Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI KHÁNH PHƢƠNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC

Ƣ PHẠ

HÀ NỘI – 2015

T ÁN


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI KHÁNH PHƢƠNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC
CH

N NG NH

Ƣ PHẠ

T ÁN

ẬN V PHƢƠNG PHÁP DẠ HỌC
BỘ

N T ÁN

Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢ

ƠN

Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô
giáo Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy
và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn tới TS. Nguyễn Đức
Huy trong suốt thời gian qua đã tận tình hƣớng dẫn tác giả nghiên cứu hoàn thiện
luận văn đúng thời hạn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám Hiệu, các thầy
giáo, cô giáo và các em học sinh trƣờng Trung học phổ thông Quang Minh (Hà Nội)
đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành bản luận văn.

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin đƣợc dành cho gia đình, ngƣời
thân và các bạn học viên lớp Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Toán K9 Trƣờng Đại học Giáo dục trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên và đóng góp
ý kiến.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong đƣợc tiếp thu những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các
đồng nghiệp.
Xin Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Bùi Khánh Phƣơng

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các từ viết tắt..............................................................................................v
Danh mục các bảng ................................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ, đồ thị ................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 CƠ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................7
1.1. Dạy học khám phá ................................................................................................7
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ...........................................................7
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá. ...........................................................................9
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học khám phá. ...................................................................10
1.1.4. Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện. ...................10
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................12
1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...................................................12
1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn.........................12

1.3. Câu hỏi hiệu quả đƣợc sử dụng trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...........14
1.3.1. Câu hỏi hiệu quả cao. ......................................................................................14
1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi .........................................................................15
1.3.3. Các loại câu hỏi ...............................................................................................15
1.3.4. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi .........................................17
1.3.5. Qui tắc đặt câu hỏi...........................................................................................17
1.3.6. Các bƣớc đặt câu hỏi. ......................................................................................18
1.3.7.Một số lƣu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả. .............................................................19
1.3.8. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán. ...............................................21
1.3.9. Các bƣớc soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá....24
1.4. Cấu trúc nội dung phần phƣơng pháp tọa độ trong không gian sách giáo khoa
hình học 12 ban cơ bản .............................................................................................24
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian ở
trƣờng Trung học phổ thông. ....................................................................................25
1.5.1. Kết quả điều tra từ giáo viên. ..........................................................................25
1.5.2. Kết quả điều tra từ học sinh. ...........................................................................25

ii


1.5.3. Nhận xét chung ...............................................................................................26
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................27
CHƢƠNG 2

TIẾP CẬN CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG

KH NG GIAN THE

HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ BẰNG CÂU HỎI

HIỆU QUẢ ...............................................................................................................28
2.1. Giới thiệu nội dung chƣơng ...............................................................................28
2.1.1. Nội dung chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong không gian ...............................28
2.1.2. Yêu cầu và phân phối chƣơng trình của chƣơng ............................................28
2.2. Định hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học
khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng câu hỏi hiệu quả ......31
2.2.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. ...........31
2.2.2. Dạy học định lí bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. .................................43
2.2.3 Dạy học giải bài tập Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. .........49
Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................................70
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆ

Ƣ PHẠM ...........................................................71

3.1 Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ...........................................71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................71
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................71
3.1.3. Yêu cầu............................................................................................................71
3.2 Thời gan, qui trình, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............71
3.2.1. Thời gian .........................................................................................................71
3.2.2. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm..........................................................72
3.2.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm. ....................................................................71
3.2.4 Phƣơng pháp thực nghiệm ...............................................................................72
3.3 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................74
3.3.1. Phân tích chất lƣợng học sinh trƣớc khi tiến hành thực nghiệm.....................74
3.3.2. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................74
3.3.3. Bài kiểm tra .....................................................................................................88
3.3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................90
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh về qui
trình thực nghiệm sƣ phạm........................................................................................93

iii


Kết luận chƣơng 3 .....................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................96
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................98
PHỤ LỤC ...............................................................................................................100

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦ ĐỦ

DH

Dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

ĐC

Đối chứng

GV

Thực nghiệm

HEQ

Câu hỏi hiệu quả cao

HS

Học sinh

MP

Mặt phẳng

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

(?)

