ chưa hiểu biết, đến hiểu; từ chỗ chưa tin đến tin; chưa nắm vững đến nắm vững
vấn đề. Các thao tác này thông thường hay được áp dụng để trình bày cho một đoạn
văn, đặc biệt là đối với đoạn văn trong những bài văn nghị luận.
“Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lý lẽ, dẫn
chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người
đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những gì mà mình
đề xuất” [4, tr. 137]. Theo đó, đặc điểm của văn nghị luận: là hoạt động chiếm lĩnh
thế giới bằng tư duy lôgic; là sự nhận thức lôgic lý thuyết về các hiện tượng có ý
nghĩa xã hội và hướng tới mục đích thuyết phục. Cách thức biểu đạt chủ yếu của
văn nghị luận là nghị luận, và cách thức biểu đạt phụ trợ quan trọng của nó là thuyết
minh. Văn nghị luận không chỉ cần có ý mà phải cần có lý, vì đích của nghị luận là
thuyết phục. Để bài văn đảm bảo tính có lý, cần thiết phải có lập luận.
Lập luận là quá trình và cách thức nghị luận trong Làm văn nghị luận. Lý
thuyết lập luận trong lôgic học giúp ta biết cách tổ chức, kết cấu của tư tưởng. Lý
thuyết lập luận trong ngôn ngữ giúp ta nắm được cách sử dụng ngôn ngữ tự nhiên
để biểu đạt nhận thức tư tưởng. Lập luận dưới các góc độ xem xét đó luôn có mặt
trong làm văn, gắn bó với Làm văn nghị luận nhưng tự thân nó chưa phải là lập luận
trong Làm văn nghị luận. Lập luận trong Làm văn có những điểm đặc thù bởi làm
văn không chỉ là hoạt động chỉ dựa vào các thao tác tư duy thuần tuý hay chỉ là thao
tác của hoạt động ngôn ngữ, trái lại, nó là một hoạt động tổng hợp, kết tinh nhiều
phương diện đòi hỏi phải có những cách thức nghị luận đặc thù. Lập luận ở đây
hướng tới việc làm sáng tỏ tư tưởng, thuyết phục tư tưởng, tác động mạnh mẽ tới
người đọc. Lập luận vì vậy mang tính quá trình, chứa đựng nhiều yếu tố, phương
diện liên quan nhau, đồng thời nó chính là cách thức tiến hành thuyết phục tư tưởng.
Vì vậy nó được thực hiện bằng rất nhiều phương pháp.

18