Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng" Sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10"

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC
CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Vật lý)
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2010

-1-


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại
Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội. Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô trong trường Đại học Giáo dụcĐHQG Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện
đề tài này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư Tiến sĩ Đỗ
Hương Trà đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình tác giả trong suốt quá

trình học tập, nghiên cứu để viết đề tài luận văn này.
Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở Giáo Dục và Đào tạo Hà
Nội, cảm ơn các thầy cô giáo trường THPT Thuận Thành 1, Thuận Thành 2,
Thuận Thành 3- Bắc Ninh, bạn bè, các em học sinh đã động viên giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Cuối cùng dù rất tâm huyết và hết sức cố gắng song bản luận văn chắc
chắn còn nhiều thiếu sót. Kính mong sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các
bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2010
Tác giả

Nguyễn Thị Vân

-2-


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCH TƢ
CPB

: Ban chấp hành trung ƣơng
: Chƣa phân ban

ĐC
ĐHQG

: Đối chứng
: Đại học Quốc Gia

GV
HS
KXAS

: Giáo viên
: Học sinh
: Khúc xạ ánh sáng

PXTP
PGS

: Phản xạ toàn phần
: Phó giáo sƣ

SGK

: Sách giáo khoa

TB
TS

: Trung bình
: Tiến sĩ

THCS

: Trung học cơ sở

THPT
TN

: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm

-3-


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu ...............................................................................

5

3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................

5

4. Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................

5

5. Mẫu khảo sát ........................................................................................................

6

6. Câu hỏi nghiên cứu ..............................................................................

6

7. Giả thuyết nghiên cứu ..........................................................................

6

8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm ....................................................

6

9. Dự kiến luận cứ ....................................................................................

7

10. Cấu trúc của luận văn .........................................................................

7

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................

8

1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................................................

8

1.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................

8

1.1.2. Các đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................

11

1.1.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực ...............................................

16

1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học
sinh trong học tập ....................................................................................

18

1.2. Dạy học theo góc ...............................................................................

18

1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ...........................................................

18

1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc ............................................................

19

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc ........................................................

25

1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc ........................................................

26

1.2.5. Các tiêu chí của dạy học theo góc ....................................................

28

1.2.6. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo góc .................................

29

1.2.7. Quy trình tổ chức dạy học theo góc .................................................

30

1.2.8. Ƣu – nhƣợc điểm của dạy học theo góc .........................................

35

Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................

36

-4-


Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC
MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH

37

SÁNG” SGK VẬT LÍ 11 NÂNG CAO ..................................................
2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình chƣơng “Khúc xạ
ánh sáng” .................................................................................................

37

2.1.1. Trung học cơ sở ..............................................................................

37

2.1.2. Ở cấp Trung học phổ thông ............................................................

38

2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” .........

39

2.3. Kiến thức, kỹ năng cần đạt khi học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” .......

39

2.4. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” SGK Vật lí lớp 11 nâng cao ...........................................................

40

2.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................

40

2.4.2. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................

40

2.4.3. Nội dung và kết quả điều tra ...........................................................

41

2.5. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc kiến thức chƣơng “Khúc xạ
ánh sáng” .................................................................................................

44

2.5.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng” ..................................................................

44

2.5.2. Bài “Phản xạ toàn phần” .................................................................

58

Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................

72

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................

73

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................

73

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................

73

3.3. Thời điểm thực nghiệm sƣ phạm ................................................

73

3.4. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm
sƣ phạm ....................................................................................................

73

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................

74

3.6. Phân tích các kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................

75

3.7. Phân tích đánh giá bài kiểm tra cuối mỗi tiết học..............................

81

3.7.1. Đánh giá định lƣợng kết quả thông kê ở các bài kiểm tra ........

82

-5-


3.7.2. Khúc xạ ánh sáng ....................................................................

85

3.7.3. Phản xạ toàn phần...........................................................................

91

Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................

95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................

