Xây dựng tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông. Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục: 60 14 01 20

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN)
CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN)
CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phƣơng Nga

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến PGS.TS.
Nguyễn Phƣơng Nga, ngƣời Thầy đã hƣớng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện đƣợc
luận văn một cách logic, khoa học.
Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời chân thành cảm ơn đến các
thầy cô giáo đã cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành Đo lƣờng Đánh giá trong giáo dục, chỉ dẫn cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học và
đƣa ra những hƣớng dẫn góp ý cho nghiên cứu nhƣ PGS.TS. Lê Kim Long, PGS.TS
Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, TS. Sái Công Hồng, ThS. Lê Thái
Hƣng...
Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế
nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những ngƣời quan tâm
đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên
cứu sau.
Tác giả xin chân thành cảm ơn.
Học viên

Nguyễn Chung Bảo Nguyên

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết
luận của nghiên cứu này chƣa hề đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu
trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Chung Bảo Nguyên

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCV

Báo cáo viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CT

Chƣơng trình

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

BD

Bồi dƣỡng

CTBD

Chƣơng trình bồi dƣỡng

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

PT

Phổ thông

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..........................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài. ................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu. ..........................................................................................3
3. Câu hỏi nghiên cứu ..............................................................................................4
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ....................................................................4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ..........................................................................6
7. Thời gian nghiên cứu ...........................................................................................6
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................6
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU
CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ
THÔNG ............................................................................................................................................7
1.1. Cơ sở lý luận .....................................................................................................7
1.1.1. Phát triển chƣơng trình GD và phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL 7
1.1.2. Đánh giá chƣơng trình giáo dục và đánh giá CTBD ................................14
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu .....................................................................28
1.2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chƣơng trình giáo
dục ......................................................................................................................28
1.2.2. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lí
giáo dục ..............................................................................................................34
1.2.3. Mô hình các thành tố của chƣơng trình và các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh
giá chƣơng trình..................................................................................................35
1.3. Tiểu kết chƣơng 1 ...........................................................................................37
Chƣơng 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT ................39
2.1. Bối cảnh nhu cầu bồi dƣỡng năng lực CBQL theo yêu cầu của Chuẩn Hiệu
trƣởng .....................................................................................................................39
2.2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông....................42

iv


2.3. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng

phổ thông ...............................................................................................................50
2.4. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình ..................................................................54
2.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin ......................................................................58
2.6. Quy trình thu thập số liệu ...............................................................................58
2.6.1. Chọn mẫu .................................................................................................58
2.6.2. Quy trình đánh giá thang đo .....................................................................59
2.7. Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................67
Chƣơng 3 BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG..................68
CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VÀ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM ....68
3.1. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .............68
3.2. Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí .......................................................................72
3.2.1. Mục tiêu, phạm vi áp dụng Bộ tiêu chí ....................................................72
3.2.2. Bộ công cụ, phƣơng pháp, đối tƣợng lấy ý kiến và thang điểm đánh giá 73
3.2.3. Đối tƣợng tham gia đánh giá ....................................................................73
3.2.4. Phƣơng pháp đánh giá ..............................................................................73
3.2.5. Xử lý và sử dụng kết quả phiếu đánh giá .................................................74
3.3. Kết quả Thử nghiệm .......................................................................................74
3.3.1. Mẫu khảo sát thử nghiệm .........................................................................74
3.3.2. Kết quả đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông qua
bộ tiêu chí ...........................................................................................................75
3.4. Tiểu kết chƣơng 3 ...........................................................................................87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................................89
1. Kết luận ..............................................................................................................89
2. Khuyến nghị .......................................................................................................91
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ...............................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................................94
PHỤ LỤC ......................................................................................................................................99
v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Những dấu hiệu đặc trƣng ở hai hƣớng tiếp cận phát triển CT ..................9
Bảng 1.2. Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực ......................11
Bảng 2.1. Cách tiếp cận chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .............50
Bảng 2.2. Đánh giá cơ sở xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLCSGD phổ thông ..50
Bảng 2.3. Đánh giá ục tiêu của Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .....51
Bảng 2.4. Đánh giá nội dung Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông ....52
Bảng 2.5. Đánh giá hƣớng dẫn thực hiện Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLCSGD
phổ thông .................................................................................................53
Bảng 2.6. Đánh giá Hình thức trình bày văn bản Chƣơng trình bồi dƣỡng
CBQLCSGD phổ thông ...........................................................................53
Bảng 2.7. Hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm .........................64
Bảng 2.8. Thống kê các chỉ số ..................................................................................64
Bảng 2.9. Bảng hệ số tin cậy (alpha) của các tiêu chuẩn ..........................................66
Bảng 3.1. Đánh giá Cơ sở và quy trình xây dựng chƣơng trình ...............................75
Bảng 3.2. Đánh giá Mục tiêu chƣơng trình ...............................................................76
Bảng 3.3. Đánh giá Cấu trúc chƣơng trình ...............................................................79
Bảng 3.4. Đánh giá Nội dung chƣơng trình ..............................................................80
Bảng 3.5. Đánh giá Hƣớng dẫn thực hiện Chƣơng trình ..........................................82
Bảng 3.6. Đánh giá Hình thức trình bày văn bản chƣơng trình ................................85

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các thành tố của CT giáo dục ................................................................................10
Hình 1.2. Các giai đoạn phút triển CT ...................................................................................15
Hình 2.1. Tổng hợp kết quả đánh giá thực trạng CT BD CBQL trƣờng phổ thông ..54
Hình 2.2. Khoảng đồng bộ 58 item .........................................................................................60
Hình 2.3. Khoảng đồng bộ 53 item .........................................................................................62