Câu hỏi của giáo viên

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn..............................................72
Bảng 3.2. Kết quả học tập môn Toán của năm học trƣớc .........................................92
Bảng 3.3. Thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 1 ...........................................92
Bảng 3.4. Thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 2............................................92
Bảng 3.5. So sánh định lƣợng kết quả của bài kiểm tra số 1 ...................................93
Bảng 3.6. So sánh định lƣợng kết quả của bài kiểm tra số 2 ...................................94

vi


DANH MỤC CÁC BIỂ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................................................93
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 ....................................................................93

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Tính cấp thiết
Do sự phát triển nhanh, mạnh của khoa học công nghệ thể hiện qua sự ra đời
của nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng nhƣ khả năng ứng dụng chúng vào thực tế
ngày một nâng cao. Học vấn mà nhà trƣờng phổ thông trang bị không thể thâu tóm
đƣợc mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải dạy cách học, tự học trên cơ sở đó xây

dựng cách học tập suốt đời. Trong xã hội đòi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại không
chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dƣới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà
trƣờng phổ thông, mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh sử dụng các tri thức mới một
cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng mới, các tƣ tƣởng một cách
thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi ngƣời.
Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [21]
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định:
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh” [22]
Việc thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới
đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức
đánh giá kết quả dạy học. Mục đích của việc đổi mới dạy học ở trƣờng trung học
phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo “
Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác,

1


chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong

thực tiễn: tạo niềm tin, hứng thú trong học tập. Làm cho “ Học” là quá trình khám
phá kiến thức: Học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin,... tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động của
học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự
học, sáng tạo, hợp tác,...), dạy phƣơng pháp và kỹ năng lao động khoa học, dạy cách
học.
Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH là dạy học khám
phá. Trong tài liệu [18] tác giả khẳng định: “ Dạy học khám phá là quá trình trong
đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân
thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng
trình môn học”. Vấn đề hƣớng dẫn HS khám phá tri thức nhƣ thế nào cũng là một
câu hỏi cần đƣợc quan tâm. Trong tài liệu [17] tác giả khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu
quả là một cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học tập”. Và
các nhà giáo dục của chƣơng trình Dạy học cho tƣơng lai của Intel nhấn mạnh vai
trò của câu hỏi “ Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều
quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của
học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Nghệ thuật đặt câu
hỏi là một trong các kỹ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học.
Bên cạnh đó ta thấy, nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian là phần
không thể thiếu trong chƣơng trình toán phổ thông. Nhiệm vụ của nội dung phƣơng
pháp tọa độ trong không gian thuộc môn Hình học không gian là cung cấp những
kiến thức cơ bản về Hình học không gian ba chiều một cách hệ thống và lôgic nhất
nhằm phát triển tƣ duy lôgic, trí tƣởng tƣợng không gian, kỹ năng vận dụng các
kiến thức hình học vào giải quyết bài tập bằng phƣơng pháp tọa độ hóa, các hoạt
động thực tiễn và vào các môn học khác. Tuy nhiên đây lại là phần khó với học sinh
do vậy không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận
dụng linh hoạt các kiến thức vào giải quyết các bài toán thƣờng gặp
Từ những lí do trên thôi thúc tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Sử dụng câu hỏi
hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian”.

2


Với mong muốn đóng góp một cách thức khác để truyền tải kiến thức toán học trong
quá trình dạy học Toán ở trung học phổ thông để nâng cao hiệu quả trong các giờ học.