97

TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 100
PHỤ LỤC

-6-


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đất nƣớc ta đang bƣớc vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nƣớc, chuyển từ nền văn minh nông nghiệp lên nền văn minh công
nghiệp và tiến thẳng lên nền văn minh trí tuệ. Sự nghiệp này đặt ra yêu cầu
mới đối với ngành giáo dục đó là phải hƣớng tới đào tạo “Những con ngƣời
có ý thức hợp tác và phát huy tính tích cực chủ động của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, đặc biệt có tƣ duy sáng tạo và có năng
lực giải quyết vấn đề” ( Nghị quyết hội nghị lần thứ hai BCH TƢ Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa VIII)
Đối với công tác dạy và học, việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo và năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, ngay
trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông ở tất cả các môn học. Qua đó, bồi
dƣỡng các phƣơng pháp nhận thức, phát triển hoạt động trí tuệ và óc sáng tạo
của học sinh. Trong suốt những năm gần đây, công tác giảng dạy đã quen với
phƣơng pháp dạy học cũ: Phƣơng pháp thuyết trình, giáo điều...Học sinh thụ
động trong việc tiếp thu kiến thức, là bình chứa kiến thức, chƣa phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo những con
ngƣời lao động mới để phục vụ cho sự nghiệp hiện đại hóa và công nghiệp
hóa của đất nƣớc.
Nhận thức đƣợc vấn đề đó, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và
học đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993),
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật
Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi
"Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

-1-


học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Nghị quyết Trung
ƣơng lần IV BCH TƢ Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII đã chỉ rõ: cần
phải “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học bậc học,.. áp
dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh nhằm làm tăng
khả năng tƣ duy và tính chủ động cho học sinh trong học tập cũng nhƣ trong
cuộc sống. Không chỉ nhằm cung cấp kiến thức mà còn xây dựng năng lực tƣ
duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời còn phải rèn luyện
cho học sinh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học Vật lí
nói riêng.
Tuy nhiên phƣơng pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên và môn
Vật lí nói riêng ở trƣờng phổ thông vẫn mang nặng tính chất thông báo, tái
hiện và mới chỉ đáp ứng đƣợc các mục tiêu bậc 1 (nhớ), bậc 2 (hiểu) và bậc 3
(áp dụng làm bài tập trong các tình huống tƣơng tự) trong thang bậc nhận
thức của Bloom. Ngƣời giáo viên ít để ý đến việc hình thành cho học sinh
khả năng tƣ duy phê phán, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Hệ quả là
các em học tập một cách thụ động, học đối phó, học để trả bài rồi đến khi kết
thúc môn học có nhiều học sinh không biết mình học để làm gì. Môn học đó
có ứng dụng gì trong cuộc sống? Các môn học có mối quan hệ với nhau hay
không? Chính vì vậy các em không tìm đƣợc hứng thú trong học tập và kết
quả dạy và học tập đều đạt chất lƣợng chƣa cao.
Dạy học theo góc là một phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập theo
đó ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không
gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc ngƣời

-2-

học đƣợc lựa chọn hoạt động và phong cách học tạo cơ hội cho ngƣời học
“Khám phá”, „Thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc
hiểu các nhiệm vụ và hƣớng dẫn bằng văn bản của ngƣời dạy; cơ hội cá nhân
tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích ngƣời học tích
cực hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải
mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tƣơng tác mang tính cá nhân cao
giữa thầy và trò, tránh tình trạng ngƣời học phải chờ đợi. Phƣơng pháp dạy
học theo góc đã đƣợc áp dụng thành công ở nhiều nƣớc phát triển trên thế
giới và đem lại hiệu quả. Phƣơng pháp này cũng bắt đầu áp dụng tại Việt
Nam trong vài năm trở lại đây.
Chƣơng “Khúc xạ ánh sáng – Vật lí lớp 11” cung cấp cho học sinh
những kiến thức cơ bản về sự khúc xạ ánh sáng, về hiện tƣợng phản xạ toàn
phần. Nắm đƣợc kiến thức cơ bản của chƣơng này góp phần nền tảng cho học
sinh tiếp thu tốt các phần khác của phần quang học nhƣ: Vẽ đƣờng đi của tia
sáng qua lăng kính, thấu kính, giải các bài tập về lăng kính, thấu kính, kính
hiển vi, thiên văn…
Trong những năm gần đây, ở nƣớc ta đã có nhiều nghiên cứu lý luận
về đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng, đƣa
học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Có thể kể đến các công
trình nghiên cứu:
“Dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển hoạt
động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa học” của tác giả Phạm
Hữu Tòng (2001)
“Phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông” của nhóm tác giả
Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng- Phạm Xuân Quế (2003). Nghiên
cứu dạy học một số kiến thức “Phần quang học”, đã có các luận văn thạc sĩ
và luận văn tiến sĩ sau:

-3-

“Hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng mô hình,
hình vẽ trong dạy học vật lý phần Quang hình học lớp 12, đề tài thấu kính và
hệ thấu kính”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Mỹ
Quang (1997)
“Phát triển hứng thú, tính tích cực, tự chủ tham gia giải quyết vấn đề
của học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn và phƣơng án thiết
kế các ứng dụng của vật lý trong dạy học chƣơng “ Mắt và các dụng cụ
quang học”( lớp 11 chƣơng trình chƣa phân ban), luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục của tác giả Phạm Hoàng Hƣng(2000).
“Phối hợp sử dụng các phƣơng tiện dạy học truyền thông và hiện đại
trong việc dạy học một số kiến thức về dụng cụ quang học theo chƣơng trình
thí điểm vật lý 11- Ban KHTN, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả
Đinh Thị Thu Hà (2004).
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử
dụng đề kiểm tra đánh giá chất lƣợng một số kiến thức phần “Quang học” vật
lý 11 (nâng cao), luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lê Thị Thúy
Bắc (2007).
“Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực tự chủ, chiếm lĩnh tri thức và tƣ duy khoa học kỹ thuật của học sinh khi
dạy phần “Quang học” ở lớp 8 THCS, luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả
Ngô Diệu Nga (2000).
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ
chức dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng ” – Vật lí 11
nâng cao.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy
học theo góc nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” sách giáo
khoa vật lý 11 nâng cao.

-4-


2. Lịch sử nghiên cứu
Quan điểm dạy học tích cực đã đƣợc nhà giáo dục ngƣời Mỹ Robert
Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching
with Dimension of Learning do Association for Supervision and Curriculum
Development xuất bản. Dạy và học tích cực cũng đã đƣợc Dự án Việt – Bỉ, là
Dự án song phƣơng giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp
tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam.
Đã có nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng
thành công ở nhiều nƣớc trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bƣớc triển
khai áp dụng. Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận
dụng phƣơng pháp dạy học theo góc, hiện đang còn tƣơng đối mới ở Việt
Nam. Bài báo khoa học “Dạy học theo góc – hình thức dạy học tích cực áp
dụng trong giảng dạy môn Hóa học ở trường phổ thông” (tạp chí Giáo dục
số 221, trang 45, 46 – 2009 của Th.s. Nguyễn Thị Thủy – Trƣờng CĐSP Hà
Giang) đã đề cập đến những ƣu điểm của phƣơng pháp này khi thử nghiệm
trong dạy học môn Hoá học, nhƣng cho đến nay chƣa có luận văn nào đi theo
hƣớng nghiên cứu này.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức,
kiểm tra, định hƣớng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức vật lý của học
sinh Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” sách giáo khoa vật lý 11 nâng cao theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự
chủ của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào giải quyết vấn đề
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
4. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - Sách giáo khoa Vật lí
11 nâng cao. Cụ thể:

