Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kỹ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƢỜNG

VẬN DỤNG BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI BÀI
THỰC HÀNH KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 601410

HÀ NỘI – 2012

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƢỜNG

VẬN DỤNG BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI BÀI
THỰC HÀNH KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 601410

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI – 2012

2


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Viết tắt
GV:
HS:
PGS. TS:
THPT:
THCS:
SGK:

Viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Phó giáo sư. Tiến sĩ
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Sách giáo khoa

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn……………………………………………………………… i

Danh mục các kí hiệu, các chữ cái viết tắt……………………………….. ii
Mục lục……………………………………………………………………iii
MỞ ĐẦU ………………………………………………………….. trang 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI BÀI THỰC HÀNH KĨ
NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP10……………………………….. 14
1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp .......................................... 14
1.1.1. Khái niệm .......................................................................................... 14
1.1.2. Các cách tích hợp .............................................................................. 15
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp…………………………………….. 18
1.2. Loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 ......................... 19
1.2.1. Khái niệm…………………………………………………………..19
1.2.2. Vai trò của loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt ………...20
1.2.3. Mối quan hệ giữa phương pháp và biện pháp……………………...23
1.3. Chương trình Tiếng việt lớp 10 ............................................................ 27
1.3.1. Mục tiêu............................................................................................. 27
1.3.2. Cấu trúc loại bài tiếng Việt lớp 10 .................................................... 28
1.3.3. Tính tích hợp trong chương trình tiếng Việt 10 ................................ 30
1.4. Thực trạng vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành
tiếng Việt lớp 10 ......................................................................................... 39
1.4.1. Nhận thức của giáo viên THPT về vận dụng tích hợp vào dạy học . 39
1.4.2. Việc vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy loại bài thực hành kĩ năng sử
dụng tiếng Việt lớp 10 ................................................................................. 43
Chương 2: VẬN DỤNG BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI
BÀI THỰC HÀNH KĨ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10……... .48
2.1. Một số yêu cầu cơ bản khi vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học. 48
2.1.1. Vận dụng biện pháp tích hợp phải đảm bảo những yêu cầu chung của

5

dạy học ....................................................................................................... 48
2.1.2. Lựa chọn nội dung tích hợp hợp lý, tự nhiên, tránh gượng ép ........ 52
2.1.3. Đảm bảo giảm tải được kiến thức, rút ngắn được thời gian học tập cho
học sinh ....................................................................................................... 58
2.1.4. Quy trình tích hợp…………………………………………………..59
2.2. Một số biện pháp tích hợp .................................................................... 60
2.2.1. Tích hợp trong nội dung dạy học ...................................................... 60
2.2.2. Tích hợp trong kiểm tra đánh giá ...................................................... 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM....................................................................... 72
3.1. Những vấn đề chung ............................................................................ 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................... 72
3.1.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................... 74
3.1.3. Nội dung và các bước tiến hành triển khai thực nghiệm .................. 74
3.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 93
3.2.1. Kết quả bài kiểm tra nhận thức của HS…………………………….93
3.2.2. Kết quả trắc nghiệm mức độ hứng thú của HS……………………..94
KẾT LUẬN..................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................100
PHỤ LỤC ................................................................................................. 102

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp qua trọng, vừa là công cụ để con
người nhận thức, tư duy. Trong nhà trường, việc dạy cho HS biết sử dụng
ngôn ngữ là mục tiêu cần thiết. Chính vì vậy Tiếng Việt đã trở thành phân
môn có vị trí đặc biệt, không chỉ cung cấp những kiến thức kĩ năng cơ bản để