Hỉnh 3.1. So sánh mức độ đánh giá các tiêu chuẩn đánh giá văn bản chƣơng trình
bồi dƣỡng CBQL trƣờng PT của học viên và giảng viên .................................................86

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
a. Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập quốc tế và thực hiện đổi mới căn bản
toàn diện theo Nghị quyết 29NQ/TW BCHTƢ 8 khóa 11, nâng cao chất lƣợng đào
tạo nguồn nhân lực là vấn đề cấp thiết. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ

mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá
kết quả học tập, rèn luyện của GV &CBQLGD theo yêu cầu nâng cao chất
lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Điều này đặt ra yêu
cầu phải thay đổi căn bản chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ
quản lí giáo dục phổ thông; trong đó phải quan tâm hơn tới đào tạo, bồi dƣỡng đội
ngũ CBQL bới năng lực của đội ngũ CBQLGD quyết định chất lƣợng của CSGD
mà họ quản lý.
b. Thực hiện chủ trƣơng nâng cao chất lƣợng đội ngũ CBQLGD&ĐT theo
phƣơng hƣớng phát triển GD&ĐT đến năm 2020; Nghị định của Chính phủ số
18/2010/NĐ-CP ngày 05 tháng 03 năm 2010 về đào tạo, bồi dƣỡng công chức; Chỉ
thị 296/CT-TTg, Nghị quyết số 05/NQ-BCSĐ Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo
dục đại học giai đoạn 2010-2012; Bộ GD & ĐT đã chỉ đạo tổ chức xây dựng
chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL GD&ĐT đi kèm Quyết định 382 thay thế chƣơng
trình bồi dƣỡng CBQLGD theo Quyết định số 3481/QĐ-BGD&ĐT ngày
01/11/1997 của Bộ trƣởng Bộ GD & ĐT và giao cho Học viện Quản lý giáo dục tổ
chức triển khai xây dựng chƣơng trình. Học Viện Quản lý giáo dục đã dựa trên
khung chuơng trình do Bộ GD & ĐT ban hành để phát triển tài liệu và tổ chức các
khóa bồi dƣỡng dành cho CBQL các cấp (gồm 6 chƣơng trình: Chƣơng trình bồi

dƣỡng CBQL trƣờng mầm non; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông;
Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trung tâm giáo dục thƣờng xuyên; Chƣơng trình bồi
dƣỡng CBQL trƣờng trung cấp chuyên nghiệp; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL
khoa, phòng trƣờng đại học, cao đẳng; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL sở/phòng
GD&ĐT)

1


c. Theo thống kê, toàn quốc hiện nay có 29.583 trƣờng phổ thông (tiểu học,
THCS, THPT) với 95.839 cán bộ quản lí trƣờng học (Hiệu trƣởng, Phó Hiệu
trƣởng) (Thống kê của Bộ GD ĐT, 2016). Trong giai đoạn vừa qua, các CBQL tại
các trƣờng phổ thông chủ yếu đều đƣợc bổ nhiệm chức danh hiệu trƣởng/hiệu phó
mà chƣa đƣợc chuẩn bị trƣớc về năng lực lãnh đạo và quản lí trƣờng học. Sau khi
bổ nhiệm, họ mới đƣợc tham dự các khóa bồi dƣỡng nâng cao năng lực lãnh đạo,
quản lý trƣờng phổ thông tại các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo Chƣơng trình bồi
dƣỡng CBQLGD PT tại chƣơng trình 382 (Quyết định 382/QĐ-BGD&ĐT ngày
20/01/2012). Chƣơng trình này đƣợc phát triển trên cơ sở mô hình năng lực hiệu
trƣởng trƣờng phổ thông theo Chuẩn hiệu trƣởng trƣờng trung học, Chuẩn hiệu
trƣởng trƣờng tiểu học.
Với bối cảnh tăng cƣờng phân cấp quản lý và hội nhập quốc tế, vai trò của
CBQL trƣờng phổ thông có sự thay đổi theo xu hƣớng chuyển từ nhà quản lý thụ
động, chấp hành các quy định từ trên xuống sang quản lí một tổ chức giáo dục có
tính tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội ngày càng cao. Điều này đòi hỏi các CBQL
trƣờng phổ thông phải đƣợc phát triển các năng lực lãnh đạo và quản l í trƣờng học
theo hƣớng năng động, thích ứng với mọi sự thay đổi và đòi hỏi ngày càng cao của
xã hội để đáp ứng nhu cầu phát triển ngành GD&ĐT .
d. Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng đang đƣợc sử dụng trong hoat động
bồi dƣỡng cho CBQL trƣờng phổ thông tại Học viện Quản lý Giáo dục là một nhu
cầu cần thiết sau 3 năm tiến hành tổ chức các khóa bồi dƣỡng, tập huấn và cấp phát

chứng chỉ cho các CBQL tham gia bồi dƣỡng nâng cao năng lực theo chƣơng trình
382. Kết quả đánh giá sẽ giúp nhà trƣờng điều chỉnh chƣơng trình nhằm đảm bảo
chất lƣợng bồi dƣỡng, đáp ứng các yêu cầu đang đặt ra từ thực tiễn hành nghề của
các nhà quản lí ở các trƣờng phổ thông. Một số hạn chế của chƣơng trình, nếu đƣợc
phát hiện sớm sẽ có thể kịp thời điều chỉnh để có thể có đƣợc một chƣơng trình bồi
dƣỡng cán bộ quản lí có chất lƣợng. Trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết 29 –
NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng
yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội
nhập quốc tế. Nghị quyết số 88/2014/QH13 thông qua ngày 28/12/2014 về đổi mới
2


chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông cũng đƣa ra những đòi hỏi về việc
bổ sung, hiệu chỉnh các chƣơng trình tài liệu bồi dƣỡng đã có để hỗ trợ CBQL GD
phát triển năng lực về lãnh đạo và quản lý trƣờng học, chủ động đổi mới lãnh đạo,
quản lý để phát triển nhà trƣờng phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục; biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của nhà
trƣờng và xã hội cho sự nghiệp phát triển GD&ĐT.
Đánh giá chƣơng trình giáo dục có thể đƣợc thực hiện thông qua các cách
thức tiếp cận chƣơng trình nhƣ sau: đánh giá văn bản chƣơng trình; đánh giá các
nguồn lực thực hiện chƣơng trình; đánh giá quá trình thực hiện chƣơng trình; đánh
giá đầu ra, hiệu quả chƣơng trình; đánh giá tổng thể hay đánh giá theo tiếp cận hệ
thống (chuẩn kiểm định chƣơng trình). Trong đó, đánh giá văn bản chƣơng trình
hay chính là đánh giá bản thân chƣơng trình đƣợc thể hiện trên văn bản nhƣ thế nào
thông qua 6 thành tố chính: (1) Căn cứ/cơ sở và quy trình xây dựng CT, (2) Mục
tiêu CT (3) Cấu trúc CT, (4) Nội dung CT, (5) Hƣớng dẫn thực hiện CT, (6) Hình
thức trình bày. Đánh giá chƣơng trình qua phản hồi của đối tƣợng có liên quan đến
chƣơng trình tính chính xác, logic, khoa học của hình thức trình bày chƣơng trình,
của hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình; đánh giá tính đáp ứng với bối cảnh mà
chƣơng trình đƣợc xây dựng và thực hiện; đánh giá tính hợp thức của mục tiêu, nội

dung và phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học đƣợc sử dụng trong chƣơng trình; sự đáp
ứng các chuẩn mực xã hội của chƣơng trình; đánh giá cơ sở xây dựng chƣơng trình
và cấu trúc chƣơng trình ... Đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ
thông nhằm xem xét, đối chiếu các thành tố của chƣơng trình với các yêu cầu về đổi
mới căn bản toàn diện công tác quản lí và quản trị giáo dục và đổi mới chƣơng giáo
dục phổ thông.
Tôi đã chọn việc xây dựng đƣợc bộ tiêu chí dựa trên các đặc điểm của
chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực để đánh giá chƣơng trình làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực lãnh đạo và
quản lý cho CBQL trƣờng phổ thông. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đạt đƣợc, đƣa
3


ra những khuyến nghị và đề xuất nhằm bổ sung, hiệu chỉnh chƣơng trình phù hợp
với bối cảnh mới
3. Câu hỏi nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông hiện
nay cần các tiêu chuẩn tiêu chí nào để thấy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế của
chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông hiện hành?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông (thuộc CT 382) đã đạt đƣợc
những kết quả tích cực giúp bồi dƣỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý cho các
CBQL phổ thông trong giai đoạn từ 2012 đến nay, tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu
nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý của ngƣời CBQL trong giai đoạn mới, chƣơng
trình cần đƣợc đánh giá để phát triển phù hợp với những đổi mới của giáo dục phổ
thông. Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông hiện nay
vẫn chƣa đƣợc coi trọng và còn thiên về cảm tính. Bởi vậy, cần phải có một bộ tiêu

chí đánh giá chƣơng trình một cách lƣợng hóa, nhằm xác định đƣợc những điểm
thành công và hạn chế của chính chƣơng trình sau một thời gian thực hiện để cải
tiến, hiệu chỉnh chƣơng trình.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu.
- CBQL phổ thông thụ hƣởng chƣơng trình bồi dƣỡng;
- Giảng viên tham gia giảng dạy chƣơng trình;
- Các chuyên gia về phát triển chƣơng trình;
4.2. Đối tương nghiên cứu
Hệ thống tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cho CBQL phổ thông.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về đo lƣờng đanhá
gia trong giáo dục, các văn bản quy phạm pháp luật, các tài liệu, công trình nghiên

4


cứu của các nhà khoa học trong nƣớc và quốc tế có liên quan đến phát triển và đánh
giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông
- Phương pháp thực tiễn: Nghiên cứu kinh nghiệm phát triển và đánh giá
chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL của Việt Nam nhằm hiểu đƣợc cấu trúc, nội dung
của văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông.
- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến chuyên gia khi
xem xét tính khoa học, hiện đại, khả thi của: đánh giá CT và bộ tiêu chuẩn đánh giá
CT bồi dƣỡng CBQL phổ thông; mô hình thử nghiệm các kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp logic học: Sử dụng phƣơng pháp logic học (phân tích, tổng
họp, quy nạp, suy diễn,...), phƣơng pháp mô hình hoá để vạch lƣợc đồ tƣ duy cho
toàn bộ quá trình nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu đánh giá CT và bộ tiêu
chuẩn đánh giá CT bồi dƣỡng thành một hệ thống logic, hoàn chỉnh. Đồng thời tạo
lập đƣợc hệ thống ngôn ngữ trình bày khoa học, chính xác.

