Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam: Luận án TS. Khoa học giáo dục: 621401

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 62 14 01 20

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Ngô Doãn Đãi
2. TS.Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học, các thầy giáo,
cô giáo, cán bộ, nhân viên của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội đã tạo điều kiện, giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Vụ đào tạo, Bộ Văn
hóa, Thể thao và Du lịch; Đảng ủy, Ban Giám hiệu, cán bộ, giáo viên, nhân viên và
sinh viên các trường Cao đẳng du lịch; lãnh đạo và nhân viên các khách sạn ở Hà
Nội; chuyên gia Dự án chương trình phát triển năng lực du lịch có trách nhiệm với
môi trường và xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình thu thập thông tin thực hiện nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình và
toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên, giúp đỡ mọi mặt để tác giả chuyên
tâm học tập và hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Phó giáo
sư, tiến sĩ Ngô Doãn Đãi và Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Hương đã hướng dẫn, ủng hộ và
chỉ bảo tận tình để tác giả hoàn thành luận án này.
Dù đã có nhiều cố gắng song luận án này không thể tránh khỏi những thiếu
sót, hạn chế. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô
giáo và các nhà khoa học.
Trân trọng!
Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2017.
Tác giả

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong
luận án là trung thực. Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Tác giả luận án

NCS. Hoàng Văn Thái

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn..................................................................................................

i

Lời cam đoan..............................................................................................

ii

Mục lục.......................................................................................................

iii

Danh mục các chữ viết tắt...........................................................................

viii

Danh mục các bảng, hình vẽ, biểu đồ...........................................................

ix

MỞ ĐẦU.....................................................................................................

1

1. Lý do chọn đề tài............................................................................................

1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................

4

4. Câu hỏi nghiên cứu.......................................................................................

4

5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 4

6. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................... 4
7. Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu..............................................................

5

8. Những đóng góp mới của luận án....................................................................

7

9. Cấu trúc của luận án......................................................................................... 7
Chương 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................. 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................

8

1.1.1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

8

1.1.2. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học .......................... 9
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ
chuyên ngành................................................................................................... 12
1.1.4. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam và một số chuẩn
năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch.......................................................

16

1.2. Một số khái niệm........................................................................................... 20
1.2.1. Ngoại ngữ chuyên ngành......................…............................................. 20
iii

1.2.2. Năng lực và năng lực ngoại ngữ chuyên ngành..................................... 21
1.2.3. Kết quả học tập...................................................................................... 29
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập........................................................................ 30
1.2.5. Đổi mới.................................................................................................. 31
1.2.6. Chuẩn, tiêu chí và chuẩn đầu ra............................................................. 32
1.3. Đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên cao đẳng
theo tiếp cận năng lực........................................................................................... 33
1.3.1. Mục đích của đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ
chuyên ngành................................................................................................... 33
1.3.2. Chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành................................... 36
1.3.3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ
chuyên ngành...............................................................................................

39

1.3.4. Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành

45

1.4. Đổi mới đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là khâu đột phá
trong đổi mới dạy học ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên các trường cao
đẳng du lịch ở Việt Nam....................................................................................

48

1.4.1. Đặc trưng của môn ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên ở các
trường cao đẳng du lịch..........................................................................

48

1.4.2. Mối quan hệ của đánh giá kết quả học tập với các thành tố cốt lõi
trong quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành du lịch.......................

49

1.4.3. Mục tiêu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam................................. 50
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo 52
tiếp cận năng lực............................................................................................

iv


1.4.5. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực........... 56
Tiểu kết chương 1................................................................................................. 58
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
THỰC TRẠNG.................................................................................................... 60
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu............................................................ 60
2.1.1. Thiết kế nghiên cứu.............................................................................

60

2.1.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu..............................................................

60

2.1.3. Phương pháp nghiên cứu..................................................................... 61
2.1.4. Chọn mẫu khảo sát............................................................................... 63
2.1.5. Công cụ khảo sát.................................................................................. 64
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực............. 66
2.2.1. Nhận thức của giáo viên, sinh viên về đánh giá kết quả học tập và
đổi mới đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành ... 66
2.2.2. Thực trạng sử dụng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành.

72

2.2.3. Thực trạng phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập trong
dạy học ngoại ngữ chuyên ngành................................................................... 75
2.2.4. Thực trạng những khó khăn giáo viên thường gặp phải khi thực hiện
đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành theo tiếp
cận năng lực .................................................................................................. 81
2.5.5. Phân tích thực trạng đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh chuyên
ngành Quản trị khách sạn tại trường cao đẳng du lịch Hà Nội...................... 84
2.5.6. Đánh giá chung về thực trạng.............................................................. 87
Tiểu kết chương 2................................................................................................

v

88


Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO
ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC..................... 89
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ

chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực 89
3.2. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực...

93

3.2.1. Giải pháp 1: Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên cao đẳng du lịch theo từng môn học................................ 93
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên cao đẳng du lịch dựa trên chuẩn đầu ra năng lực...

97

3.2.3. Giải pháp 3: Thực hiện đánh giá kết quả học tập tích hợp trong quá
trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành dựa trên chuẩn đầu ra năng lực.......... 108
Tiểu kết chương 3................................................................................................. 112
Chương 4. XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ
KHÁCH SẠN ...................................................................................................... 113
4.1. Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn 113
4.1.1. Chuẩn bị..............................................................................................

113

4.1.2. Thực hiện............................................................................................

115

4.1.3. Kiểm tra...............................................................................................

117

4.1.4. Hoàn thiện và hướng dẫn..................................................................... 124
4.2. Xây dựng và thử nghiệm công cụ đánh giá đầu ra kết quả học tập môn
tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn ...................................................
4.2.1. Kế hoạch hóa.......................................................................................