phát triển khả năng giao tiếp, mà còn trang bị cho các em công cụ thiết yếu để
học tốt các môn khoa học khác. Không những thế tiếng Việt còn là phương
tiện để lưu trữ và bảo tồn bản sắc văn hóa của dân tộc. Đây chính là lý do vì
sao Tiếng việt là môn học (phân môn) được dạy từ bậc tiểu học đến trung hoc
phổ thông. Nhưng thực tế dạy học, cũng như qua bài kiểm tra, bài viết của
học sinh, thầy cô giáo đều có chung nhận xét “kĩ năng trình bày, diễn đạt của
HS phần nhiều chưa tốt”. HS nhiều em có ý tưởng nhưng không biết trình
bày, lúng túng khi diễn đạt, nói “viết” vụng về, sơ sài, lập luận thiếu chặt chẽ,
chưa lôgic, khiến người nghe khó nắm bắt được các vấn đề mà các em muốn
trình bày. Mặt khác nhiều HS, cảm thấy nặng nề khi học, không hứng thú với
những giờ Tiếng Việt. Thực trạng dùng từ tùy tiện, dùng câu sai, diễn đạt xa
rời chuẩn mực đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy khi đọc hiểu văn
bản và viết văn nghị luận của HS. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư phạm
nói chung và những giáo viên dạy môn Ngữ văn nói riêng, nhiều trăn trở về
hiệu quả của việc dạy Tiếng Việt hiện nay.
Đã nhiều năm nay vẫn tồn tại một khuyết điểm khó khắc phục tuy đã
được lưu ý nhiều. Đó là tình trạng GV dạy bài nào biết bài đó. Kế hoạch soạn
bài theo toàn chương, theo học kì đã được đặt ra từ nhiều thập kỉ trước nhưng
cho đến nay nhược điểm đó ở nhiều GV hầu như vẫn chưa được khắc phục.
Mỗi bài học bị tách rời khỏi hệ thống. Dạy một bài tiếng Việt nhưng không
chú ý đến sự liên thông với các kiến thức tiếng Việt cùng hệ thống và những
bộ phận liên quan như văn bản văn học, Làm văn. Hậu quả của lối giảng dạy
này là không những không giúp cho HS nắm vững, nắm đúng kiến thức cụ thể

7


đang học và kiến thức hệ thống cũng không đạt được. Lối dạy học manh mún
đó còn phương hại đến việc rèn luyện tư duy khái quát, tư duy hệ thống vốn là
những năng lực quan trọng cần thiết cho HS THPT.

1.2. Sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ thông tin
đang làm biến đổi bộ mặt xã hội một cách nhanh chóng. Điều dễ nhận thấy
nhất, đó là khối lượng kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng nhiều. Theo
ước tính của một số chuyên gia thì tổng số kiến thức có thể tiếp nhận cứ 7
năm lại tăng lên gấp đôi. Các thông tin không những ngày càng nhiều, mà còn
ngày một dễ tiếp nhận hơn nhờ vào các phương tiện thông tin đại chúng và
Internet. Nhờ đó trong dạy học chức năng truyền đạt thông tin trong nhà
trường không còn là chính với người dạy nữa vì HS có thể tiếp nhận chúng
bằng nhiều kênh khác nhau. Mặt khác, với lượng thời gian hữu hạn giáo viên
không thể trang bị những kiến thức cần thiết cho HS bằng các hình thức dạy
học truyền thống. Bên cạnh đó, chúng ta đang sống trong một thế giới ở đó
kiến thức của các môn học ngày càng thâm nhập vào nhau và nghề nghiệp
tương lai đòi hỏi ở người học năng lực toàn diện. Vì thế một vấn đề đặt ra với
nền giáo dục các nước là phải tìm được một con đường để lựa chọn kiến thức
thật cơ bản, bền vững và con đường dạy học vận dụng kiến thức ấy một cách
thiết thực, cập nhật, kinh tế nhất (tiết kiệm được tối đa tiền của, thời gian và
sức lực) cho người học mà vẫn đạt được mục tiêu đặt ra. Điều đó đồng nghĩa
với quá trình dạy học phải kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những
mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc
các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học hoặc các
hợp phần của môn đó.
1.3. Từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đại trà
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 trên toàn quốc. So với môn
Văn - Tiếng Việt của chương trình cải cách được áp dụng từ những năm 80
của thế kỉ trước thì môn Ngữ văn có khá nhiều thay đổi. Đó là việc thay đổi

