Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại TPHCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƯỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƯỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 62340102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1.

PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ

2.

PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện
dưới sự hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học.
Tất cả những nội dung được kế thừa, tham khảo từ nguồn tài liệu khác
đều được tác giả trích dẫn đầy đủ và ghi nguồn cụ thể trong danh mục tài liệu
tham khảo.

Nghiên cứu sinh
Đàm Trí Cường


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án này, tôi nhận được rất nhiều sự hướng dẫn tận
tình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều người, từ Người hướng dẫn khoa học,
các Thầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình.
Trước tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Võ Thị Quý và PGS.TS. Phạm Xuân Lan, là hai người Cô và Thầy
hướng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã
luôn nhiệt tình và tận tâm hướng dẫn tôi thực hiện luận án này. Những góp ý,
nhận xét và những gợi ý về hướng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với tôi,
không chỉ trong việc thực hiện luận án mà còn trong công việc và cộng sống
hiện tại.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị
kinh doanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh nói chung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và
hướng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chương trình đào tạo của Nhà
trường.
Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp
thuộc trường Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá
trình thực hiện luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia
thảo luận nhóm trong nghiên cứu định tính và trả lời bảng câu hỏi trong
nghiên cứu định lượng.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi. Những
người đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có
đủ nghị lực và sự tập trung hoàn thành luận án này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016

iii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục bảng, hình
Tóm tắt
CHƯƠNG 1...................................................................................................... 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN....................................................................... 1
1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu............................................................ 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................. 8
1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát.............8
1.4. Phương pháp nghiên cứu......................................................................... 10
1.5. Đóng góp của đề tài................................................................................. 11
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học................................................................... 11
1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn.................................................................... 12
1.6. Kết cấu của luận án.................................................................................. 13
CHƯƠNG 2.................................................................................................... 15
CƠ SỞ LÝ THUYẾT..................................................................................... 15
2.1. Giới thiệu................................................................................................. 15
2.2. Cơ sở lý thuyết......................................................................................... 15


iv

2.2.1. Lý thuyết chất lượng dịch vụ................................................................ 15
2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản................................................................ 15

2.2.1.2. Định nghĩa chất lượng dịch vụ....................................................... 20
2.2.1.3. Các thành phần chất lượng dịch vụ................................................ 22
2.2.2. Lý thuyết chất lượng giáo dục đại học.................................................. 26
2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học như là một dịch vụ........................26
2.2.2.2. Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học........................................ 28
2.2.2.3. Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau
38
2.2.2.4. Các thành phần chất lượng giáo dục đại học của các nghiên cứu
trước có liên quan....................................................................................... 40
2.2.2.5. Các thành phần đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học...........59
2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lượng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên...................................................................... 68
Tóm tắt chương 2............................................................................................ 70
CHƯƠNG 3.................................................................................................... 71
KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO......................................... 71
VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO............................................................ 71
3.1. Giới thiệu................................................................................................. 71
3.2. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo.............................................. 71
3.3. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông qua
phương pháp thảo luận nhóm.......................................................................... 72
3.3.1. Lý do chọn phương pháp thảo luận nhóm............................................. 72


v

3.3.2. Thiết kế thảo luận nhóm........................................................................ 72
3.3.3. Kết quả thảo luận nhóm........................................................................ 75
3.4. Nghiên cứu định lượng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu...................................................................................................... 83
3.4.1. Mô tả mẫu điều tra................................................................................ 83

3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu..............................83
Tóm tắt chương 3............................................................................................ 94
CHƯƠNG 4.................................................................................................... 95
KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.. 95
4.1. Giới thiệu................................................................................................. 95
4.2. Thiết kế nghiên cứu chính thức................................................................ 95
4.2.1. Đối tượng khảo sát và phương pháp điều tra........................................95
4.2.2. Mẫu nghiên cứu định lượng chính thức................................................ 96
4.2.3. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra................................................................. 97
4.3. Kết quả phân tích EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại
học................................................................................................................ 101
4.3.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trường đại học........................................ 101
4.3.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học..................104
4.3.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học .. 106