1.2 Ý nghĩa lí thuyết
Đề tài đƣợc nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ phƣơng diện lí luận của dạy
học khám bằng câu hỏi hiệu quả. Đồng thời cho thấy tầm quan trọng của việc vận
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy bộ môn toán ở
trƣờng trung học phổ thông.
1.3 Ý nghĩa thực tế
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hoàn thiện hơn các chủ đề toán trong
trƣờng phổ thông giảng dạy bằng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử dụng
làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, trong giảng dạy toán ở trƣờng trung học
phổ thông.
2. Lịch sử nghiên cứu
Qua nghiên cứu các tài liệu [18, tr. 159] tác giả cũng đồng tình về các quan
điểm của dạy học khám phá đó là: Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát
từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940.
Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào
dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” ( the process
of education, 1960), trong đó tác giả đã chỉ ra các yếu tố cơ bản của phƣơng pháp
này là:
+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến một mức độ sâu cần thiết tìm
kiến các yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động
chủ đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí khám phá (khám phá cái mới của bản

thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó
ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Ở nƣớc ta, vấn đề giúp học sinh tự khám phá, tự kiến tạo ra tri thức mới đã
đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ cuối thập kỷ 60, hiện nay cũng đƣợc rất nhiều
đối tƣợng quan tâm. Điều này đƣợc thể hiện trong các tài liệu [4], [12], [25].

3


Trong các tài liệu trên, các tác giả đã nêu rõ đƣợc cơ sở lí luận của DHKP và
giải các dạng bài tập, xây dựng các tình huống trong các chủ đề nghiên cứu theo
hƣớng khám phá có hƣớng dẫn. Tuy nhiên, chƣa tác giả nào đề cấp đến vấn đề
DHKP có hƣớng dẫn bằng câu hỏi hiệu quả. Và cũng chƣa tác giả nào vận dụng
DHKP có hƣớng dẫn vào dạy chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian.
3. Mục đích nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học khám phá có hƣớng dẫn.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của sử dụng câu hỏi hiệu quả cao
+ Nghiên cứu nội dung và mục đích yêu cầu, phƣơng pháp dạy học chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong không gian.
+ Nghiên cứu việc vận dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá vào
chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” ở trung học phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1 Nhiệm vụ lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám
phá bằng các câu hỏi hiệu quả .
- Thiết kế một số giáo án dạy học phần phƣơng pháp tọa độ trong không
gian bằng các câu hỏi hiệu quả.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4.2 Nhiệm vụ thực tiễn
+ Nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học

khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian.
+ Nghiên cứu thực trạng của việc giảng dạy nội dung phƣơng pháp tọa độ
trong không gian.
+ Khảo sát, đánh giá tác động của phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả.
5. Phạm vi nghiêm cứu
Các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng vận dụng dạy học khám phá chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng câu hỏi hiệu quả ở trƣờng trung học
phổ thông.

4


Nghiên cứu nội dung chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong không gian chƣơng
trình sách giáo khoa hình học 12.
Nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi trƣờng trung học phổ thông
Quang Minh, Mê Linh, Hà Nội.
6. Mẫu khảo sát
Khối 12 – Trƣờng THPT Quang Minh – Mê Linh – Hà Nội.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Hiệu quả của dạy và học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian thay
đổi nhƣ thế nào nếu sử dụng dạy học khám phá bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả?
8. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, khả năng tự học của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở
trƣờng trung học phổ thông.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, luận đoán về mối liên hệ giữa tri thức và hoạt động qua các công

trình thuộc các lĩnh vực: Toán học, Giáo dục học, Tâm lí học, ... phục vụ cho đề tài.
9.2 Phương pháp điều tra, quan sát
Quan sát, điều tra thực trạng dạy và học hình học, đặc biệt là dạy học hình
học về tọa độ trong không gian ở lớp 12 ban cơ bản ở trƣờng trung học phổ thông.
9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các
phƣơng pháp đã đề xuất.
10.