8

tên gọi môn Văn - Tiếng Việt thành môn Ngữ văn, thay đổi trong cách xác
định mục tiêu môn học, trong quan điểm lựa chọn nội dung, kết cấu chương
trình, trong việc vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học để đạt
được mục tiêu giáo dục. Trước đây, ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm
văn tách biệt nhau, không gắn bó với nhau trong một chỉnh thể, không hỗ trợ
nhau nhằm tạo ra kết quả đào tạo thống nhất. Với việc biên soạn chương trình
mới theo tinh thần tích hợp thì ba phân môn được hợp lại thành một môn
chung, mỗi phân môn là một phần của môn Ngữ văn. Những kiến thức kĩ
năng của ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được triển khai đồng thời
cho mỗi bài học, theo mối quan hệ đồng quy, hỗ trợ lẫn nhau trong phạm vi
và mức độ có thể, nhằm thực hiện mục tiêu cao nhất của chương trình là giúp
cho HS từng bước nâng cao và hoàn thiện năng lực đọc - hiểu văn bản và viết
các loại văn bản theo phương thức biểu đạt một cách tích cực, chủ động. Làm
văn kết hợp với kiểu văn bản ở phần đọc văn, lấy ngữ liệu ở phần đọc văn.
Phần Tiếng Việt cũng lấy ngữ liệu ở phần văn, khai thác các hiện tượng ngôn
ngữ để nâng cao năng lực đọc văn. Cơ sở của việc tích hợp này là tiếng Việt
là nền tảng của văn học và làm văn, làm văn là thực hành của tiếng Việt, phần
văn học là tinh hoa của tiếng Việt do các bậc thầy văn chương thực hiện. Ở
đây, vừa có tích hợp ngang giữa ba bộ phận của môn Ngữ văn (Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn) vừa có tích hợp dọc, nghĩa là tích hợp nội dung trong
chương trình THPT với các phần văn học, tiếng Việt và làm văn ở THCS. Đó
là quan điểm đồng tâm của chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Như vậy,
chương trình và SGK Ngữ văn đã tạo điều kiện và đòi hỏi giáo viên phải dạy
ba phần của môn Ngữ văn như một thể thống nhất. Trong đó mỗi phần vừa
giữ bản sắc riêng, vừa hoà nhập với nhau cùng hình thành các tri thức, kĩ năng
Ngữ văn ở HS. Mặt khác, là một môn thuộc khoa học xã hội, môn Ngữ văn có
quan hệ mật thiết với môn lịch sử và các kiến thức về văn hóa và xã hội. Do
vậy, tích hợp dạy các kiến thức xã hội trong bộ môn văn có một khả năng lớn.

9

Để làm được điều đó một cách có hiệu quả thì việc vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học là một yêu cầu tất yếu.
1.4. Chương trình Ngữ văn 10 đã đưa ra định hướng về đổi mới phương pháp
và hình thức dạy học theo tinh thần tích hợp, nhưng những nghiên cứu cụ thể
về dạy học theo quan điểm tích hợp, một đặc thù của bộ môn lại chưa được
triển một cách thoả đáng. Đặc biệt, đội ngũ giáo viên đứng lớp chưa được
trang bị một cách có hệ thống kiến thức về tích hợp. Hệ quả là nhiều giờ dạy,
giáo viên chưa chú ý đến việc vận dụng tích hợp vào dạy học. Do đó, dẫn đến
việc khai thác bài dạy thiếu tính hệ thống, thiếu chiều sâu, làm cho chất lượng
bài dạy chưa đạt hoặc giáo viên tích hợp một cách gượng gạo, các đơn vị kiến
thức được tích hợp không có mối liên hệ gắn bó; hay giáo viên thiếu sự chuần
bị kĩ càng nội dung cũng như cách thức tích hợp, sử dụng tích hợp một cách
tùy hứng dẫn đến hiệu quả tích hợp không cao. Nhiều giờ dạy, giáo viên lựa
chọn đơn vị kiến thức tích hợp chưa trọng tâm.
Như vậy, vấn đề sử dụng biện pháp tích hợp vào dạy học Ngữ văn nói
chung và dạy học loại bài hình thành kỹ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 nói
riêng còn nhiều khoảng trống cả về lí luận và thực tiễn đòi hỏi phải có những
nghiên cứu cụ thể để vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học tiếng Việt ở
THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, các
kỹ năng sử dụng tiếng Việt; hình thành và phát triển nhân cách cho HS một
cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu của môn học nói riêng,
của nhà trường nói chung. Từ thực tế triển khai chương trình và SGK Ngữ
văn lớp 10 đã nêu trên, với mong muốn góp phần đổi mới việc dạy và học
Ngữ văn nói chung và tiếng Việt nói riêng, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và
thực hiện đề tài: Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10
2. Lịch sử nghiên cứu
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết

phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, kinh nghiệm và

10


phương pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những
tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí
luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phân phối kiến thức kinh
nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà
trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ
năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hoà và hợp lý
trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện
đại.
Có thể nhận thấy rằng, trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại,
các lĩnh vực khoa học ngày càng phân hoá thì lại càng tích hợp chặt chẽ. Do
đó, sang thế kỷ XX đã xuất nhiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành, hình
thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã
chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”.
Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển
nhận thức đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống”, đem lại cách nhận thức
biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Xu thế phát triển của
khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn,
liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp
tục giảng dạy các khoa học như những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác,
phối hợp tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập
trong nhà trường lại có giới hạn. Do đó phải chuyển dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy tích hợp. Bởi vây, tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy
học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở
nhiều nước trên thế giới. Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm

về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính những hành động tích
hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác để lĩnh hội tri thức.