133
134

4.2.2. Thiết kế................................................................................................ 135
4.2.3. Thực hiện xây dựng............................................................................. 138
4.2.4. Thử nghiệm và hoàn thiện................................................................... 140
vi


4.3. Phân tích ý kiến đánh giá và chất lượng bài thi thử nghiệm ........................ 141
4.3.1. Ý kiến đánh giá của giáo viên về các bài thi thử nghiệm.................... 141
4.3.2. Ý kiến đánh giá của sinh viên về các bài thi thử nghiệm....................

143

4.3.3. Đánh giá chất lượng bài thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dựa trên mô hình Rasch và phần mềm Quest................................................ 145
Tiểu kết chương 4................................................................................................. 150
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................. 151
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ............. 156
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 157
PHỤ LỤC.........……....................................................................................... 168

vii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐDL

:

Cao đẳng du lịch

CĐR

:

Chuẩn đầu ra

CEFR

:

Khung tham chiếu chung Châu Âu (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment)

CNTT-TT

:

Công nghệ thông tin – Truyền thông

ĐG

:

Đánh giá

ĐGDA

:

Đánh giá qua dự án

GV

:

Giáo viên

HSNN

:

Hồ sơ ngôn ngữ

KNLNNVN

:

Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

KQHT

:

Kết quả học tập

KT

:

Kiểm tra

LĐTTXH

:

Lao động, Thương binh và Xã hội

MCQ

:

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple Choice
Question)

NL

:

Năng lực

NNCN

:

Ngoại ngữ chuyên ngành

QTKS

:

Quản trị khách sạn

SV

:

Sinh viên

TCNL

:

Tiếp cận năng lực

VHTTDL

:

Văn hóa, Thể thao và Du lịch

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
TT

BẢNG

Trang

Bảng 1.1.

Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam........ 17

Bảng 1.2.

Bảng so sánh ĐG thành tích học tập, ĐG vì mục đích học tập và ĐG
là hoạt động học tập.............................................................................

34

Bảng 1.3.

Hình thức thể hiện của phiếu đánh giá (checklist) .............................. 46

Bảng 1.4.

Hình thức thể hiện của Rubric phân tích.............................................. 47

Bảng 2.1.

Quy trình tổ chức nghiên cứu..............................................................

Bảng 2.2.

Nhận thức của GV và SV các trường CĐDL về mục đích của đánh
giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành ............................

Bảng 2.3.

60

67

Nhận thức về tác dụng của đánh giá KQHT đối với sinh viên trong
dạy học NNCN..................................................................................... 69

Bảng 2.4.

Những lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN 71

Bảng 2.5.

Mức độ cần thiết của chuẩn đầu ra năng lực NNCN ở mỗi môn học.. 73

Bảng 2.6.

Mức độ sử dụng các đặc tả trong KNLNNVN để đánh giá KQHT

của sinh viên trong dạy học ở mỗi môn NNCN................................... 74

Bảng 2.7.

Ý kiến giáo viên và sinh viên về thực trạng sử dụng phương pháp,
công cụ đánh giá KQHT trong dạy học NNCN................................... 75

Bảng 2.8.

Đánh giá của giáo viên, sinh viên về đề KT, thi NNCN...................... 79

Bảng 2.9.

Những khó khăn của giáo viên khi thực hiện đánh giá thực KQHT
trong dạy học NNCN ..........................................................................

Bảng 3.1.

82

Ý kiến giáo viên về các yếu tố để đổi mới đánh giá KQHT trong dạy
học NNCN theo tiếp cận năng lực hiệu quả......................................... 91

Bảng 4.1.

Cấu trúc chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS........ 115

Bảng 4.2.

Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên và nhân viên khách sạn về

mức độ quan trọng của các đặc tả trong chuẩn đầu ra năng lực tiếng
Anh chuyên ngành QTKS.................................................................... 118

Bảng 4.3.

Chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS...................... 124

Bảng 4.4.

Một số minh họa về chuẩn đầu ra và câu hỏi/nhiệm vụ ĐG tương 134

ix


quan trong bài thi thực nghiệm............................................................
Bảng 4.5.

Định dạng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS..... 136

Bảng 4.6.

Phân bố các item trong khoảng cho phép (Infit MNSQ) ở bài thi
ngôn ngữ và chuyên ngành..................................................................

Bảng. 4.7.

145

Phân bố tương quan giữa độ khó của câu hỏi so với năng lực của
sinh viên ở bài thi ngôn ngữ và chuyên ngành..................................... 146

Bảng 4.8.

Các thông số đo lường của từng item trong file lancon.ita ở bài thi
ngôn ngữ và chuyên ngành..................................................................

148

HÌNH VẼ
Hình 1.1.

Phân loại ngoại ngữ chuyên ngành......................................................

21

Hình 1.2.

Mô hình cấu trúc năng lực...................................................................

22

Hình 1.3.

Mô hình năng lực NNCN của SV các trường CĐDL..........................

25

Hình 3.1.

Quy trình xác định chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành ở

môn học................................................................................................ 94

Hình 3.2.

Quy trình xây dựng câu hỏi MCQ.......................................................

98

Hình 3.3.

Quy trình xây dựng nhiệm vụ giao tiếp...............................................

101

Hình 3.4.

Quy trình ĐG qua dự án....................................................................... 103

Hình 3.5.

Quy trình xây dựng bài thi kết thúc môn NNCN ................................ 105

Hình 3.6.

Quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp trong quá trình dạy
học NNCN du lịch ở từng chủ đề/bài học cho sinh viên CĐDL.......... 110

x

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Giá trị trung bình ý kiến đánh giá của sinh viên về mục đích đánh
giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành........................... 68

Biểu đồ 2.2.