Luận cứ

10.1

Luận cứ lí thuyết
Dạy phần phƣơng pháp toạ độ trong không gian theo phƣơng pháp dạy học

truyền thống (sƣ phạm quyền uy) coi sách giáo khoa là nguồn tri thức duy nhất,
thầy giáo là ngƣời truyền đạt tri thức duy nhất khiến học sinh tiếp thu kiến thức một
cách máy móc, thụ động.

5


Dạy phần phƣơng pháp tọa độ trong không gian lớp 12 theo hƣớng dạy học
khám phá bằng câu hỏi hiệu quả giúp học sinh tự mình khám phá ra tri thức mới
dƣới sự hỗ trợ của giáo viên bằng các câu hỏi hiệu quả, qua đó giúp học sinh linh
hoạt và chủ động trong việc tiếp thu kiến thức.
10.2 Luận cứ thực tế
-

Kết quả điều tra thông qua việc dự giờ, trao đổi và phiếu hỏi dành cho giáo viên
và học sinh THPT đã dạy và học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian.

-

Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm dạy học phƣơng pháp tọa độ trong không gian
bằng câu hỏi hiệu quả qua hoạt động khám phá.

11.

Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày theo ba chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Tiếp cận chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian theo hƣớng
dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học khám phá
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
1.1.1.1. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài.
Trong tài liệu [18, tr.159], tác giả cho thấy:
Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động trong
tâm lí học dạy học đƣợc A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt nền móng từ những

năm 1930 - 1940. Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu để áp dụng thành công
phƣơng pháp này vào thực tiễn dạy học là F.J Bruner nhà tâm lý học ngƣời Mỹ với
tác phẩm nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (The process of education,1960), trong đó
tác giả chỉ rõ các yếu tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học này là:
- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiến
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
- Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động của giáo viên.
- Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá, tổ chức và điều
khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học xây
dựng kiến thức cho bản thân.
Theo F.J Bruner, việc học tập khám phá chỉ xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có
đƣợc điều này, ngƣời học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh,
làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chƣa từng biết trƣớc đó.
Với ý nghĩa đó vai trò của giáo viên là cần cố gắng khuyến khích học sinh tự khám
phá ra các nguyên lý, cả giáo viên và học sinh cần phải có sự hòa nhập trong quá
trình dạy học. Nhiệm vụ của ngƣời dạy là chuyền tải các thông tin cần học theo một
phƣơng pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh. Tuy nhiên ông
khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là học sinh khám phá ra tất cả
các dữ liệu thông tin, mà học sinh khám phá ra sự liên quan giữa các ý tƣởng và khái
niệm bằng cách sử dụng những cái đã học.
F.J. Bruner đã chỉ ra bốn lí do cho việc sử dụng phƣơng pháp này nhƣ sau:

7


+) Thúc đẩy tƣ duy ngƣời học.
+) Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài.
+) Học sinh tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá.

+) Phát triển trí nhớ.
Với những lí do trên có thể thấy rằng phƣơng pháp dạy học khám phá hỗ trợ tốt trí
nhớ ngƣời học, ngƣời học duy trì trí nhớ bền lâu.
Bên cạnh đó còn có các tác giả Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt
và Heidi Platt cũng có các công trình nghiên cứu của mình về DHKP. Qua các
công trình nghiên cứu của mình các tác giả đánh giá rất cao vai trò của DHPK.
Theo các ông, DHKP là phƣơng pháp DH dựa trên các qui luật sau:
+ Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
+ Giáo viên sử dụng một phƣơng pháp giảng dạy đặc trƣng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
+ Kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
+ Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước.
a) Tƣ tƣởng về dạy học khám phá đƣợc thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá
Hoành. Theo tài liệu [13, trang 145] tác giả cho rằng: trong học tập học sinh cũng
phải đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông
hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt đƣợc qua hoạt động
chủ động tự lực khám phá của chính mình. Đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất
định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và ngƣời học cũng
làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Theo tác giả, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong
học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát nhƣ trong mô hình Skinner mà
là một quá trình có hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học
sinh vào địa vị ngƣời phát hiện lại, ngƣời khám phá lại những tri thức trong di sản
văn hóa của loài ngƣời, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp kiến thức mới bằng