11


Do vậy, để trình bày lịch sử vấn đề của đề tài, luận văn cần xem xét
quan điểm dạy học tích hợp của các nước trên thế giới và Việt Nam. Qua đó
tìm hiểu những định hướng về dạy học tích hợp, đồng thời xem xét các tài
liệu nghiên cứu lí luận về những khái niệm, nội dung liên quan đến đề tài.
Do điều kiện khó khăn trong việc thu nhập và bao quát các tư liệu nước
ngoài, chúng tôi chưa tìm hiểu đầy đủ các công trình nghiên cứu về tích hợp
của các nước trên thế giới. Tuy nhiên từ những tài liệu đã thu thập được có
thể giúp chúng tôi nêu lên một số nhận xét tổng quát về tình hình nghiên cứu
và nội dung đã đề cập ở trên.
2.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Tháng 9 –1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với dự
bảo trợ của Unesco đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc
giảng dạy các khoa học”. Hội nghị này đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học
tích hợp và dạy học tích hợp các khoa học là gì. Hội nghị phối hợp trong
chương trình của Unesco Paris 1972 định nghĩa dạy học tích hợp các khoa
học “là cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt
sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá
sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.” Quan điểm của CEPE chủ yếu
nhấn mạnh sự phát triển của các phương pháp xuyên môn trong các quá trình
học tập “bằng cách hướng những động tác sư phạm vào những hoạt động
chuyên môn, chúng ta có một nguyên tắc để tổ chức hiệu nghiệm. Nhờ đó có
thể lôi cuốn học sinh trong những môn học khác nhau vào giải quyết những

bài toán sử lý thông tin và sáng tạo ra những bước tiến giúp học sinh vượt qua
các ngưỡng trong toàn bộ thời gian học một cách có phối hợp và nhất quán.
Tác giả Fourez nhấn mạnh việc gắn quá trình dạy học các dự án cho phép giới
hạn các thông tin cần lưu ý. Với De Ketelle thì dạy học tích hợp xoay quanh
khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ quá trình học tập của một
số năm học. Mục tiêu tích hợp được thể nghiệm trong một tình huống tích
hợp đề xuất với HS. Trong cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để

12


phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng
Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch có thể nói đã đưa ra cái nhìn tổng quan về
dạy học tích hợp. Trong cuốn sách này tác giả đã đưa ra định nghĩa và mục
tiêu của khoa sư phạm tích hợp; Ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đối
với chương trình; Ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đối với việc đánh
giá những kiến thức học sinh đã lĩnh hội và ảnh hưởng của khoa sư phạm tích
hợp đối với việc biên soạn sách giáo khoa.
Quan điểm tích hợp được thể hiện khá rõ trong SGK của một số nước
như: Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,… Với quan điểm này, nhìn chung
cách cấu tạo một bài học trong sách giáo khoa ở nhiều nước có sự thống nhất
ở chỗ: mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản được cung
cấp theo cụm thể loại hoặc phương thức biểu đạt; tiếp đó phần hướng dẫn đọc
và giải thích văn bản không chỉ yêu cầu học sinh tìm hiểu về nội dung và
nghệ thuật của văn bản mà còn khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của
các văn bản đó; phần Luyện tập hướng dẫn học sinh rèn luyện tổng hợp các
kiến thức và kĩ năng được giới thiệu trong bài học. Ví dụ trong cuốn Văn học
và thực hành tiếng Pháp lớp 9 mỗi bài học được sắp xếp theo một bố cục
thống nhất: đầu tiên bài khoá, được lựa chọn theo mục đích phân tích hay
soạn thảo nội dung đã nêu rõ trong tiêu đề của bài; bài khoá chứa các yếu tố

sẽ là cơ sở để tiến hành phân tích. Tiếp đó phần Định hướng chỉ ra những
trường từ vựng hoặc những từ ngữ chứa đựng chủ đề của bài khoá; những câu
văn, đoạn văn cần nắm vững để hiểu nội dung ý nghĩa của bài; phần Phân tích
và soạn thảo nhằm hướng dẫn HS hiểu và giải thích văn bản hoặc đưa ra
phương pháp tạo lập đoạn văn, bài văn theo kiểu văn bản vừa học; phần Ghi
nhớ nêu một số đoạn văn ngắn về nội dung chứa đựng trong bài học; phần
Luyện tập cung cấp các bài tập đa dạng để học sinh được thực hành vận dụng
các nội dung đã học ở bài khoá vào các tình huống phân tích hoặc tạo lập văn
bản cũng như các tình huống giao tiếp xã hội. Tính chất tích hợp của cuốn