- Phương pháp đánh giá 360: Thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá bằng phƣơng
pháp đánh giá 360 độ thông qua lấy ý kiến phản hồi chuyên gia, phỏng vấn và khảo
sát bằng phiếu hỏi đổi với các đối tƣợng là CBQL phổ thông, cán bộ quản lý cấp
trƣởng, phòng, Sở GD & ĐT, chuyên gia chƣơng trình và giảng viên là báo cáo viên
tham gia các lớp tập huấn, bồi dƣỡng CBQL phổ thông theo CT 382.
- Phương pháp thống kê, xử lý kết quả thử nghiệm bộ tiêu chí bằng các phần
mềm, phân tích các dữ liệu đã xử lý, trên cơ sở đó đƣa ra những nhận xét về bộ tiêu
chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu định tính: khảo cứu các công trình nghiên cứu
trong và ngoài nƣớc liên quan đến đánh giá chƣơng trình, xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông, tham vấn ý kiến của
chuyên gia, giảng viên và học viên
- Phương pháp nghiên cứu định lượng: thống kê và phân tích số liệu khảo
sát thực trạng đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông; Sử dụng
phần mềm Quest và SPSS để tính độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn đánh giá văn bản
chƣơng trình.

5


6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng
năng lực quản lý, lãnh đạo cho CBQL trƣờng phổ thông.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài đƣợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu là thiết kế tiêu chuẩn, tiêu chí
đánh giá cho văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông theo định
hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn Hiệu trƣởng
đang đƣợc sử dụng bồi dƣỡng cho đối tƣợng là các học viên đang tham gia các khóa
bồi dƣỡng CBQL phổ thông tại Học viện Quản lý giáo dục năm học 2015-2016.

7. Thời gian nghiên cứu
Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 14 tháng từ tháng 10 /2015 đến tháng 12/2016.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần sau:
Phần mở đầu
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của việc xây dựng tiêu chí đánh giá
chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận
1.2. Tổng quan xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ
quản lý trƣờng phổ thông
Chƣơng 2. Phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát
2.1. Những năng lực cần có của ngƣời hiệu trƣởng
2.2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông
2.3. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL
trƣờng phổ thông
2.4. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình
2.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin
2.6. Quy trình thu thập số liệu
Chƣơng 3. Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL
trƣờng phổ thông và kết quả thử nghiệm
3.1. Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông
3.2. Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí
3.3. Kết quả thử nghiệm
Kết luận và kiến nghị
6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ
ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL
1.1.1.1. Quan điểm về chương trình giáo dục
Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (Curriculum development – a guide to
practice, NXBGD, 2015) thuật ngữ chƣơng trình xuất hiện từ những năm 1820, và
đƣợc hiểu nhƣ là nội dung hình thành nên một khóa học. Sau này, nó đƣợc chính
thức đề cập đến nhƣ một khái niệm trong cuốn The curriculum của Franklin Bobbit
vào năm 1918 tại (tr37). Đến giữa thế kỷ XX, khái niệm CT đƣợc nhiều tác giả định
nghĩa: “Chƣơng trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà ngƣời học
có đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng” (Hollis & Doak Campbell); “văn bản
hƣớng dẫn kinh nghiệm học tập đƣợc hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các
kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự bảo trợ của nhà trƣờng và sự phát triển
năng lực xã hội liên tục của cá nhân ngƣời học” (Daniel & Laurent Tanner); “là văn
bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến
trình đánh giá” (Pratt),... là thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để ngƣời
học lĩnh hội đƣợc nội dung học vấn đƣợc mô tả qua các yếu tố cơ bản nhƣ mục tiêu,
kết quả kỳ vọng, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ, phƣơng thức đánh
giá kết quả giáo dục,... “đảm bảo học sinh đạt đƣợc mục tiêu giáo dục” (Grundy,
Schubert);...
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CTGD càng mở rộng hơn.
Oliva. P. (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD: tập hợp các mục
tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật
tự các khoá học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả các hoạt động
ngoại khoá, hƣớng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; những gì
đƣợc dạy trong và ngoài trƣờng, do nhà trƣờng lên kể hoạch và điều khiển; những
kinh nghiệm ngƣời học đã trải qua trong nhà trƣờng; là những gì ngƣời học thu
nhận đƣợc nhƣ là kết quả giáo dục của nhà trƣờng;...
Ở Việt Nam, khái niệm Chƣơng trình giáo dục cũng đƣợc đề cập đến trong
nghiên cứu của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Hữu
Chí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Minh Phƣơng… Nhìn chung đều thống nhất

quan niệm: Chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục
7


trong một thời gian xác định, có mục tiêu mà ngƣời học cần đạt, với phạm vi, mức
độ nội dung, chuẩn đầu ra, các phƣơng tiện, phƣơng pháp, cách thức tổ chức giáo
dục, cách đánh giá kết quả giá dục và điều kiện để thực hiện v.v nhằm đạt đƣợc các
mục tiêu đề ra. Về cơ bản, quan niệm này cũng bám theo quy định về chƣơng trình
giáo dục ở Điều 6 Luật giáo dục 2005 nhƣ sau:
“1. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học
ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.
2. Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính
thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự
phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và
hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân.
3. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình
giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo
trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục
thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu
cầu về phương pháp giáo dục.
4. Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo
dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín
chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.”
Nhƣ vậy, mặc dù có những khác biệt nhƣng nhìn chung các nghiên cứu đều có
sự đồng thuận khi coi chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ
hoạt động giáo dục tại nhà trường, trong một thời gian xác định. được cấu thành từ
các yếu tố: Mục đích, mục tiêu giáo dục (mô hình nhân cách); Nội dung giáo dục
(Những kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất người học cỏ thể biết và có thể làm);

Hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục (cách truyền đạt, quá trình dạy học); Đánh
giá kết quả giáo dục (đo lường theo tiêu chuẩn, tiểu chí); Bối cảnh, môi trường, điều
kiện giáo dục (tổ chức hệ thống giáo dục các cấp, hệ thống giáo dục quốc dân, con
người, tài chính, tài liệu,cơ sở vật chất, chính sách); Kết quả đạt được (Kiến thức,
năng lực, phẩm chất); Hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục tại nhà trường (triển
khai những vấn đề nói trên trong thực tiễn); Kết quả thực sự mà người học đã đạt được
(kinh nghiệm thu được, kỹ năng/ năng lực học tập và làm việc).

8


1.1.1.2. Cách tiếp cận phát triển CTGD
Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển CTGD là những quan
điểm cơ bản về định dạng của CT và những giá trị quan trọng đối với ngƣời học. Có
nhiều cách tiếp cận CTGD nhƣ: tiếp cận hành vi (Behavioral - Rational Approach),
tiếp cận kinh nghiệm học tập (Learning Experiences Approach), tiếp cận quản lý hệ
thống (System - Managerial Approach), tiếp cận hàn lâm (Academic Approach)...
tiếp cận CT dựa theo năng lực (Competency - based Approach). Và những năm gần
đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD
của các nƣớc. Azadeh Asgari (2010) đã nêu một số dấu hiệu cơ bản về cách tiếp cận
hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực nhƣ trình bày ở Bảng 1.
Bảng 1.1. Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT
Tiếp cận hàn lâm

Tiếp cận dựa theo năng lực
Tiếp cận hệ thống
Tiêp cận hẹ thông

Tiếp cận khoa học môn học

Dựa vào tri thức môn học

Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp
tƣơng lai

Phân tích khoa học môn học, nguyên tắc
Xác định mức độ, yêu cầu tiên quyết

Phân tích chính sách, thị trƣờng lao động
Phân tích công việc và nhiệm vụ

Tổ chức CT theo logic môn học

Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm

Phát triển tài liệu giảng dạy

Phát triển tài liệu giảng dạy

Những gì đà đƣợc học?

Ngƣời học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu)
của họ?
Chiến lƣợc học tập gì?
Những năng lực nào là cần thiết?
Phát triển tiềm năng sẵn có nhƣ thể nào?
Đánh giả sự tiến bộ của mỗi cá nhân thế nào?

Sẽ học những gì?
Học thế nào?

Kiểm tra, thi những gì?

1.1.1.3. Các thành tố cơ bản của CTGD
Gatawa B. s. M (1990) đã mô tả các nhóm thành tố cơ bản trong CTGD và
mối quan hệ giữa chúng đƣợc nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị,
chính sách, môi trƣờng,...) (xem hình 1.1).

9


Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trƣờng/Kinh tế)
Hình 1.1. Các thành tố của CT giáo dục
Mục đích, mục tiêu và chuẩn CTGD có thể đƣợc viết ở nhiều cấp độ khác
nhau, bắt đầu từ triết lý giáo dục rộng lớn đến mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu
ra/yêu cầu cần đạt của ngƣời học cụ thể đƣợc thực hiện ở lớp học. .
Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý
thuyết,... đƣợc lựa chọn để đáp ứng mục đích giáo dục và đƣợc tổ chức phù hợp với
trình độ nhận thức của ngƣời học. Ornstein và Hunkins (1998) đƣa ra 5 tiêu chí cơ
bản để lựa chọn nội dung là: (1) Ý nghĩa: nội dung có ý nghĩa đối với nhu cầu và
lợi ích của ngƣời học và với xã hội; (2) Tiện ích và thực sự hữu dụng trong cuộc
sống của mỗi ngƣời học; (3) Hiệu lực: chính xác và cập nhật liên tục; (4) Phù hợp
với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học (5)
Khả thi, phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trƣờng giáo dục, điều kiện kinh tế, xã
hội của đất nƣớc và vai trò của chính phủ.
Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học
tập bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là mục tiêu (kết quả đầu ra), hình thức tổ
chức dạy học (ở nhà, trên lớp, trong phòng thí nghiệm...), đối tƣợng dạy học, nội
dung dạy học.
Đánh giá kết quả giáo dục Là một khâu của phát triển CTGD. Kinh
nghiệm nhiều nƣớc cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lƣờng,

đánh giá việc thực hiện CT của giáo viên và nhà trƣờng, thì sẽ phát sinh xung đột
giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”.
Bảng 2 trình bày tóm lƣợc những đặc điểm của các thành tố ở hai kiểu CT
dựa theo nội dung (Content based curriculum) và CT dựa theo năng lực
(Conpetence based curriculum). Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả
đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân ngƣời học, xã hội,
10


thế giới mà mô hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và
phƣơng thức đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment) dần phổ
biến (T. Lobanova, Yu. Shunin).
Bảng 1.2. Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực
Đặc điểm