4.4. Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA
109
4.4.1. Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA................................109
4.4.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA các thang đo....................112


vi

4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu................................................................ 120
4.5.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính.......................................... 120
4.5.2. Thảo luận về thang đo đã được kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên
cứu trước....................................................................................................... 125
4.5.3. Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo............................................ 129
Tóm tắt chương 4.......................................................................................... 130
CHƯƠNG 5.................................................................................................. 132

KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI............................................. 132
5.1. Tóm tắt các kết quả chính...................................................................... 134
5.2. Đóng góp của nghiên cứu...................................................................... 135
5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học......135
5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học......................136
5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị....................136
5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên............................................................................................................... 138
5.5. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo................................................. 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................. - 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ - 2 PHỤ LỤC 1................................................................................................ - 18 DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM.............................................................. - 18 DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM...............- 19 PHỤ LỤC 2................................................................................................ - 21 -


vii

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG .................................... -21PHỤ LỤC 2b ............................................................................................... -24THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC ..................................................... -24PHỤ LỤC 3 ................................................................................................. -34KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA34 PHỤ LỤC 4 ................................................................................................. -38KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟
ALPHA ........................................................................................................ -38PHỤ LỤC 5 ................................................................................................. -42KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƯỜNG ĐẠI HỌC .......................

-42-

PHỤ LỤC 6 ................................................................................................. -46KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƯỜNG ĐẠI
HỌC ............................................................................................................. -46PHỤ LỤC 7 ................................................................................................. -49KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT...............

-49-

PHỤ LỤC 8 ................................................................................................. -50KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA) ..........

-50-

PHỤ LỤC 9 ................................................................................................. -55TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƯ 10/2009/TT-BGDĐT .....................

-55-


viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu....................................................... 45
Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á......................................................... 46
Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam...................................................... 50
Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học giữa
các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam)........................................... 51
Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
nhà quản lý giáo dục....................................................................................... 58
Bảng 3.1: Mã hóa người tham gia thảo luận nhóm......................................... 74
Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................. 82
Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo.............................................................. 87
Bảng 4.1: Theo giới tính tại trường Đại học Kinh Tế TP.HCM......................97
Bảng 4.2: Theo hệ học tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM........................... 98
Bảng 4.3: Theo giới tính tại trường Đại học Mở TP.HCM..............................98
Bảng 4.4: Theo hệ học tại trường Đại học Mở TP.HCM.................................99
Bảng 4.5: Theo giới tính tại trường Đại học Văn Lang...................................99
Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trường đại học............................................... 100
Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trường đại học.................................................. 101
Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trường đại học.................................. 103

ix

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm................115
Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích của
các khái niệm................................................................................................ 116
Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm.....................117
Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học giữa các
nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam)................................................ 121
Bảng 4.13: Thang đo chương trình đào tạo................................................... 125
Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên...............................126
Bảng 4.15: Thang đo tương tác giữa giảng viên và sinh viên........................126
Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất.............................................................. 127
Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa.................................................. 128
Bảng 4.18: Thang đo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.............................129

DANH MỤC HÌNH
Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa)..........................113


x

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh
(QTKD) trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.
Dựa vào lý thuyết chất lượng dịch vụ và lý thuyết chất lượng giáo dục
đại học. Trong lý thuyết chất lượng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận
giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và

sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học được hiểu như là
1

dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận
án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác
định được khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lượng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.
Khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học ngành QTKD trên góc
độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phương pháp thảo luận
nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trường đại học được tiến hành từ
tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trường là Đại học Kinh
tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công
Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Ba cuộc
thảo luận nhóm được tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các thành
phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trường đại học Việt Nam.
Đánh giá sơ bộ thang đo được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn
trực tiếp sinh viên trường Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi
tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 121. Dữ liệu thu
thập từ nghiên cứu này được sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai
phương pháp là phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phương
pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.