13


sách thể hiện rất rõ ở sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng của
các nội dung văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản.
2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập
trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Trước
đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở mức độ thấp như
liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn
khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Hiện nay, xu hướng tích hợp
vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới
chương trình SGK phổ thông. Do đó, lý thuyết về dạy học tích hợp cũng đã
được một số nhà nghiên cứu quan tâm. Nguyễn Ánh Tuyết trong Từ tích hợp
trong chương trình nuôi dạy trẻ đến tích hợp trong chương trình đào tạo giáo
viên mầm non [20] cho rằng “tích hợp không chỉ liên kết mà còn xâm nhập,
đan xen các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng, tạo thành một
chỉnh thể. Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và
phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể được nâng

lên”. Trần Bá Hoành trong bài Dạy học tích hợp đã chỉ rõ những điều kiện và
triển vọng để áp dụng tích hợp vào dạy học.
Việc chuyển đổi SGK ở trường phổ thông theo hướng tích hợp là một
yêu cầu đổi mới việc dạy và học Ngữ văn theo các yêu cầu mới về đào tạo HS
từ bộ môn. Chương trình THPT môn Ngữ văn, năm học 2002 do Bộ giáo dục
và Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ
đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương
pháp giảng dạy” [3, tr. 27]. “ Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong
toàn bộ môn học, từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn; quán triệt trong mọi
khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập;
tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp
dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp

14


trong các sách đọc thêm, tham khảo” [21, tr. 66]. Sau gần mười năm thực hiện
chương trình Ngữ văn THCS mới, chúng ta đã thu được những kết quả đáng
khích lệ. Với việc lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc để biên soạn
chương trình, vấn đề dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp đã được
nghiên cứu sâu và rộng. Trong các công trình nghiên cứu này, đã nêu lên các
vấn đề lý thuyết về dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Một số tài liệu đề cập đến vấn đề này như bộ sách Thiết kế dạy học
Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ
năng tích hợp Ngữ văn THCS đã nêu lên những phương diện tích hợp trong
dạy học Ngữ văn THCS; năng lực tích hợp, kiểu văn bản tích hợp, phương
pháp tích hợp; mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực; tích hợp và hiệu quả
dạy học tích hợp; tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và cách triển khai các
bài dạy cụ thể trong chương trình THCS theo định hướng tích hợp; Giáo trình
phương pháp dạy học tiếng Việt [14] của Nguyễn Thanh Hùng đã nêu lên các

phương diện tích hợp và nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn; Đoàn
Thị Kim Nhung trong Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS [17]
theo hướng tích hợp và tích cực đã đưa ra cơ sở lý luận để áp dụng tích hợp
vào dạy học Ngữ văn và phương pháp dạy Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn
theo hướng tích hợp; Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực
Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp [21] của Nguyễn Thị Hồng Vân đã
hướng tới việc xây dựng đề kiểm tra Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp để
đáp ứng yêu cầu thực tiễn triển khai chương trình, SGK THCS. Ngoài ra còn
một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học
Ngữ văn. Có thể kể đến bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng,
Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi. Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình
Sử, trong đó các tác giả đã trình bày về các quan điểm tích hợp, các hướng
tích hợp trong chương trình và SGK Ngữ văn về việc triển khai các nội dung
dạy học theo quan điểm tích hợp. Đây là những gợi ý rất tốt để triển khai
những nghiên cứu cụ thể cho các phương diện của đề tài.

15


Như vậy, tích hợp đã trở thành xu hướng chung của việc xây dựng
chương trình và SGK Ngữ văn của nhiều nước trong khu vực và trên thế giới
và cũng không phải là điều hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử xây dựng chương
trình, SGK tiếng Việt và văn học của nước ta. Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề
tích hợp trước đây chủ yếu vẫn dựa trên quan điểm văn học là trung tâm, mục
tiêu của mỗi bài học trong SGK này chủ yếu vẫn nhằm giúp HS cảm thụ các
tác phẩm văn chương được đưa vào SGK. Những kiến thức tiếng Việt, Làm
văn được đề cập đến còn rời rạc, ngẫu nhiên do tính chất của văn bản - xếp
theo trình tự văn học sử - quyết định. Trong khi đó, có thể nói, việc xây dựng
chương trình và SGK Ngữ văn theo quan điểm tích hợp hiện nay vừa kế thừa
tính tích hợp đã được thể hiện trong các trương chương trình và SGK Ngữ