Tỷ lệ % sinh viên cho biết lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT
trong dạy học NNCN......................................................................... 72

Biểu đồ 2.3.

Tỷ lệ % giáo viên sử dụng các đặc tả của KNLNNVN trong đánh
giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành.................................................. 74

Biểu đồ 2.4.

Tỷ lệ % lựa chọn phương pháp đánh giá nên sử dụng hiện nay theo
ý kiến của giáo viên và sinh viên....................................................... 80

Biểu đồ 2.5.

Tỷ lệ % lựa chọn công cụ đánh giá nên sử dụng hiện nay theo ý
kiến của giáo viên và sinh viên.......................................................... 80

Biểu đồ 2.6.

Tỷ lệ % giáo viên gặp những khó khăn với bài kiểm tra, thi trắc
nghiệm MCQ.....................................................................................

Biểu đồ 3.1.

81

Giá trị trung bình ý kiến sinh viên về các yếu tố để đổi mới đánh
giá KQHT trong dạy học NNCN theo tiếp cận năng lực .................. 92

Biểu đồ 4.1.

Giá trị trung bình của kỹ năng nghe..................................................

Biểu đồ 4.2.

Hệ số Cronbach’s Alpha ở từng năng lực/ kiến thức/ kỹ năng.......... 123

Biểu đồ 4.3.

Ý kiến đánh giá của giáo viên về nhiệm vụ trong bài thi nói............ 141

Biểu đồ 4.4.

Ý kiến đánh giá chung của giáo viên về bài thi nói........................... 142

Biểu đồ 4.5.

Ý kiến đánh giá chung của GV về nhiệm vụ trong bài thi viết.......... 142

Biểu đồ 4.6.

Tỉ lệ % ý kiến đánh giá chung của sinh viên về bài thi đọc............... 144

xi

121


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị Quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp, thi kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan” và “việc thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học”[2]. Nhận thức tầm quan trọng của đổi
mới đánh giá (ĐG) trong việc tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học trong các nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo hiện nay, ngành
giáo dục Việt Nam đang có những đổi mới tương đối mạnh mẽ và toàn diện từ mục
tiêu đến nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, quản lý ĐG.
ĐG kết quả học tập (KQHT) là một trong những bộ phận chủ yếu, quan trọng
và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong cấu trúc của quá trình dạy học ngoại
ngữ chuyên ngành (NNCN). Các yếu tố của quá trình dạy học NNCN có mối liên hệ
mật thiết với nhau và tác động qua lại với nhau. Nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học giáo dục, giáo học pháp ngoại ngữ cho phép khẳng định: Quá trình dạy
học NNCN gồm ít nhất 4 thành tố cốt lõi là mục tiêu/chuẩn đầu ra, chương trình giáo
dục, tổ chức dạy học (phương pháp dạy và phương pháp học) và ĐG. ĐG cho phép
thẩm định chất lượng của quá trình dạy học NNCN, mặt khác ĐG cũng tác động trở
lại một cách mạnh mẽ đối với quy trình triển khai, phương pháp giảng dạy của giáo
viên (GV), phương pháp học tập của sinh viên (SV) và thái độ của họ đối với hoạt

động ĐG trong quá trình dạy học. ĐG trong dạy học NNCN hiện nay cần đảm bảo sự
nghiêm túc, khách quan, công bằng để tạo mối liên hệ đúng đắn giữa GV và SV, tạo
động lực thúc đẩy tính tích cực, chủ động của SV; tạo điều kiện để công tác quản lý
dạy học NNCN có hiệu quả; đảm bảo đào tạo NNCN thiết thực với SV. Do đó, đổi
mới hoạt động đánh giá KQHT sẽ có tác động tích cực tới đổi mới quá trình dạy học
NNCN và là liệu pháp quan trọng để các nhà trường thực hiện tốt nhiệm vụ “dạy
ngoại ngữ...theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng ngoại ngữ
của người học” [2].
Quan điểm dạy học tích hợp tập trung ưu tiên hình thành và phát triển năng
lực (NL) người học, để khắc phục những hạn chế của tiếp nội dung hiện nay và đảm
bảo cho người học thu nhận được tri thức thông qua tự học, tự nghiên cứu và tự thực
hành tri thức tiếp thu được; từ đó tạo ra NL thích ứng cho người học, giúp họ có khả
năng giải quyết và đáp ứng sự thay đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại và của nghề
nghiệp trong thời đại ngành nghề luôn thay đổi để đem lại thành công, hiệu quả trong
1


cuộc sống, trong nghề nghiệp. Chính vì lẽ đó, phương pháp tạo ra NL người học
chính là dạy học tích hợp và đánh giá KQHT theo hướng tích hợp chính là phương
thức đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực (TCNL) người học (định hướng ĐG
năng lực người học) - ĐG khả năng người học vận dụng phối hợp một cách linh hoạt,
có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, kinh
nghiệm...cần thiết nhằm thực hiện thành công một hoạt động/nhiệm vụ trong một bối
cảnh/tình huống nhất định. Do đó, hoạt động đổi mới đánh giá KQHT trong quá trình
dạy học NNCN cũng cần hỗ trợ tích cực đào tạo ra con người mới đáp ứng được
những đòi hỏi của thị trường lao động, lĩnh vực nghề nghiệp. Nghĩa là, quá trình
triển khai đánh giá KQHT các môn NNCN trong nhà trường hiện nay cũng cần
hướng tới ĐG và hỗ trợ phát triển các năng lực chuyên môn/nghề nghiệp
(Professional competencies) tương ứng với vị trí việc làm của SV trong tương lai,
các NL chung/cốt lõi (core/general competencies) mà mỗi cá nhân hoạt động trong