- Bài 44. Khúc xạ ánh sáng

-5-


- Bài 45. Phản xạ toàn phần
+ Phạm vi không gian và thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên
và học sinh Trƣờng phổ thông Thuận Thành 1 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh
trong năm học 2009-2010
5. Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 11A3 và 11A4 tại trƣờng trung học phổ thông
Thuận Thành 1 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh đƣợc chọn làm đối tƣợng thực nghiệm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chƣơng Khúc xạ ánh
sáng” nhƣ thế nào để có thể phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của
học sinh trong học tập?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Việc vận dụng cơ sở lí loận dạy học theo góc cùng với việc đảm bảo
những yêu cầu hoạt động nhận thức vật lý có thể tổ chức dạy học theo góc các
nội dung của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - Sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao
theo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm về
vận dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong quá trình dạy học môn Vật lí.
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo về phần “Khúc xạ ánh sáng- Vật lí 11 nâng cao” cùng với
những ứng dụng thực tiễn của chúng để xác định mức độ kiến thức cũng nhƣ
các kĩ năng mà học sinh cần nắm vững.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết

- Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức của học sinh lớp học đối chứng và
lớp học thực nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh để rút ra những kết
luận cần thiết.

-6-


8.3. Phương pháp chuyên gia
- Tìm hiểu việc dạy học (thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên) nhằm đánh
giá sơ bộ tình hình dạy học vật lí nói chung và dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” - Vật lí 11 nâng cao nói riêng tại trƣờng phổ thông.
8.4. Phương pháp điều tra, khảo sát
Tìm hiểu việc dạy học (thông qua trao đổi với học sinh, dự giờ, phân
tích các sản phẩm của học sinh)
9. Dự kiến luận cứ
9.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, dạy học theo góc
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
9.2. Luận cứ thực tế
- Phiếu dự giờ trao đổi với giáo viên
- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh
- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm (Biên bản quan sát giờ học,
ảnh chụp..........)
- Các bài kiểm tra học sinh
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến
thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - SGK Vật lí 11 nâng cao.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

-7-


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực[ 15]
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Nhƣ chúng ta đã biết, mỗi một phƣơng pháp dạy học truyền thống hay
hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc
nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của ngƣời thầy. Chúng tôi cho
rằng, cho dù các phƣơng pháp thể hiện hiệu quả nhƣ thế nào thì nó vẫn tồn tại
một vài khía cạnh mà ngƣời học và ngƣời dạy chƣa khai thác hết. Chính vì
thế mà không có một phƣơng pháp dạy học đƣợc cho là lý tƣởng. Mỗi một
phƣơng pháp đều có ƣu điểm của nó do vậy ngƣời thầy nên xây dựng cho
mình một phƣơng pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần
trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạyhọc sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Theo chúng tôi, phƣơng pháp dạy học gọi là tích cực nếu hội tụ đƣợc
các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có
- Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học
- Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động
- Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối
tƣơng tác trong quá trình học
- Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học
a. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để
tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi
trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

-8-


Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm
lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực
sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự
giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những
dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý
vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc
những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
b. Phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực.

PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của

-9-


ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng
hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng
cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập
chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy
học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động
dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ
"Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
c. Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài
và trong nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới
việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng
đƣơng nhƣ: dạy học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học,
dạy học hƣớng vào ngƣời học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là
nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học,

khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và
vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trƣờng một thầy dạy
cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì

- 10 -


giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu
dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn
thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong
chƣơng trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ
những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên
về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và
học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để
khắc phục tình trạng này, các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích
cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu
cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phƣơng pháp dạy
học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới
sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về
kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình
đƣợc. Vì vậy, nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có
phƣơng pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì
đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể. Đó là một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình
dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng

pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến
phƣơng pháp dạy và học.
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Các dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy và học tích cực có thể
là:[8]
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- 11 -


Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn
mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức
mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của
cộng đồng.
Trong dạy và học tích cực, ngƣời học đƣợc cuốn hút tham gia vào các
hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá,
tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên.
Ngƣời học đƣợc hoạt động, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả
năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm
dạy cho học sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.