văn trước đây, đồng thời có sự đổi mới theo hướng cập nhật và tiếp cận với
chương trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên việc
vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy các bài cụ thể trong chương trình Ngữ
văn lơp 10 nói chung và phần Tiếng Việt nói riếng vẫn còn bị bỏ ngỏ. Đến
nay, vấn đề này mới chỉ được Trương Dĩnh đề cập đến trong bộ sách Thiết kế
giáo án Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp tập 1, 2. Thế nhưng trong cuốn sách
này, tác giả cũng chú trọng vào việc thiết kế các bài Văn học theo định hướng
tích hợp hơn là các bài Tiếng Việt. Các nội dung và phạm vi tích hợp trong
các tiết Tiếng Việt chưa được chỉ ra một cách cụ thể.
Để quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được thực hiện
một cách toàn diện và có hiệu quả thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
phải được coi là một trong những khâu then chốt. Đặc biệt với chương trình
Ngữ văn THPT mới được đưa áp dụng đại trà từ năm học 2006 – 2007, cho
nên phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói chung và phân môn tiếng Việt
nói riêng vẫn chưa đáp ứng được với việc đổi mới chương trình và SGK. Do
vậy trên cơ sở tiếp thu những thành tưu đã có được trình bày ở trên, chúng tôi
tiếp tục triển khai nghiên cứu và đề xuất cách thức, biện pháp tích hợp vào
dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10. Đây là một vấn

16


đề cần tìm hiểu và triên khai một cách cụ thể, từ lí luận đến thực tiễn và thực
nghiệm khoa học. Điều này cũng phản ánh tính cấp thiết của đề tài mà luận
văn lựa chọn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và tìm hiểu, đánh giá
thực trạng, xây dựng cơ sở lý luận dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng
tiếng Việt lớp 10 THPT theo quan điểm tích hợp. Luận văn đề xuất một số

biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kỹ năng sử dụng tiếng Việt
trong chương trình Ngữ văn lớp 10, giúp giáo viên có được những định hướng
cần thiết để triển khai giờ học có hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu tích hợp của
chương trình và SGK. Đồng thời nâng cao hiệu quả kĩ năng sử dụng, giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt, hiểu biết về tác phẩm văn học, lịch sử, xã hội;
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu chính
như sau:
- Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu thực trạng vận
dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng
Việt nói riêng và phần tiếng Việt lớp10 nói chung.
- Xây dựng một số biện pháp tích hợp để triển khai dạy loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10.
- Triển khai thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
Đề xuất biện pháp tích hợp để dạy loại bài hình thành kỹ năng sử dụng tiếng
Việt lớp 10. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét,
đánh giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho hướng nghiên cứu tiếp
theo.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

17


Chỉ ra các biện pháp tích hợp giúp HS hình thành kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt và cách thức tiến hành giờ dạy sử dụng biện pháp tích hợp vào dạy
loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong SGK Ngữ văn lớp 10.
Đồng thời thực hiện hoá một phần những định hướng về dạy học tích hợp qua
việc thiết kế giáo án và giảng dạy thực nghiệm.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Các biện pháp tích hợp vận dụng vào dạy loại bài thực hành kỹ năng
sử dụng tiếng Việt lớp 10.
- Hoạt động dạy và học loại bài thực hành kỹ năng sử dụng tiếng Việt
lớp 10 theo quan điểm tích hợp của 2 lớp 10 (chương trình chuẩn), thuộc
trường THPT Trung Văn (lớp 10CB1, 10CB2)
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích và thực hiện được những mục tiêu mà luận văn
đã đặt ra, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được tiến hành chủ yếu khi xác định
cơ sở lí luận cho đề tài. Để giải quyết tốt các nhiệm vụ của luận văn cần
nghiên cứu lí thuyết về khoa học tích hợp, nghiên cứu một số lí luận về dạy
học bộ môn, quan điểm tích hợp trong chương trình và SGK Ngữ văn 10. Do
vậy, cần vận dụng kết quả nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, nhiều lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau để có được sự phân tích đầy đủ về những cơ sở
khoa học của đề tài, trên cơ sở đó xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận
dụng tích hợp vào dạy học tiếng Việt.
Phương pháp điều tra khảo sát. Để có được bức tranh tổng thể về thực
trạng của việc sử dụng biện pháp tích hợp vào dạy học phần tiếng Việt lớp 10
nói chung, loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt nói riêng, luận văn
tiến hành điều tra, khảo sát dựa trên những tài liệu thu thập được cũng như
những kết quả thu nhận được qua hồi cứu tài liệu. Trên cơ sở những dữ liệu
có được, luận văn sử dụng các phương pháp như thống kê, phân loại, xử lí và
nhận xét.