môi trường xã hội hiện nay cần hội tụ và những phẩm chất cần có của con người
Việt Nam trong bối cảnh hội nhập nhiều thách thức, biến động.
Chuẩn đầu ra (CĐR) môn học có thể được hiểu là những kết quả mong muốn
người học cần biết, hiểu và có thể làm được sau khi kết thúc môn học. Đây là mức độ
tối thiểu, cơ bản mà mỗi người học cần phải nỗ lực học tập mới đạt được. CĐR môn
học là công cụ quan trọng trong quản lý chất lượng dạy học. CĐR năng lực ngoại
ngữ là yêu cầu của nhà nước đối với mỗi trình độ đào tạo đã được xác định trong
Quyết định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2018 [66] nhằm đổi mới toàn diện
việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam và được cụ
thể hóa trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN)
[5]. Chính vì vậy, việc xác định CĐR năng lực NNCN tích hợp cho SV các trường
Cao đẳng du lịch (CĐDL) (trong luận án dùng tương đồng với nghĩa: sinh viên cao
đẳng du lịch) và xây dựng hệ thống công cụ ĐG trên cơ sở ứng dụng KNLNNVN có
ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong thực hiện hiệu quả chiến lược đổi mới giáo dục
ngoại ngữ ở Việt Nam nói chung, ở các trường CĐDL nói riêng.
Hệ thống các trường CĐDL thuộc Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch
(VHTTDL) - trong luận án gọi là các trường Cao đẳng Du lịch ở Việt Nam - luôn coi
trọng phát triển các NL của SV theo nhiều phương thức khác nhau. Để đào tạo SV
chuyên ngành du lịch có NL ngoại ngữ, các nhà trường đã nỗ lực xây dựng hệ thống
chương trình đào tạo tiên tiến với các tiêu chí, quy trình, công cụ và phương pháp có
chất lượng nhất trong khả năng của mình. Sinh viên du lịch trong bối cảnh nhội nhập
hiện nay cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện công việc nghề nghiệp của mình
bằng ngoại ngữ (nhất là tiếng Anh), đặc biệt khi Cộng đồng Kinh tế ASEAN
(ASEAN Economic Community - AEC) đã chính thức được thành lập vào ngày 31
2


tháng 12 năm 2015. Vì vậy, mục tiêu ĐG và phát triển các năng lực của SV (cụ thể là
năng lực thực hiện/hành động) qua quá trình triển khai đánh giá KQHT các môn
NNCN trong các trường CĐDL là nội dung quan trọng trong đổi mới công tác giáo

dục, đào tạo ở các nhà trường nhằm đào tạo đội ngũ nhân viên du lịch tương lai có đủ
năng lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động (công ty,
khách sạn, nhà hàng, cơ sở kinh doanh...). Tuy nhiên, các cấu phần trong phương
thức đánh giá KQHT các môn NNCN ở các trường CĐDL hiện nay chưa thực sự
được cải tiến, bổ sung phù hợp với xu thế và yêu cầu thực tiễn. Việc đánh giá KQHT
trong dạy học các môn NNCN ở các trường CĐDL vẫn còn thiếu những kỹ thuật cần
thiết, các công cụ được sử dụng phần nào vẫn chưa đảm bảo được yêu cầu của một
công cụ đánh giá NNCN, điều đó gây trở ngại không nhỏ đến hiệu quả ĐG cũng như
chất lượng đào tạo NNCN. Công tác đánh giá KQHT trong dạy học NNCN ở các
trường đang bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế khiến cho chất lượng, hiệu quả đào tạo của
các trường CĐDL chưa cao như: Hạn chế trong nhận thức của nhiều người về ý
nghĩa của ĐG; yếu kém khi tiến hành ĐG và việc sử dụng kết quả ĐG để tác động
trở lại quá trình dạy học; không ít người quan niệm rằng ĐG chỉ nhằm cung cấp đủ
đầu điểm để xếp loại, xét thi đua, xét lên lớp, tốt nghiệp; nhiều GV lúng túng khi lựa
chọn, triển khai sử dụng công cụ ĐG trên lớp học NNCN và cho rằng kết quả ĐG do
giáo viên thực hiện nhưng có ý nghĩa chủ yếu là đối với SV...
Vì những lý do đó, tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết
quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở
Việt Nam” làm nội dung nghiên cứu của luận án. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ
là tài liệu cần thiết đóng góp vào quá trình đổi mới công tác đánh giá KQHT các môn
NNCN của SV các trường CĐDL thuộc Bộ VHTTDL; nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học NNCN của các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
nhân lực du lịch theo phương châm“Luôn hướng kỹ năng thực hành nghiệp vụ và
giao tiếp ngoại ngữ tới mọi cấp học”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Xây dựng cơ sở lí luận về đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của

sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.

3


3. Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Thực nghiệm ứng dụng các giải pháp đề xuất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường
CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên
các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Câu hỏi nghiên cứu
1. Cơ sở khoa học nào cho việc đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
2. Thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các
trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL hiện nay như thế nào?
3. Cần thực hiện những giải pháp nào để đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường
CĐDL còn nhiều yếu kém trên các mặt nội dung ĐG, phương pháp ĐG, công cụ ĐG
và cách thức thực hiện ĐG. Nếu triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới đánh giá
KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo
TCNL được luận án đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT ở các

môn NNCN nói riêng, chất lượng đào tạo tại các trường CĐDL nói chung.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên
các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL (cụ thể là năng lực đầu ra). Trong đó tập
trung sâu vào xác định CĐR năng lực NNCN, phương pháp và công cụ đánh giá đầu
ra năng lực NNCN.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng được tiến hành ở 8 trường CĐDL thuộc Bộ
VHTTDL trải dài trên cả nước (trường CĐDL Hà Nội, trường Cao đẳng nghề Dịch
vụ và Du lịch Hải Phòng và các trường Cao đẳng nghề du lịch Huế, Đà Nẵng, Nha
Trang, Đà Lạt, Vũng Tàu và Cần Thơ); trong đó khu trú vào môn tiếng Anh chuyên
ngành Quản trị khách sạn (QTKS).
- Tổ chức thực nghiệm các giải pháp đề xuất trong đánh giá KQHT môn tiếng
Anh chuyên ngành QTKS theo TCNL tại trường CĐDL Hà Nội.