8

phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phƣơng pháp tổ chức các hoạt động
khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
b) Theo tài liệu [20, trang 44] tác giả có quan điểm về dạy học khám phá là tìm
thấy, phát hiện ra cái ẩn dấu, bí mật. Khám phá có thể hiểu là quá trình hoạt động và
tƣ duy bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận,...
nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, qui luật... trong các sự
vật, hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa chúng.
Trong quá trình giáo dục, học sinh là những ngƣời phải giải quyết những vấn
đề đặt ra, sẵn sàng khám phá những bí mật trong các môn học. Khám phá trong học
tập ở nhà trƣờng dành cho học sinh, không phải nhằm tìm ra điều gì “to tát”, mà chỉ
nhằm tìm thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với chính mình (có trong chƣơng
trình), giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh đƣợc những tri thức đó. Phƣơng pháp
dạy học ở đó học sinh tự tìm khám phá ra và lĩnh hội tri thức mới dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo viên, đƣợc xem là phƣơng pháp dạy học khám phá. Trong phƣơng
pháp này “ Thầy giáo tìm cách giúp học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm,
qui tắc... mà ngƣời thầy muốn truyền đạt”. Đây là phƣơng pháp dạy học nhằm tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh, đặt ngƣời học vào thế chủ động sáng tạo.
Giáo viên tạo ra những tình huống hoạt động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng
đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng phiếu học tập,... qua đó học sinh có
thể khám phá đƣợc, nhận thức đƣợc những tri thức mới.
Theo cách dạy học khám phá, học sinh không chỉ chiếm lĩnh đƣợc tri thức
của môn học mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm
tin của sự khám phá.
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá.
Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời
dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời
học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học[18].
Trong dạy học khám phá gồm các kiểu:

Kiểu 1: Khám phá có hƣớng dẫn: Giáo viên đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt
HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.

9


Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ: Giáo viên đƣa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do: Vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết do HS tự
lực tìm ra.
1.1.3. Đặc trưng của dạy học khám phá.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một quá trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Trong đó
ngƣời học đóng vai trò ngƣời phát hiện, còn ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời tổ chức
các hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá có các đặc trƣng sau[18, tr.160]:
- Dạy học khám phá trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện ra những vấn
đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp học sinh khám phá lại các tri thức có trong
chƣơng trình môn học. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tự khám phá ra
các sự kiện, khái niệm, qui tắc, công thức, các bài toán,… mà các em cần lĩnh hội.
- Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu
sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ
pháp suy nghĩ, những cách thức khám phá vấn đề và giải quyết vấn đề mang tính
độc lập sáng tạo.
- Dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện qua hàng loạt các hoạt động với
hình thức tổ chức theo nhóm. Trong đó, với tƣ cách là ngƣời tổ chức giáo viên khéo
léo đặt học sinh vào địa vị của ngƣời phát hiện lại, khám phá lại những tri thức
trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành
động. Còn học sinh, với tƣ cách là chủ thể của các hoạt động đều phải tích cực tham
gia vào các hoạt động của nhóm và tham gia vào quá trình đánh giá kết quả của bản
thân và của bạn, từ đó tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân làm cơ sở để hình
thành phƣơng pháp tự học.