18


Phương pháp thực nghiệm. Muốn khẳng định giá trị và khả năng thực
thi của một công trình nghiên cứu lí luận, cần phải đưa những nghiên cứu đó

vào thực tiễn để kiểm chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục thì
thực nghiệm (hay thử nghiệm) là khâu rất quan trọng trong quy trình. Do vậy,
việc thực nghiệm trong luận văn này không phải chỉ như một phương pháp
nghiên cứu mà còn là một nội dung nhất thiết phải có.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được các biện pháp tích hợp phù hợp để dạy học loại bài
thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 thì hiệu quả dạy học giờ thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong nhà trường sẽ cao hơn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng biện pháp tích
hợp với dạy loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10
Chương 2: Một số biện pháp tích hợp vận dụng vào dạy loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

19


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI BÀI THỰC HÀNH
KĨ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10
1.1.Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học, tích hợp ban đầu có các tên gọi
là: Liên hệ (Permeation), kết hợp (Combination), phối hợp (Coordination),
tích hợp (intergration). Quan điểm tích hợp xuất phát từ cách nhìn nhận thế
giới tự nhiên, xã hội và con người như một chỉnh thể thống nhất, nó đối lập

với cách nhìn chia tách rạch ròi đối với sự vật, hiện tượng trong hiện thực,,.
Có nhiều cách nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề tích hợp từ các góc độ khác
nhau. Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là “một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận
khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo
Từ điển giáo dục định nghĩa: Tích hợp chỉ sự “liên kết các đối tượng nghiên
cứu, của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”,
cách hiểu này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học. Nhà nghiên
cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là quan điểm hoà nhập, được
hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả
những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất” [13]. Trong lí luận dạy
học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những
mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc
các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận vầ thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của bộ môn đó. Trong chương trình THPT, môn Ngữ văn năm
2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự

20


phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn,
để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết
quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [3, tr. 27].
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là
sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ
không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy. Hiểu

như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
toàn vẹn, không còn sự phận chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự
sắp đặt các thành phần ấy bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các
tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động mộtc cách riêng rẽ, không có sự
liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề,
tình huống. Luận văn lấy quan điểm này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và
thực nghiệm.
1.1.2. Các cách tích hợp
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học các môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái
niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học
cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao, có như vậy các em mới thực sự làm chủ được
kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học trong các tình huống cụ thể của
cuộc sống. Vì thế cần phải thấy được vai trò của môn học và những tương tác
của các môn học khác nhau. Theo d‟ Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác
nhau đối với các môn học.
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
cách riêng rẽ.

21


Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học
tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề
tài, nội dung.

Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một
chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết HS phải huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau.
Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển các kĩ
năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong thời đại hiện nay, khi những vấn đề giao lưu, hội nhập khoa học,
công nghệ hiện đại trên thế giới, khu vực cũng như trong nước đang phát triển
hết sức nhanh chóng thì một trong những yêu cầu quan trọng đặt ra đối với
nhà trường là cần hướng tới việc phát triển các năng lực của người học, đặc
biệt là năng lực hành động một cách chủ động và có hiệu quả trong việc giải
quyết các vấn đề mà cuộc sống đặt ra. Do vậy, khi xây dựng nội dung học tập
không thể chỉ bằng lòng với các quá trình học tập đơn lẻ mà cần phải tích hợp
các quá trình này lại với nhau trong các tình huống có ý nghĩa đối với người
học. Điều này còn xuất phát từ cơ sở triết học, bởi bản thân sự vật hiện tượng
tồn tại dưới dạng tích hợp như nó vốn có trong thực tế. Trước đây khoa học
giáo dục thường tách sự vật hiện tượng thành những bộ phận riêng rẽ để làm
đối tượng cho các môn học. Sự tách rời này có những thuận lợi để phát triển
những kiến thức chuyên sâu, nhưng cũng đã cho thấy những hạn chế là khó
vận dụng trong thực tiễn. Xu thế dạy học hiện đại tích hợp một số lĩnh vực,
nội dung, môn học tức là trả cho sự vật hiện tượng những tính chất mà nó vốn
có, giúp HS tiếp cận gần hơn với thực tế, vì thế cũng dễ áp dụng những kiến
thức lí thuyết vào đời sống thực tế hơn. Tích hợp có nhiều hình thức, mức độ
có thể tích hợp theo nhiều hướng và nhằm nhiều mục đích khác nhau. Nhu
cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải hướng tới hai quan điểm liên

22


môn và xuyên môn trong dạy học. Tròng đó quan điểm liên môn phối hợp sự

đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn
quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn được dạy một
cách riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chương về
những vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS được đánh giá bằng một bài
thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm. Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn được
giảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung
từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm
nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương tích hợp liên
môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến
thức của các môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích
hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn đóng góp bổ sung cho nhau. thường dựa vào các môn học
công cụ. Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù
nhưng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình như Tiếng Việt,
Toán. Trong trường hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm.
Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những vấn đề cần
sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn. Ví dụ bài tập đọc tích hợp các
kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toán
tích hợp kiên thức dân số, môi trường. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác
tính bổ sung lẫn nhau của những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung
cho nhau bằng cách hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung.