- 12 -


Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự
học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển nhƣ vũ
bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để
trang bị cho ngƣời học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc ngƣời
học quá nhiều kiến thức. Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và
càng lên bậc học cao hơn thì càng phải đƣợc chú trọng.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không

thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng dạy học
tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các
phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể
hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh

- 13 -


luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống
học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp
tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục
tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
Để phát huy tính tích cực của ngƣời học đòi hỏi phải có sự phân hóa

về trình độ, cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cƣờng
cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các
bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận
thức của từng đối tƣợng ngƣời học. Nhƣ vậy học tập cá thể đáp ứng đƣợc
trình độ của ngƣời học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân. Qua đó
ngƣời học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của
mình.
Tuy vậy, lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến
thức.Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc
bộc lộ và đƣợc chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn

- 14 -


học tập lẫn nhau.Kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc là sự đóng góp của nhiều
ngƣời. Đồng thời qua học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết
phục, kĩ năng lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc rèn
luyện và phát triển.
Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tƣơng tác giữa
trò với trò, giữa thày với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các
thành viên và tạo nên môi trƣờng học tập an toàn. Trong môi trƣờng đó mỗi
cá nhân đƣợc phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của
mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn. Học tập hợp tác theo
nhóm còn phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển và lãnh đạo.
Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của ngƣời lao động
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc

đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực,
giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi
để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.

- 15 -


Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không
còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin
kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ
để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh
hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

1.1.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực

* Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm
Xây dựng môi trƣờng học tập thân thiện, mang tính kích thích: Nhƣ bố
trí bàn ghế, trang trí trên tƣờng, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm
tới sự thoải mái về tinh thần. Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực, tạo cơ hội để
HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ƣớc, chia sẻ kinh nghiệm,.. và
hợp tác trong các hoạt động học tập, tạo ra môi trƣờng học tập thoải mái,
không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu. Cho phép có các
hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hƣớc trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ
* Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS
Để thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, cần phải kể đến sự phù
hợp với các mức độ phát triển của học sinh. Đầu tiên là sự phân hóa về nhịp

- 16 -


độ học tập giữa các đối tƣợng HS khác nhau từ đó dẫn tới sự khác biệt về
trình độ phát triển của HS. Do vậy yêu cầu ngƣời giáo viên phải trình bày rõ
ràng về những mong đợi của thày đối với trò (nhất trí thoả thuận), đƣa ra các
yêu cầu rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa. Đồng thời khuyến khích HS giúp
đỡ lẫn nhau, từ đó dành thời gian đặt các câu hỏi yêu cầu HS động não và
hỗ trợ cá nhân. Ngoài ra có thể quan sát học sinh học tập để tìm ra phong
cách và sở thích học tập của từng HS, tạo điều kiện trao đổi với HS về
nhiệm vụ học tập
* Sự gần gũi với thực tế
Nỗ lực gắn nội dung/nhiệm vụ với các mối quan tâm của HS và với thế
giới thực tại xung quanh nhƣ gắn với các công việc trong gia đình hàng ngày.
Hƣớng dẫn HS tận dụng mọi cơ hội có thể để tiếp xúc với vật thực/tình

huống thực, sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh
ảnh,…) để “đƣa” HS lại gần đời sống thực tế. Đồng thời giao các nhiệm vụ
vận dụng kiến thức/kĩ năng trong môn học có ý nghĩa với HS từ đó giúp HS
khai thác những đề tài vƣợt ra ngoài giới hạn của các môn học riêng rẽ, kích
thích khả năng tƣ duy, tính tích cực, chủ động ở HS
* Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, với các đối tƣợng
HS khác nhau cần có những yêu cầu khác nhau có nhƣ vậy mới tăng cƣờng
sự tham gia tích cực, hoặc có thể tạo ra các thời điểm hoạt động và trải
nghiệm tích cực, tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục)
nhƣ tham gia hoạt động giải ô chữ theo lĩnh vực yêu thích. Thay đổi xen kẽ
các hoạt động và nhiệm vụ học tập để có thể đảm bảo đủ thời gian thực hàn.
Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (HS hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ GV), giáo viên
không làm hộ HS, chỉ hỗ trợ hƣớng dẫn đến một mức nào đó, yêu cầu học
sinh tăng cƣờng các trải nghiệm thành công có nhƣ vậy mới tạo hứng thú học
tập cho HS