4


7. Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Tiếp cận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Để định hướng và xác định quan điểm đổi mới, luận án sử dụng tiếp cận theo
hệ thống thông qua việc đặt đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành trong mối quan
hệ với bối cảnh đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học ngoại ngữ, đổi mới KT, ĐG và vị
trí của ĐG trong mối quan hệ hữu cơ với các thành tố cốt lõi khác của quá trình dạy
học như là mục tiêu/CĐR, nội dung, hình thức tổ chức dạy học (phương pháp dạy –
phương pháp học). Bản thân hoạt động đánh giá KQHT cũng là một tiểu hệ thống
trong cấu trúc chung của quá trình dạy học.
Tiếp cận cấu trúc ở đây liên quan đến yêu cầu về chất lượng đào tạo được thể
hiện qua mức độ năng lực NNCN du lịch và năng lực chung của SV. Cấu trúc năng
lực NNCN của sinh viên các trường CĐDL phải như thế nào để đáp ứng được mong

đợi của nhà tuyển dụng/người sử dụng và chính sinh viên.
7.1.2. Tiếp cận tích hợp - năng lực
Tích hợp (Integration) là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là ghép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Đánh giá
KQHT tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực người học dựa trên việc thiết
lập mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất...và phương pháp đánh
giá KQHT của các môn học khác nhau, tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
Tiếp cận năng lực được thể hiện ở nhiều hướng khác nhau: lý thuyết hành vi,
lý thuyết kiến tạo, thuyết đa trí tuệ, lý thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ tương tác
giao tiếp...Tiếp cận truyền thống (lý thuyết hành vi), năng lực là khả năng đơn lẻ của
cá nhân, được hình thành trên cơ sở lắp ghép các mảng kiến thức, kỹ năng cụ thể và
việc đánh giá năng lực người học dựa trên kết quả có thể nhìn thấy (điểm thi, điểm
kiểm tra). Còn tiếp cận hiện đại (lý thuyết kiến tạo), năng lực là khả năng thực hiện
thành công một nhiệm vụ/hoạt động/chức năng trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động phối hợp của các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, các thuộc tính, hứng
thú, ý chí, niềm tin...và việc ĐG năng lực người học qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống - năng lực là biến
ẩn được đánh giá dựa trên thể hiện của các thành tố năng lực. Tiếp cận năng lực theo
đường hướng ngôn ngữ giao tiếp bao gồm nhiều năng lực thành phần dựa trên lý
thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ học chức năng và tương tác giao tiếp đã được
sử dụng trong khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). Theo đó, khái niệm năng
lực được hiểu với 2 cách khác nhau: kiến thức và kỹ năng thực tiễn. Trong luận án
5


này, cả ba hướng tiếp cận năng lực trên được tác giả luận án sử dụng linh hoạt trong
nghiên cứu của mình.
Ở cấp độ môn học trong giáo dục nghề nghiệp, tiếp cận tích hợp - năng lực

được thể hiện thông qua các chủ đề liên môn, xuyên môn phản ánh trong toàn bộ
chương trình đào tạo của một ngành, nghề nhất định. Trong phương thức đánh giá
KQHT tích hợp qua môn NNCN theo tiếp cận năng lực của SV, quan điểm này được
thể hiện ở các nội dung, hoạt động và phạm vi tích hợp, cụ thể: (1) Tích hợp trong
khái niệm và cấu trúc của năng lực NNCN du lịch (NL ngôn ngữ, NL chiến lượng và
NL chuyên ngành/chuyên môn du lịch) theo hướng thực hiện ĐG theo mô hình dạy
học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ (Content and Language Integrated Learning
– CLIL); (2) Tích hợp phát triển năng lực sinh viên (NL chung, NL chuyên biệt của
môn NNCN) với nội dung môn NNCN du lịch thông qua các chủ đề học tập; (3)
Tích hợp các yêu cầu về đánh giá KQHT dưới dạng các câu hỏi/nhiệm vụ học
tập/nhiệm vụ đánh giá/nhiệm vụ giao tiếp tương thích với mỗi chủ đề học tập; và (4)
Tích hợp các hoạt động đánh giá KQHT, giảng dạy và học tập qua các hình thức tổ
chức dạy học được triển khai trong dạy học NNCN một cách thích hợp và linh hoạt.
7.1.3. Tiếp cận quản lý chất lượng theo hướng cải tiến liên tục
Chu trình PDCA (Plan/Lập kế hoạch, Do/Thực hiện,Check/Kiểm tra;
Act/Hành động hoặc Adjust/Điều chỉnh) là phương pháp quản lý chất lượng hướng
tới sự cải tiến liên tục các quy trình, các sản phẩm, các dịch vụ... Ứng dụng chu trình
PDCA vào trong giáo dục có nhiều biến thể khác nhau nhằm cải tiến các công việc
cụ thể như cải tiến chương trình theo định hướng thị trường lao động, thiết kế
chương trình ĐG (bao gồm cả đánh giá KQHT), xây dựng công cụ ĐG... - trong đó
đáng chú ý hơn cả là mô hình ADDIE (Analysis/Phân tích – Design/Thiết kế –
Development/Phát triển – Implementation/Thực thi – Evaluation/Đánh giá). Chu
trình PDCA được luận án sử dụng trong quá trình đề xuất cách thức thực hiện đổi
mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL theo TCNL.
7.1.4. Tiếp cận chuẩn hóa
Khi đề xuất quy trình xác định CĐR năng lực NNCN ở mỗi môn học, quy
trình xây dựng các câu hỏi/nhiệm vụ/bài tập đánh giá, quy trình xây dựng bài thi kết
thúc môn NNCN và quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp vào quá trình dạy
học NNCN dựa trên chuẩn đầu ra năng lực.
7.2. Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và
định lượng (bao gồm: phương pháp nghiên cứu tài liệu; phương pháp nghiên cứu
thực tiễn và phương pháp xử lý số liệu) được trình bày ở Mục 2.1.3.