23

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm, tạo thành một
môn học tích hợp. Cách tích hợp này được tiến hành trên cơ sở đề xuất các
mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là mục tiêu tích
hợp. Mục tiêu tích hợp sẽ được thực hiện qua các tình huống tích hợp, phối
hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh
hội được từ nhiều môn học khác nhau.
Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp
hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ, mỗi môn học do một giáo viên
được đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm, do vậy người ta thiên về áp dụng
cách tích hợp Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp.
Trong dạy học cần phải có cái nhìn vượt lên các môn học, cái nhìn vượt
lên các phân môn trong bài học và cái nhìn ngược lại đào sâu vào một môn
học.
1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lý
các tình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hoà nhập thế giới học
đường với cuộc sống.
- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào sử lý những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được
cho những quá trình học tập tiếp theo.
Thực tế, có những kiến thức HS được học trong nhà trường nhưng chưa
thực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không được dành đủ thời
gian. Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhưng lại
khó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ. HS được học có bao nhiêu

24


xăngtimét trong một mét nhưng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấy
gang tay.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình
huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ
loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng
được học vào những tình huống cụ thể trong đời sống.
- Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm
đã được học. Trong quá trình học tập HS được học rất nhiều những kiến thức
khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt được các khái niệm đã
học trong mối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng như giữa
các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống
phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và có thể
vận dụng được các kiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ, phức tạp
trong đời sống.
1.2. Loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt
1.2.1. Khái niệm
* Thực hành là vận dụng lý thuyết vào công việc thực tế, việc làm cụ
thể.
* Kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động hay một
công việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có
trong những điều kiện nhất định. Khi đề cập đến khái niệm kĩ năng có hai
nhóm quan niệm không đồng nhất. Một nhóm cho rằng: kĩ năng chính là khả
năng vận dụng tri thức, kinh nghiệ vào hoạt động cá nhân. Một quan niệm
khác lại cho rằng: kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao
tác của một hành động theo dúng quy trình. Nói khác đi, kĩ năng là khả năng
thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên những tri thức và kĩ xảo đã có và kĩ

năng được hoàn thiện lên cùng với chúng.
Nhà nghiên cứu người Nga N.Đ. Levitốp trong công trình Tâm lý học
lao động cho rằng: “ Kĩ năng là sự thực hiện kết quả một tác động nào đó hay

25


một một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách
thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Ông cũng cho cho
rằng: “con người có kĩ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà
còn phải biết vận dụng nó vào thực tế…” [22, tr. 3]. Platonop cũng khẳng
định: “Cơ sở tâm lý của nhưng kĩ năng là do sự thông hiểu mối liên hệ giữa
mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động”. [23, tr.3]
Như vậy, khái niệm chung về kĩ năng được rút ra là: Kí năng là khả năng thực
hiện có hiệu quả một hành động hay một công việc nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định.
Theo đó, kĩ năng có các đặc trưng cụ thể.
Thứ nhất là mọi kĩ năng đều phải dựa trên cơ sở tri thức và kinh
nghiệm đã có. Muốn có hành động cần pải có tri thức, và những hiểu biết nhất
định về nó, dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở những dạng khác nhau.
Hai là kĩ năng chính là mặt kĩ thuật của một thao tác hành động nhất
định, không có kĩ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá
nhân. Kĩ năng của con người bao giờ cũng có mục đích, tức là trước khi hành
động, thao tác của con người đã hình dung ra kết quả cần đạt tới.
Để có được kĩ năng đòi hỏi con người phải biết cách thức hành động
theo quy trình. Muốn vậy cần phải có quá trình rèn luyện.
Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kĩ năng
là tính chính xác, tính thành thục, tình linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng
các động tác trong hoạt động. kĩ năng liên quan mật thiết đến năng lực của
con người là sự biểu hiện cụ thể của năng lực.

* Loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt là loại bài vận dụng lý
thuyết đã được học vào làm các bài tập cụ thể. Từ đó hình thành những kĩ
năng cần thiết cho HS trong việc sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt, nâng cao năng
lực, hiệu quả giao tiếp bằng ngôn ngữ.
1.2.2. Vai trò của loại thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt

26