1.1.4. Ưu và nhược điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện.
Trong tài liệu [13, tr.148] đã phân tích, chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của DHKP và
điều kiện thực hiện để dạy học có hiệu quả.
1.1.4.1. Ưu điểm.
So với cách dạy – học bằng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải thì dạy học
khám phá có một số ƣu điểm nổi bật sau:

10


- Học sinh coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động sáng tạo đƣợc phát
huy.
- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ
bên trong của quá trình học tập.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học,
đồng thời phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích
ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng.
1.1.4.2. Nhược điểm.
Tuy có những ƣu điểm nhƣ trên nhƣng dạy học khám phá cũng bộc lộ một số
nhƣợc điểm sau:
- Nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem lại những hậu quả xấu nhƣ học sinh
lung túng không thực hiện đƣợc các hoạt động – nhất là những học sinh yếu kém –
gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học sinh đâm ra lƣời biếng.
- Nếu hƣớng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khái niệm sai lầm.
Đôi khi học sinh có thể học đƣợc nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhƣng khám
phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chƣa quen sẽ làm
chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy - học bằng hoạt động khám
phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả.

1.1.4.3. Điều kiện thực hiện
Việc dạy học khám phá đòi hỏi những điều kiện sau:
- Học sinh phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt
động khám do giáo viên tổ chức. Đa số học sinh chứ không phải chỉ một vài học
sinh trong lớp có khả năng thực hiện thành công hoạt động đƣợc nêu ra.
- Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết,
không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải
làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, giáo viên phải hiểu rõ khả năng
của mình.
- Hoạt động khám phá phải đƣợc giáo viên giám sát trong quá trình học sinh
thực hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phòng có nhóm học sinh đi chệch hƣớng quá xa.

11


Giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi hiệu quả để giúp học sinh đi tới mục tiêu
của hoạt động, có thể bắt đầu bằng những câu hỏi tƣơng đối khó, khái quát để đặt
vấn đề cho học sinh suy nghĩ, tiếp đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẫn
dắt học sinh tìm tòi, từng bƣớc đi tới đích. Nếu là hoạt động tƣơng đối dài, có thể
từng chặng yêu cầu một vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ.
- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá đƣợc nêu ra. Nếu đề ra
nhiều hoạt động khiến học sinh phải chạy theo thời gian, không kịp suy nghĩ, thảo
luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức.
- Giáo viên cần phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm cần
thiết trong việc tổ chức hoạt động khám phá có hƣớng dẫn. Lúc đầu còn ít kinh
nghiệm thì nên trao đổi giáo án với những đồng nghiệm có kinh nghiệm hơn để
tránh những thất bại làm nản lòng cả thầy và trò.
- Sách giáo khoa phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc
(thông báo giải thích – minh họa) sang cách viết mới (tổ chức các hoạt động học tập
tìm tòi – khám phá) để buộc giáo viên và học sinh phải thay đổi cách dạy, cách học.

1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hướng dẫn
Qua quá trình nghiên cứu và phân tích tài liệu [9, tr.17] liên quan đến dạy
học khám phá, ta rút ra các kết luận sau :
- Hoạt động khám phá là quá trình tƣ duy bao gồm quan sát, phân tích, so
sánh, nêu giả thiết, suy luận nhằm tìm ra các khái niệm, các thuộc tính mang tính
qui luật, những mối liên hệ của sự vật hiện tƣợng.
- Dạy học khám phá có hƣớng dẫn là xu hƣớng dạy học tích cực, trong đó
ngƣời giáo viên tổ chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra qua hoạt động khám phá.
1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Khác với cách dạy học truyền thống, trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn,
ngƣời giáo viên đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn
thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra thông qua hoạt động
khám phá tri thức. Để hoạt động khám phá đạt hiệu quả thì yêu cầu ngƣời giáo viên
phải tạo ra đƣợc các hoạt động khám phá có kết quả.