CT dựa theo năng lực

CT dựa theo nội dung
Mô hình CT

Trọng điểrn
Kiểu

• Tiếp nhận kiến thức

• Kiến tạo kiến thức (có hƣớng dẫn)

hoạt • Từ ngƣời dạy đến ngƣời • Ngƣời học và ngƣời dạy cùng hợp

động

tác

học

• Chủ yếu tiếp nhận kiến • Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái
thức, kỹ năng nhận thức;

Kiểu học tập

độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh
việc làm để phát triển dần năng lực
• Nhấn mạnh kỹ năng nhận • Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ
thức, tƣ duy logic
duy phê phán và kỹ nầng giao tiếp
• Mỗi kiến thức, kỹ năng • Mỗi năng lực đƣợc phát triển liên
đƣợc học không liên tục, ít tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc
lặp lại và ở từng môn học

Trách nhiệm

theo thời gian

• Chịu trách nhiệm cung cấp • Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu
các nguồn lực hỗ trợ là chủ trách nhiệm đến kết quả cuối cùng
yếu
Các thành tố CT

Mục tiêu/ kết • Yêu cầu về từng kiến thức, • Mức độ phát triển năng lực (tổng
quả đầu ra

kỹ năng, thái độ cụ thể
hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình
cảm, động cơ và xúc cảm)
• Đƣợc xác định trên cơ sở
yêu cầu về nội dung môn
học
• Là kỳ vọng đối với ngƣời
học

• Đƣợc phát triển trên cơ sở nhu cầu
đầu ra của công việc trong xã hội
• Là kỳ vọng đối với cả ngƣời học
và ngƣời dạy

Nội dung học • Lựa chọn những tri thức
tập
cần thiết từ khoa học của
môn học
• Tổ chức nội dung chủ yếu
là theo logic khoa học môn

• Lựa chọn những năng lực cần thiết
cho học sinh trong cuộc sống
• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo
cách thức năng lực đƣợc phát triển

11


Đặc điểm

CT dựa theo năng lực

CT dựa theo nội dung
học

Phƣơng pháp
dạy và học

•

Xuất phát từ kinh • Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết
nghiệm

trong

quá

với cuộc sống thực tiễn

trình nghiên cứu khoa • Chủ ý đến việc tổ chức phát triển
học môn học
tiềm năng sẵn có ở mỗi ngƣời

•

Chú ý đến việc tồ

thế nào

chức học tập các nội • Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
dung trong CT nhƣ
ngƣời trong học tập và cuộc
thế nào
sống

•

Thích ứng với kinh
nghiệm đã cổ của cả
lóp khi học tập mỗi
môn học

Đánh
giá • Nhấn mạnh những kiến • Nhấn mạnh những kết quả đầu ra
ngƣời học
thức, kỹ năng đà đƣợc quy thực sự ở mỗi học sinh (đánh giá
định
thực)

• Tập

trung vào đánh giá • Tập trung đánh giá quá trình (theo
tồng kết
dõi sự tiến bộ) và đánh giá tồng kết

•

Tập trung đo lƣờng các • Tập trung đo lƣờng nhiều năng lực
mục tiêu môn học đơn lẻ

khi học sinh tham gia hoạt động

• Chủ yếu do giáo viên thực
hiện

•

thực;

•Do giáo viên và học sinh thực hiện
• Thông tin đƣợc thu thập trong

Thƣờng thu thập thông
tin tại các
khoảng thời gian dài (hồ sơ, dự
thời điểm cố đinh
án,...)

Phần trên đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về CT GDP làm
nền tảng cho việc nghiên cứu phƣơng thức và tiêu chí đánh giá CT sau nàỵ.
Trong đó đặc biệt chú trọng đến các đặc điểm của cách tiếp cận và kiểu CT dựa
theo năng lực.
12


1.1.1.4. Chương trình bồi dưỡng và chương trình bồi dưỡng CBQL
* Định nghĩa:
Chƣơng trình bồi dƣỡng là một loại chƣơng trình giáo dục nhƣng dùng cho
hoạt động bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho những ngƣời đã đi làm/các cán bộ,
công chức, viên chức.

Vì thế, về kết cấu, chƣơng trình bồi dƣỡng cũng là kế hoạch tổng thể về toàn
bộ hoạt động giáo dục tại nhà trƣờng/cơ sở bồi dƣỡng, trong một thời gian xác định.
Nó bao gồm mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung bồi dƣỡng, phƣơng thức và
hình thức tổ chức bồi dƣỡng (với các phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ dạy học
phù hợp), phƣơng thức đánh giá kết quả bồi dƣỡng (trong so sánh, đối chiếu với
chuẩn đầu ra của chƣơng trình) và điều kiện để thực hiện kế hoạch đó (con ngƣời,
tài chính, dữ liệu, cơ sở vật chất, chính sách.
Chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lí là kế hoạch tổng thể về các hoạt động
bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho các cán bộ quản lí giáo dục bao gồm các thành tố: mục
đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung bồi dƣỡng, phƣơng thức và hình thức tổ chức
bồi dƣỡng (với các phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ dạy học phù hợp), phƣơng
thức đánh giá kết quả bồi dƣỡng (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của
chƣơng trình) và điều kiện để thực hiện kế hoạch đó
Trong ngành giáo dục, để nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, công chức,
viên chức của ngành, có các loại chƣơng trình bồi dƣỡng sau:
- Chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên nhằm bồi dƣỡng phát triển năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ thực hiện đối với mọi đối tƣợng GV, CBQLCSGD theo
chuẩn nghề nghiệp; đƣợc quy định là 120 tiết/năm/1 ngƣời (theo Thông tƣ 26/TTBGDĐT ngày 10 tháng 10 năm 2012 ban hành Quy chế quy định bồi dƣỡng thƣờng
xuyên cho GV mầm non, phổ thông)
- Chƣơng trình bồi dƣỡng theo tiêu chuẩn chức danh nhằm tạo điều kiện cho
viên chức ngành giáo dục đƣợc thăng hạng nghề nghiệp trong quá trình phát triển
nghề nghiệp (từ khi đƣợc tuyển dụng đến khi về hƣu, theo quy định của các thông
tƣ số 20, 21, 22, 23; 36/TTLT-BNV-BGDĐT tháng 9 năm 2015 quy định mã số và
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho giáo viên các cấp MN, TH, THCS, THPT và
giảng viên Cao đẳng, đại học).
- Chƣơng trình bồi dƣỡng về các vấn đề mới hoặc vấn đề nảy sinh từ thực
tiễn giáo dục, thí dụ khi có đổi mới giáo Chƣơng trình giáo dục phổ thông sẽ phải