xi

Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện bằng cách phỏng vấn
trực tiếp sinh viên các trường đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở
TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thước
mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là

kiểm định lại thang đo thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần được kiểm
định lại tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phương sai trích.
Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phương pháp thảo luận nhóm
cho thấy, các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành
QTKD trên góc độ sinh viên được khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành phần
là: (1) Chương trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Tương tác
giữa nhà trường và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất
lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy
của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7
nhân tố được trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phương sai trích được là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chương trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lượng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng
dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp,
nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tương tác giữa giảng viên và
sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của
thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy
cần thiết.
Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trường đại học với kích thước mẫu
n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định được 6 thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên đó là (1)
Chương trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tương tác


xii

giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và

(6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3

trường đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt
độ tin cậy cần thiết.
Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lượng giáo dục bậc
đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1)
Chương trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác
giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và
(6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi thành phần đã được

kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo
đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân
biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích). Do đó, kết quả này cho thấy,
nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành
QTKD trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ
sung vào thành phần mới là thành phần chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên;
thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm:
chương trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất
lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm
và ứng dụng trong lĩnh vực chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên
tại Việt Nam và trên thế giới có được hệ thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung
và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thị trường Việt Nam. Tiếp theo,
nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu.
Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý
nghiên cứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trên góc độ
sinh viên, một số hạn chế và các hướng nghiên cứu tiếp theo.


1

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
Xu hướng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao
thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và
cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt,
nhiều quốc gia tăng cường đầu tư vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao
sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi trên
thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất lượng
giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hướng học thuật quốc tế và gia tăng tiêu
chuẩn học thuật chung và chất lượng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và
McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ các
bên liên quan đến trường đại học về chất lượng kém hay không đồng nhất thì
các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất lượng giáo
dục.
Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính
sách mở cửa cho thị trường giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trường đại
học nước ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời
của các trường đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang
mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trường đại học công lập. Hơn nữa,
sinh viên được xem như là khách hàng trong thị trường giáo dục có tính cạnh
tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng như tìm kiếm các
trường đại học có chất lượng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trường.
Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trường
đại học nhằm thu hút sinh viên. Như vậy, sinh viên chọn trường đại học thì

2

sẽ tạo ra ngân sách cho trường đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển
trường đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục là một yêu cầu
bức thiết hiện nay đối với các trường đại học Việt Nam trong việc phục vụ và
thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lượng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc
đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra
cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên.
Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học
là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Giáo
dục đại học được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại
học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ
giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không tiếp
cận đánh giá chất lượng của Trường học, không tiếp cận đánh giá chất lượng
của chương trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất lượng
cảm nhận của sinh viên (người sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lượng giáo
dục đại học mà họ sử dụng được cung cấp bởi Trường học.
Hiện nay, chất lượng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác
nhau như: (1) Tiếp cận ở góc độ người cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và
cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng sản phẩm. Ví dụ:
sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng kết quả.
Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ người làm trong ngành giáo
dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và
Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN
University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lượng của mạng lưới
các trường đại học các nước ASEAN) (2006) cho rằng chất lượng giáo dục

3

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: (1) Sinh viên; (2) Nhà
tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trường đại học; và (5)
Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, được giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang
đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Những lý do chính để
chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên như sau: Thứ nhất, trong bối cảnh
giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng
các trường đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc
đào tạo thì chất lượng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các
trường đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tư, sinh viên
được xem như là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia
và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự,
2012). Những khách hàng tiềm năng khác như cựu sinh viên, phụ huynh, nhà
tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội được xem là khách hàng
phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trường đại học đang nhận ra
tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lượng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo
lường chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm
và đang được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý
giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).
Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lường chất lượng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có thang đo lường chất
lượng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Trong đó, có 10 tiêu
chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã
được tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trường đại học đầu tiên và thông

qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp và


4

được tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo
lường chất lượng giáo dục trường đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện
nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục
và chất lượng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy nhiên,
bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng này là những tiêu chuẩn về quản lý giáo
dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn,
2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của AUN-QA (2011). Tuy
nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên
quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là
quan điểm của nhà quản lý trường đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên
hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào
kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu này
chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động
cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của
sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh doanh) tại
một số trường đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn Văn Tuấn
(2011) về “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học”. Tuy nhiên, nghiên cứu
này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại
học, mà chưa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài ra, hiện nay
cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học để đánh
giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều thừa kế các
thang đo sẵn có của các nghiên cứu trước ở các nước khác nhau. Chẳng hạn,
nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007) về “Giá trị

và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên –
Trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các
tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về