12


+ Vai trò của giáo viên trong việc chuẩn bị cho dạy học khám phá có
hướng dẫn.
Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng rất nhiều vấn đề học tập trong đó
có vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá có
hƣớng dẫn thƣờng đƣợc vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ từ đó phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Vì vậy lựa chọn hoạt động khám
phá nhƣ thế nào để đạt đƣợc kết quả cao là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của ngƣời
giáo viên. Khi lựa chọn hoạt động khám phá cho học sinh ngƣời giáo viên nên tự
đặt ra cho mình các câu hỏi sau :
- Nội dung chính của bài học là gì? Trong đó có những nội dung nào là then

chốt ?
- Tại sao lại lựa chọn nội dung này để thực hiện hoạt động khám phá mà
không phải là nội dung khác?
- Nội dung đƣợc lựa chọn liệu có vừa sức với khả năng nhận thức và thời
gian làm việc của học sinh không?
- Nội dung khám phá nên đƣa ra nhƣ thế nào?
- Học sinh có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình thực hiện hoạt
động khám phá ?
- Giáo viên cần có sự hỗ trợ nhƣ thế nào để giúp học sinh giải quyết các khó
khăn đó ?
- Vấn đề khám phá giúp giáo viên đánh giá nhƣ thế nào về kiến thức và kỹ
năng của học sinh ?
+ Vai trò của giáo viên trong quá trình học sinh thực hiện hoạt động khám phá.
Để thực hiện hoạt động khám phá giáo viên tổ chức học sinh thực hiện qua
các giai đoạn sau [12,tr.13]:
Giai đoạn 1 : Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ : Ở giai đoạn này giáo viên với
vai trò của ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cần giúp học sinh trả lời tốt các câu hỏi sau :
- Học sinh cần giải quyết vấn đề gì ?
- Học sinh giải quyết vấn đề đó nhƣ thế nào ?
- Khi giải quyết vấn đề đó học sinh cần đến những công cụ và kiến thức gì ?

13


Giai đoạn 2 : Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề : Ở giai đoạn
này, sau khi học sinh đã nắm rõ mục đích và yêu cầu của vấn đề khám phá, học sinh
có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm để giải quyết vấn đề đó. Trong giai
đoạn này vai trò của ngƣời giáo viên theo dõi, quan sát các hoạt động khám phá của
học sinh. Với những học sinh, nhóm học sinh gặp khó khăn hoặc có những định
hƣớng sai lệch thì ngƣời giáo viên cần có sự hỗ trợ kịp thời. Giáo viên cần chuẩn bị

hệ thống câu hỏi hiệu quả gợi ý từng bƣớc để học sinh có thể tự lực đi tới mục tiêu
của hoạt động. Để học sinh thực hiện tốt giai đoạn này giáo viên cần tự đặt ra cho
mình các câu hỏi sau :
+ Học sinh đã đi đúng hƣớng khám phá chƣa?
+ Học sinh đang gặp khó khăn gì?
+ Cần đƣa ra hệ thống câu hỏi gợi ý nhƣ thế nào để học sinh giải quyết
khó khăn ?
Giai đoạn 3 : Học sinh báo cáo kết quả.
Sau khi thực hiện nhiệm vụ, học sinh trình bày kết quả. Ở giai đoạn này, giáo
viên đóng vai trò là ngƣời trọng tài khoa học, tổ chức cho học sinh tranh luận về các
kết quả khám phá. Từ đó giáo viên là ngƣời tổng kết cách giải quyết, thể chế hóa tri
thức khoa học. Để làm tốt giai đoạn này ngƣời giáo viên cần đặt ra cho mình các
câu hỏi sau :
+ Tổ chức hoạt động báo cáo của học sinh nhƣ thế nào cho hiệu quả?
+ Học sinh thực hiện hoạt động khám phá thành công hay không thành
công ?
+ Đánh giá kết quả báo cáo của học sinh dƣới hình thức nào?
1.3. Câu hỏi hiệu quả đƣợc sử dụng trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.3.1. Câu hỏi hiệu quả cao.
Trong tài liệu [17] cho thấy:
Việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá là một dạng của dạy
học khám phá có hƣớng dẫn. Điều này hỗ trợ tích cực cho học sinh trong quá trình
khám phá kiến thức đồng thời giúp học sinh có những định hƣớng đúng tránh việc
đi chệch hƣớng. Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học. Câu hỏi trong dạy
học khám phá có vai trò rất quan trọng: tạo môi trƣờng giao tiếp; tạo môi trƣờng