13

bồi dƣỡng cho GV, CBQLGD về những vấn đề mới cũng nhƣ cách triển khai đổi
mới GDPT.
1.1.2. Đánh giá chương trình giáo dục và đánh giá CTBD
Vào những năm 1980 thế kỷ 20, sự quan tâm về đánh giá CT tăng lên rõ
rệt, đặc biệt là trong những năm gần đây, với những đòi hỏi phải giải trình trách
nhiệm trƣớc xã hội về chât lƣợng GD và chất lƣợng CT GD.
1.1.2.1. Quan niệm về đánh giá chương trình GD và đánh giá CT bồi dưỡng
Theo A.C. Orstein, F.D. Hunkins (1988), đánh giá CT là một khâu trong quá
trình phát triển chƣơng trình (Phân tích bối cảnh và thiết kế ý tƣởng --> xây dựng
chƣơng trình --> Thực hiện chƣơng trình --> đánh giá chƣơng trình); đó là quá trình
thu thập và xử lý các chứng cứ để có thế quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ
CT đó. Đồng thuận với khái niệm này, Gatawa (1990) đã chỉ ra ba hoạt động cơ bản
của quá trình đánh giá CT là, (a) thu thập thông tin để mô tả và phán xét xem CT có
đƣợc thực hiện theo hƣớng đáp ứng những mục tiêu kỳ vọng hay không, (b) so sánh
thành tích học tập của học sinh theo chuẩn đầu ra của CT để xác định mức độ đạt
yêu cầu của hoạt động học tập đang thực hiện, (c) xác nhận, thu thập và sử dụng các
thông tin có liên quan để ra quyết định điều chinh, cải tiến hoặc bác bỏ CT. Còn
Ralp Tyler (Basic Priciples of curriculum and Instruction, 1949) giới thiệu một quy
trình đánh giá chƣơng trình theo 4 giai đoạn mà qua đó mục tiêu giáo dục đƣợc
đánh giá lại
Hiện nay, ở nhiều quốc gia trên thế giới, nội hàm khái niệm “đánh giá CT”
đƣợc hiểu theo nghĩa rộng hơn, bao hàm cả mục đích và trọng tâm đánh giá:
- Có hai loại mục đích đánh giá dã đƣợc Guba và Lincoln mô tả bằng thuật
ngữ Merit và Worth từ năm 1981, Merit đtrợc sử dụng khi đánh giá nhằm đến
những giá trị nội tại (tiềm ẩn), tức là những giá trị mà CT luôn đáp ứng cho dù nó
đƣợc vận dụng ở bất kỳ cấp học, lớp học, khóa học hay đối tƣợng ngƣời học nào.
Còn Worth đƣợc sử dụng khi đánh giá nhằm đến nhừng giá trị hữu ích cho một ứng
dụng cụ thể. Ví dụ, một CT môn Tiếng Anh có thể đạt đƣợc nhừng giá trị theo
nghĩa Merit nhƣ phản ánh lý thuyết ngôn ngữ, đƣợc xây dựng dựa vào những thành

tựu nghiên cứu hiện đại (về tâm sinh lý lứa tuổi, lý thuyết nhận thức), đáp ứng nhu
cầu của xã hội. Tuy nhiên, nó ít hữu ích (theo nghĩa Worth) đối với giáo viên khi
giảng dạy cho những thanh niên đang tham gia lao động xã hội vì nó đòi hỏi những
kỹ năng một số nghề mà giáo viên không làm chủ đƣợc, hoặc học viên không thể

14


đọc đƣợc các tài liệu hỗ trợ cho CT. Với ý nghĩa đó, sau đày thuật ngữ “merit” đƣợc
tạm dịch là “giá trị”, còn thuật ngừ “worth” tạm dịch là “hữu ích”.
- Công cụ đánh giá CT bao gồm hệ thống các tiêu chí sắp xếp theo các chuẩn
đo về: (a) CT học tập (tất cả các kinh nghiệm học tập đƣợc kế hoạch hóa trong
nhiều năm, cho một nhóm ngƣời học), (b) lĩnh vực học tập (tất cả các kinh nghiệm
học tập đƣợc kế hoạch hóa trong nhiều năm, cho một lĩnh vực học tập), và (c) khóa
học (tất cả các kinh nghiệm học tập đƣợc kế hoạch hóa trong 1 năm hoặc ít hơn, cho
một lĩnh vực học tập).
Như vậy:
Đánh giá CT là một khâu trong phát triển chƣơng trình, đó là quả trình thu
thập, phân tích và xử lý dữ liệu nhằm xác định những giả trị (nội tại và hữu ích) của
CT, để cung cấp thông tin cho việc ra quyết định chấp nhận, thay đối hay chấm dứt
CT đỏ.
Theo Azadeh Asgari, (2010), đánh giá CT là một trong 4 giai đoạn của quá
trình phát triển CT nhƣ biểu thị ở hình 1.4. Trong đó, sự tuyến tính giữa các giai
đoạn có tính tƣơng đối theo nghĩa, ở mỗi giai đoạn vẫn có thể có sự tham gia, xem
xét, điều chỉnh cả các giai đoạn khác.