6


8. Những đóng góp mới của luận án
- Xây dựng được cơ sở khoa học cho việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên
ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL trên cơ sở vận dụng kết
hợp giữa lý luận về khoa học giáo dục và ngôn ngữ học.
- Đánh giá được bức tranh tổng quát về thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại
ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
- Đề xuất được 3 giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành
của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL có tính thực tiễn.
- Xây dựng được bộ CĐR năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS tích hợp
và bộ câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá tích hợp thành 5 bài thi gốc đánh giá đầu ra KQHT
khi thực nghiệm với môn tiếng Anh chuyên ngành QTKS của trường CĐDL Hà Nội.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, các công trình khoa học của tác
giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4
chương:
Chương 1. Tổng quan và cơ sở lý luận
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát thực trạng
Chương 3. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực.
Chương 4. Xây dựng chuẩn đầu ra và công cụ đánh giá kết quả học tập môn
tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn

7

Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
Đánh giá KQHT trong giáo dục có lịch sử phát triển từ hàng nghìn năm trước.
Sử sách ghi lại ĐG chính thức bắt đầu từ triều đại Tây Chu ở Trung Quốc (1027 –
1771 trước Công nguyên), khi người ta tổ chức các kỳ thi để lựa chọn các quan lại
phụng sự cho triều đình nhằm ổn định xã hội và duy trì sự thống trị của triều đình
[92]. Trải qua quá trình không ngừng được đổi mới, đặc biệt từ những năm 2000 đến
nay, đánh giá KQHT của người học trong các môn học được đề cập đến trong nhiều
công trình nghiên cứu bởi các nhà nghiên cứu, GV, chuyên gia giáo dục…Trong
đánh giá KQHT nói chung, đánh giá KQHT ngoại ngữ nói riêng có hai trường phái
chính chịu ảnh hưởng sâu sắc của giáo dục đương đại thu hút sự quan tâm đặc biệt
của giới nghiên cứu, giáo viên, giảng viên, các chuyên gia là: (1) Thứ nhất, theo
những người ủng hộ trường phái đánh giá thực (authentic assessment -AA), ĐG cần
xác thực hơn trên phương diện bản chất vì dường như trắc nghiệm đã không bao quát
được toàn bộ KQHT và dường như KQHT chưa gắn liền với thực tế cuộc sống, hoạt
động chuyên môn. ĐG thực với những nhiệm vụ trong bài KT, thi gắn liền với đời
sống thực là cách thức để xác định mức độ hiểu các vấn đề môn học, khả năng vận
dụng đáp ứng yêu cầu môn học và sử dụng trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp ở
tương lai [17, 38, 83, 92, 136]; (2) Thứ hai, ĐG vì mục đích học tập (assessment for
learning - AFL), một số tác giả gọi là đánh giá thường xuyên/quá trình/phát triển
(formative assessment), là một phần của quá trình học tập. Theo cách lý giải của các
nhà nghiên cứu về quan điểm này, ĐG phục vụ mục đích học tập giúp người học tự
phân tích, tự tra cứu, tự ĐG, tự sửa lỗi [1, 48, 49, 56, 69, 92]. Sự xuất hiện của hai
quan niệm này do những hạn chế của các bài kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests)
và sự xuất hiện của lý thuyết kiến tạo (constructivism) - một trong những lý thuyết
học tập chính của thế giới đương đại. Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức/kiến thức do

người học xây dựng và phát triển qua trải nghiệm. Học tập được xem như là một quá
trình tích cực và khám phá thế giới của mỗi cá nhân [92]. Lý thuyết kiến tạo cho rằng
KQHT không phải luôn luôn có thể đoán trước được và công tác giảng dạy cần tập
trung vào bồi dưỡng hoạt động học tập chứ không phải kiểm soát học tập thay vì
quan điểm KQHT có thể được xác định trước và phương pháp giảng dạy được xác
định trong các chương trình môn học [92]. Đánh giá thực và ĐG vì mục đích học tập
cần được tích hợp trong các nhiệm vụ học tập, không nên tách biệt khỏi quá trình học
tập. Hơn nữa những tiếp cận ĐG này cũng dễ thực hiện và linh hoạt phù hợp với các
8