14


học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát huy tƣ duy cho ngƣời học; đồng thời

câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả ngƣời học.
Thuyết phân loại của Bloom thƣờng gắn kết với chiến lƣợc đặt câu hỏi.
Nhƣng ít giáo viên có thể áp dụng đƣợc những kiến thức đó khi hỏi học sinh. Đi
tiếp con đƣờng của cha mẹ ông, Ivan Hannel đã ứng dụng thành công phân loại
Bloom và việc đặt câu hỏi hiệu quả cao, đặt tên là HEQ( Hight Equality Question).
Sau khi nghiên cứu tài liệu, tham khảo sách báo tác giả đƣa ra khái niệm về
HEQ nhƣ sau:
- Câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng
tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có
sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm
hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học).
- Câu hỏi hiệu quả là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra
theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng
tư duy phê phán, sáng tạo, cải thiện được trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy
cho người học.
1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi
Trong tài liệu [14, tr.32] các tác giả trình bày năm mục đích quan trọng của việc đặt
câu hỏi đó là:
(1) Nhằm giảng bài.
(2) Nhằm luyện tập và thực hành.
(3) Nhằm hƣớng dẫn và dẫn dắt.
(4) Nhằm khuyến khích và khích lệ.
(5) Nhằm đánh giá.
1.3.3. Các loại câu hỏi
Các câu hỏi có thể đƣợc nhóm theo hai loại: Các câu hỏi liên quan đến việc
làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng nhƣ các câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hay
“không” đều đƣợc coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng. Các câu hỏi học sinh
tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các tài liệu đã học đƣợc
gọi là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở [14, tr.33].

15


Câu hỏi đóng: Thƣờng dùng trong phần kết luận bài, cuối phần giới thiệu bài
hoặc sau khi giáo viên nêu nhiệm vụ cho học sinh và không (ít) sử dụng trong thảo
luận để chia sẻ thông tin hoặc để phát triển tƣ duy cho học sinh.
Câu hỏi mở: Là các câu hỏi yêu cầu học sinh tự bảo vệ ý kiến và lý do của
mình. Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đƣa ra nhiều quan điểm.
Không chỉ có một câu trả lời đúng. Việc sử dụng câu hỏi mở giáo viên sẽ thu đƣợc
nhiều ý tƣởng hoặc câu trả lời khác nhau từ học sinh. Câu hỏi mở giúp học sinh có
cái nhìn tổng quan hoặc đƣa ra những băn khoăn thắc mắc về tình huống hiện tại:
Khi nào...? Ở đâu...? Đến đâu...? Để làm gì...?
+ Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vƣợt khỏi khuôn khổ tình huống
hiện tại.
+ Câu hỏi ý kiến để khai thác suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đó.
+ Câu hỏi về cảm giác khuyến khích học sinh tự phân tích bản thân và các
cảm giác về một tình huống cụ thể.
+ Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và khai thác ý tƣởng vào
tính thực tế.
Xét chất lƣợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, ngƣời ta phân
biệt hai loại chính:
- Câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và
trình bày một cách có chọn lọc, có hệ thống.
- Câu hỏi có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Câu hỏi có yêu cầu cao có thể chia theo cấp độ nhận thức (theo thang 6 mức
chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của Bloom):
+ Câu hỏi biết: Giúp học sinh tái hiện những gì đã biết, đã trải qua – học sinh
dựa vào trí nhớ để trả lời.
+ Câu hỏi hiểu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liệt kê, kết nối các sự kiện, số

liệu, các đặc điểm... khi tiếp nhận thông tin. Câu trả lời của học sinh chứng tỏ học
sinh đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ.
+ Câu hỏi áp dụng: nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu
đƣợc vào tình huống mới.

16