- 17 -


* Phạm vi tự do sáng tạo
HS thƣờng xuyên đƣợc lựa chọn hoạt động phù hợp với bản thân, HS
lên kế hoạch/đánh giá bài học, thực hiện nhiệm vụ và hoạt động, khi trải
nghiệm trong thực tế HS có quyền thay đổi kế hoạch cho phù hợp với mục
tiêu đặt ra. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, HS tự do xác định
quá trình thực hiện và xác định sản phẩm mà mình tạo ra, có thể thay đổi sản
phẩm tạo ra cho phù hợp với thực tiễn, có nhƣ vậy HS đƣợc giao nhiệm vụ
mới đáp ứng cơ sở thực tiễn của nhà trƣờng và thực tế của nhóm
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh
trong học tập [16]

Khi HS có xu hƣớng tìm tòi, khám phá vấn đề cần nghiên cứu, điều
này sẽ kích thích khả năng tƣ duy cho HS, do vậy HS không chỉ tìm ra hƣớng
giải quyết cho vấn đề cần nghiên cứu mà còn sáng tạo vấn đề theo nhiều khía
cạnh khác nhau nhƣ: So sánh, phân tích, kiểm tra; Thực hành, xây dựng;
Giải thích, trình bày, thể hiện, hƣớng dẫn; Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc;
Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ…
Do vậy GV cần: Động viên khuyến khích HS tự giải quyết vấn đề, có
thể khuyến khích bằng cách cho điểm hoặc đặt các câu hỏi mở, thay vì các
câu hỏi đóng mang tính nhắc lại (cho phép HS đào sâu suy nghĩ sáng tạo).
Không chỉ đặt câu hỏi cho một đối tƣợng HS, có thể đặt ra các câu hỏi mở
với nhiều đối tƣợng HS để tạo điều kiện và cơ hội để HS tham gia
1.2. Dạy học theo góc
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc [8]
Học theo góc là một phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó
ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian
lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc ngƣời học
đƣợc lựa chọn hoạt động và phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, „Thực
hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và

- 18 -


hƣớng dẫn bằng văn bản của ngƣời dạy; Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải
nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích ngƣời học tích cực thông qua hoạt
động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm
bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tƣơng tác mang tính cá nhân cao giữa thầy
và trò, tránh tình trạng ngƣời học phải chờ đợi. Ví dụ: Với chủ đề môi trường
hoặc giao thông có thể tổ chức các góc: Viết; Đọc; Vẽ tranh: Xem băng hình;
Thảo luận...về nội dung chủ đề.
Ƣu điểm của học theo góc nói riêng và trong dạy học nói chung là

ngƣời dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau
theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự
tƣơng tác của ngƣời dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị
đầy đủ các phƣơng tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng
hƣớng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các
dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học.
Ví dụ: Vẽ theo mẫu - Vẽ tĩnh vật - vẽ mầu.
(Bài 30 - Lớp 8 - Chƣơng trình Mỹ thuật Trung học cơ sở)
Góc 1: Tìm hiểu các bƣớc vẽ - Khám phá
Góc 2: Quan sát, nhận xét các bƣớc vẽ - Trải nghiệm
Góc 3: Quan sát, nhận xét mẫu - Phân tích
Góc 4: Thực hành - Áp dụng.
Việc phân chia các góc theo các phong cách và nội dung học tập không nhất
thiết phải đủ tất cả 4 góc nhƣ trên, mà có thể linh hoạt tổ chức 2 hoặc 3 góc tùy
theo điều kiện và nội dung học tập, nhằm đảm bảo học sâu, thoải mái.
1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc
1.2.2.1. Dạy học khai thác và vận dụng các chức năng của não trái và não
phải [15]
Não ngƣời…Đó là một bí ẩn mà nhân loại còn đang khám phá. Điều kì
lạ là vỏ não với độ dày chỉ vài mm nhƣng chứa tới 75% các tế bào não và là

- 19 -