cách đánh giá KQHT khác nhau. Điều này cho phép người dạy xác định người học
đang ở đâu trong tiến trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn của người học
trong thực hiện nhiệm vụ học tập và cung cấp những chỉ dẫn cho giáo viên và người
học để từng bước khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập. Việc tập trung vào
sử dụng ĐG hỗ trợ việc học tập hơn là lưu trữ KQHT được gọi là ĐG vì mục đích
học tập [92]. Giáo viên được khuyến khích chuyển giao trách nhiệm ĐG cho người
học, cho phép người học chủ động hơn trong việc học tập của mình thông qua hoạt
động tự đánh giá và ĐG đồng đẳng/bạn học. Bằng những việc làm như vậy, người
học sẽ học được cách giám sát việc học của mình, phát triển khả năng đưa ra những
nhận định và ĐG việc học tập của mình, của các bạn học và đề ra những nhiệm vụ
học tập tiếp theo cho mình [41, 49, 149]. Khả năng tự ĐG nhiệm vụ học tập giúp
người học kiểm soát tốt việc học tập, tăng cường hoạt động học tập trong suốt quá
trình học tập môn học. Tất cả những điều này là cơ sở cho việc học tập suốt đời, đào
tạo theo học chế tín chỉ. Nhìn chung, những người thuộc hai trường phái này cho
rằng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập nếu được quan tâm thực hiện chu đáo sẽ
giúp người học tự tin và tiến bộ hơn.
Qua nghiên cứu của tác giả luận án, ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập
chính là cách thức giáo dục Việt Nam đang làm trong tiến trình đổi mới đánh giá
KQHT trong giáo dục theo tiếp cận năng lực/định hướng hình thành và phát triển

năng lực người học. Vì vậy, ĐG xác thực và ĐG vì mục đích học tập là quan điểm
được tác giả nghiên cứu vận dụng sâu trong luận án của mình căn cứ trên những sự
tương đồng trong nội hàm và cách thức thực hiện của các trường phái đánh giá này
là tập trung vào “nhiệm vụ/bài tập thực”. Áp dụng ĐG thực và ĐG vì mục đích học
tập trong dạy học NNCN du lịch sẽ (1) giúp gắn kết tốt hơn KQHT ngoại ngữ trong
nhà trường với thực tiễn nghề nghiệp tại các doanh nghiệp du lịch (các công ti lữ
hành, khách sạn, nhà hàng…) ở Việt Nam; (2) tích cực hóa hoạt động học tập ngoại
ngữ để phát triển năng lực của sinh viên qua môn NNCN du lịch.
1.1.2. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học
Để triển khai hiệu quả tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm, trong
giáo dục đã có sự quan tâm đến những chương trình giáo dục hướng tới hình thành
và phát triển năng lực cho người học để khắc phục những hạn chế của tiếp cận lấy
giáo viên làm trung tâm và chương trình giáo dục theo tiếp cận nội dung. Đánh giá
theo TCNL (competency – based assessment), còn được gọi là đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực, đánh giá dựa vào năng lực, là một quan điểm mới về đánh
giá KQHT. Đánh giá theo TCNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà
người học cần đạt được, xác định mức độ phát triển năng lực của người học thông
qua việc người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh
9


giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá
trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh
giá KQHT. Nhiều công trình đã công bố của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu, giáo
viên, cán bộ quản lý đều dành một một phần đáng kể hoặc toàn bộ nội dung viết về
quan điểm này. Có thể nêu một số tác giả tiêu biểu:
*Trên thế giới
Viết về phương pháp ĐG thực hiện (performance assessment), các tác giả
James McMillan [130], Nitko [134] đã phân tích mối quan hệ gắn kết giữa ĐG thực

hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng phương pháp này để ĐG với các mục tiêu
dạy học cụ thể. Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả
khác nhau, McMillan [130] đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc
lựa chọn và sử dụng từng phương pháp ĐG cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho
có hiệu quả. Theo McMillan [130], nếu các phương pháp ĐG truyền thống như trắc
nghiệm khách quan hay tự luận ĐG rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì
phương pháp ĐG thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận,
ĐG các kĩ năng cũng như sản phẩm. Nitko [134] rằng ĐG thực hiện rất thích hợp để
ĐG các loại tư duy. Cũng theo, McMillan [130] và Nitko [134], phương pháp ĐG
thực hiện yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng
giải quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công
việc của cá nhân.
*Ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Đức Chính [17] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức ĐG
thực/đánh giá xác thực (authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực,
phân biệt giữa ĐG thực và ĐG truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài
ĐG thực. Tác giả đã coi ĐG thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so
sánh, phân biệt với ĐG truyền thống. Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa ĐG
thực vào quá trình dạy học để bổ sung cho ĐG truyền thống nhằm thay đổi cách dạy
và cách học. Tác giả Đặng Bá Lãm – Nguyễn Thành Nhân [42] đã đề cập đến việc sử
dụng quan điểm ĐG xác thực (authentic assessment) để ĐG năng lực của sinh viên.
Các tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm ĐG xác thực để đánh
giá SV qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí ĐG năng lực
của SV, qua đó đổi mới việc giảng dạy theo tiếp cận phát triển năng lực.
Các bài viết của tác giả Dương Thu Mai [46, 47] đề cập đến nguồn gốc và lịch
sử ra đời của loại hình ĐG không truyền thống là do sự chuyển biến các hình thái
đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái ĐG cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong
ĐG giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ đó tác giả giới thiệu về các
10