Các vòng lặp
Hình 1.2. Các giai đoạn phút triển CT
Đánh giá CTGD nhằm trà lời ba nhóm câu hỏi, tƣơng ứng với ba giai đoạn sau:
(i) Giai đoạn xây dựng CT: Đánh giá xem CT có đƣợc thiết kế đúng ý

tƣởng, dựa vào những thành tựu lý luận nền tảng, đúng quy trình và có thể tạo ra
các kết quả mong muốn hay không? Chứng cứ giải đáp nhóm câu hỏi này liên quan
nhiều đến các văn bản mô tả mục đích, định hƣớng thiết kế CT;
(ii) Giai đoạn thực hiện CT: Đánh giá xem quá trình triển khai CT trong
thực tiễn có tạo ra sản phẩm phù hợp với mục tiêu, chuẩn dầu ra của CT hay không?
Chứng cứ giải đáp nhóm câu hỏi này liên quan đến tiến trình dạy và học, đến kết
quả học tập của học sinh trong thực tiễn triển khai CT ở nhà trƣờng.
(iii) Giai đoạn cuối của vòng đời (lifecycle) CT: Đánh giá xem những điểm
mạnh, điểm yếu, kết quả, hiệu quả và tác động của CT thế nào? Chứng cứ giải đáp
15


nhóm câu hỏi này liên quan đến kết quả học tập của học sinh so với chuẩn đầu ra
sau khi hoàn thành CT, phẩm chất và năng lực của học sinh khi tham gia các hoạt
động trong cuộc sống, chất lƣợng nguồn nhân lực so với yêu cầu đất nƣớc.
1.1.2.2. Các mô hình đánh gia chương trình (giới thiệu các mô hình đánh giá
CTGD) ở thế giới và Việt Nam
Mô hình đảnh giả chƣơng trình (curriculum evaluation model)
Theo M. C. Alkin (1985), thuật ngữ “Mô hình đánh giá” (Evaluation
model) đƣợc sử dụng trong hai cách: (a) là tập hợp các quy tắc, quy định hoặc
khung hƣớng dẫn về những gì cần đánh giá và thực hiện đánh giá nhƣ thế nào; (b) là
tập hợp các báo cáo để tổng quát hóa, mô tả và giải thích các hoạt động đánh giá.
Theo Gwendolyn J. Ogle (2002), mô hình đánh giá cung cấp cái nhìn tổng
quan, dƣới dạng đồ họa hoặc văn bản, về các bƣớc của quá trình đảnh giá; là công
cụ giúp hình dung những gì nên đƣợc đánh giá và thực hiện đánh giá thế nào.
Theo G.A. Rathy, mô hình đánh giá là một đại diện của thực tế đánh giá nó biểu thị cấu trúc các hoạt động đánh giá và trật tự/cách thức thực hiện chúng.
Còn Daniel L. Stufflebeam, George Madaus, Thomas Kellaghan (2000) thì
cho rằng, mô hình đánh giá thƣờng biểu diễn cả ý tƣởng và cách thức tiến hành
đánh giá.
Phân tích nhừng điểm tƣơng đồng của các quan niệm trên, có thể đƣa ra:

Như vậy, có thể khẳng định:
Mô hình đảnh giả CT là cụ thế hóa mục đích đảnh giả thông qua khung hƣớng
dẫn (tổng quát) về những gì cần đánh giả và cách thức thực hiện đánh giá CT.
Mô hình đánh giá sẽ cung cấp một khung lý thuyết để thiết kế một đánh giá
cụ thể tùy thuộc vào mục đích đánh giá. Nhìn chung có thể trình bày mô hình đánh
giá ở ba dạng thức chủ yếu là, (i) giải thích đánh giá CT có nghĩa là làm gì, (ii) làm
thế nào để thực hiện nhiệm vụ đánh giá, hoặc (iii) phân tích mối quan hệ giữa các
yếu tố/hoạt động của quá trình đánh giá.
Có nhiều cách phân loại mô hình, trong đó phổ biến là căn cứ vào hình thức và
chức năng của nó. Theo hình thức thì có các loại mô hình công thức, đồ thị, bảng biểu, sơ
đồ, sa bàn, vật mẫu. Theo chức năng thì có mô hình phân tích hệ thống, mô hình cấu
trúc, mô hình lô gic và mô hình toán, ở đó: mô hình phân tích hệ thống sẽ nêu các thành
phần bên trong và bên ngoài tác động đến đối tƣợng đánh giá, cùng mối quan hệ tƣơng
tác giữa các thành phần đó; mô hình cấu trúc thì thể hiện các thành phần bên trong của
đối tƣợng đánh giá; mô hình lôgic (hay mô hình mạng lƣới) sẽ thể hiện chủ yếu là thứ tự
16