hình thức của loại ĐG không truyền thống và việc vận dụng chúng trong ĐG giáo
dục phổ thông của Việt Nam. Tác giả đã giới thiệu quy trình thiết kế, đánh giá, thẩm
định năng lực của Griffin và Grills đã được áp dụng ở Việt Nam bao gồm: (1) Thiết
lập năng lực cần giảng dạy/đánh giá dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực
tiễn. Khung năng lực chung bao gồm các lĩnh vực chính, các năng lực riêng trong
từng lĩnh vực, các tiêu chí thực hành, các mức độ thực hiện từng tiêu chí và các trình
độ có thể trong từng năng lực riêng; (2) Tham khảo ý kiến chuyên gia về cấu trúc,
thành phần và đặc điểm của khung năng lực đã thiết lập; (3) Thử nghiệm giảng
dạy/đánh giá theo khung; (4) Áp dụng vào thực tế, phân tích kết quả bằng lý thuyết
đánh giá cổ điển và hiện đại để thẩm định các thành phần của khung năng lực; (5)
Thực hiện nhiều bước điều chỉnh định tính sau khi áp dụng để hoàn thiện khung năng
lực.
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công
Khanh và các cộng sự [41] hướng đến các phương pháp, công cụ đánh giá hiện đại
trong đó có phương pháp ĐG xác thực, bên cạnh các phương pháp đánh giá quen
thuộc trong giáo dục. Các tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do
phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành,
phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Như vậy, được các nhà nghiên cứu gọi với những tên gọi khác nhau như ĐG
thực hiện, ĐG sáng tạo, ĐG không truyền thống…, tác giả luận án thấy rằng dù các
tác giả có phân tích, trình bày nội hàm bằng các cách khác nhau, các nhà nghiên cứu
vẫn đi đến một ý chung nhất về ĐG thực KQHT: là hình thức ĐG trực tiếp trong đó
SV được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống (có thể
mô phỏng những nhiệm vụ đó trong nhà trường) đòi hỏi phải vận dụng một cách tích
hợp kiến thức, kỹ năng và các năng lực cần thiết với một thái độ nhất định phù hợp
với những đặc điểm của bản thân SV và điều kiện nhất định trong một bối cảnh cụ
thể.
Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL ở trong
và ngoài nước có thể thấy: Các nghiên cứu về đánh giá KQHT môn học rất phong

phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau; xu hướng dạy học và đánh giá KQHT
môn học đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá KQHT theo TCNL. Đây là
xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích đánh
giá công việc, việc làm thật của người học nhằm khắc phục những hạn chế của đánh
giá KQHT truyền thống thiên về đánh giá kiến thức. Đánh giá KQHT môn học theo
TCNL có giá trị rất lớn trong đào tạo nghề nghiệp để hình thành năng lực người
học. Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng việc đánh giá KQHT theo TCNL của

11


một môn ngoại ngữ cụ để hình thành và phát triển năng lực người học hiện nay ở
nước ta còn rất mới mẻ, đặc biệt là ở lĩnh vực du lịch.
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ chuyên
ngành
Đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL thường được đề cập đến trong các
nghiên cứu đánh giá ngoại ngữ trên lớp học có những đặc điểm tương đồng với
những quan niệm của các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL được trình bày
trong Mục 1.1.2. và một số tài liệu về ĐG năng lực ngôn ngữ, ĐG năng lực nghề
nghiệp... Có thể kể đến một số nghiên cứu sau:
* Ở trên thế giới
Trong nghiên cứu của mình, O’Mallay, JM – Lorrain Valdez Pier [136] đã
phân biệt ĐG xác thực (authentic assessment) và ĐG thực hiện (performance
assessment). Theo lý giải của nhóm tác giả, ĐG xác thực là quá trình ĐG thành tích
hoặc sự thể hiện của người học sử dụng các hoạt động thể hiện mục đích của lớp học,
chương trình giáo dục và giảng dạy hoặc điều thực hiện trong đời sống thực. Còn ĐG
thực hiện là những nhiệm vụ ĐG yêu cầu người học phải xây dựng một câu trả lời,
tạo ra một sản phẩm hoặc thể hiện việc áp dụng kiến thức. Theo nhóm tác giả, ĐG
xác thực bao gồm các hình thức nhiệm vụ phổ biến như: phỏng vấn, kể chuyện hoặc
đọc bài khóa, viết luận, dự án, thí nghiệm/trình diễn, các câu hỏi viết câu trả lời, quan

sát của giáo viên, hồ sơ học tập. Nhóm tác giả đã trình bày chi tiết quy trình xây
dựng công cụ ĐG xác thực bao gồm các bước: (1) Xây dựng đội ngũ, (2) Xác định
mục đích, (3) Chi tiết hóa mục tiêu, (4) Bồi dưỡng/Phát triển đội ngũ, (5) Lựa chọn
các công cụ đánh giá mẫu, (6) Thích ứng những công cụ đánh giá hiện có, (7) Thử
nghiệm công cụ đánh giá và (8) Hoàn thiện công cụ đánh giá. Để đảm bảo chất lượng
công cụ đánh giá xác thực cần quan tâm đến độ tin cậy (reliability), đào tạo người
đánh giá (rater training), độ giá trị (validity) và chuẩn thực hiện (performance
standards). Khi xây dựng công cụ ĐG thực cũng cần quan tâm tới mục đích ĐG
(purpose) là phân loại, nhận diện hay giám sát sự tiến bộ; sự công bằng (fair), vấn đề
cho điểm (grading). Nhóm tác giả đã hướng dẫn quy trình triển khai đánh giá xác
thực cụ thể qua hồ sơ học tập, ĐG khẩu ngữ, đánh giá khả năng đọc, viết và ĐG lĩnh
vực nội dung chuyên môn. Mỗi một lĩnh vực đánh giá có quy trình khác nhau nhưng
có thể có một số bước chung: (1) Xác định mục đích (identifying purpose), (2) Thiết
kế ĐG (planning for assessment), (3) Phát triển bảng kiểm (rubrics)/quy trình ghi
điểm (scoring procedures), (4) Xác định chuẩn (setting standards), (5) Xác định cách
thức SV tham gia (involving students), (6) Lựa chọn các hoạt động đánh giá
(selecting assessment activities), (7) Ghi lại những quan sát của GV (recording
teacher observations) và (8) Xây dựng hồ sơ (portfolio).
12