5

danh sách các thành phần chất lượng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của
sinh viên về chất lượng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lượng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự
hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trường đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên
cứu này thực hiện các thành phần chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông
qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài
lòng của khách hàng.
Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên
cứu về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên
chưa có công bố nào tương tự được thực hiện.
Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần)
chất lượng giáo dục đại học đã được một số tác giả nghiên cứu với nhiều
quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trước có liên
quan về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên các
phương diện là lý thuyết, phương pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trước đây dựa vào lý thuyết để xác định các
thành phần chất lượng giáo dục đại học như lý thuyết chất lượng dịch vụ
(Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất
lượng, lý thuyết chất lượng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004;
Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lượng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phương pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng

phương pháp như phương pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007;
Ullah và cộng sự, 2013), phương pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded
Theory) – đây là phương pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập
và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục


6

tiêu chính của phương pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,
2003); phương pháp định lượng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và cộng
sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phương pháp định tính và định lượng
(Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các
thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc dù
có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,
1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần
tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất,
đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn như Joseph và Joseph (1997a);
LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou và cộng
sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự khác
nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số
lượng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại Châu Âu
đều đề cập đến các thành phần chung là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ
sở vật chất và tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp; thứ hai, đối với
các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn như Kwan và Ng (1999); Firdaus
(2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và cộng sự
(2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có sự khác
nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số
lượng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên cứu tại Châu
Á đều đề cập đến các thành phần chung là chương trình đào tạo, giảng viên,

cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, và hoạt động
ngoại khóa.
Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo nên
chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên được thực hiện trên thế giới.
Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng
giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chưa có sự đồng nhất về


7

các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về
các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo
lường chất lượng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau.
Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới
ở các thị trường khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lượng giáo dục

đại học trên góc độ sinh viên là gì?
Tóm lại, như đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học
là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là
những người sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lượng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã được thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên
chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các nghiên
cứu khác nhau đối với các thị trường nghiên cứu khác nhau thì các thang đo
(hay các phần thành) chất lượng giáo dục đại học cũng khác nhau (khác nhau
về số lượng và nội dung thành phần). Như vậy, các nghiên cứu này chưa có
sự nhất quán giữa các thị trường về thang đo (hay các thành phần) chất lượng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn đang được nghiên
cứu trên thế giới giữa các thị trường khác nhau. Hơn nữa, tại Việt Nam cho

đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám phá thang đo chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chưa có nghiên cứu tương tự
nào được công bố. Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm nỗ lực hướng
đến thang đo lường chất lượng giáo dục đại học đặc trưng trên góc độ sinh
viên tại thành phố Hồ Chí Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo
chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh (QTKD) trên góc độ
sinh viên trong các trường đại học ở Thành phố Hồ Chí Minh, chứ không
nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng
giáo dục đại học với sự hài lòng sinh viên hay lòng


8

trung thành của sinh viên ...). Ngoài ra, ở đây tác giả luận án không nghiên
cứu đặc thù ngành QTKD, mà giới hạn thị trường nghiên cứu là ngành
QTKD.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Như đã giới thiệu ở trên, việc có được thang đo (hay các thành phần)
chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với các nhà quản lý các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng như bổ sung vào lý thuyết về
lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá
thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên.
Cụ thể hơn, nghiên cứu này được thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu
chính sau đây:
-

Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học
ngành QTKD trên góc độ sinh viên.

-

Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học
ngành QTKD trên góc độ sinh viên.
Để nghiên cứu giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm
rõ các câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên

góc độ sinh viên là những thành phần nào?
2. Thang đo của các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành

QTKD trên góc độ sinh viên là gì?
1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trong phạm vi sau đây:


9

-

Phạm vi lý thuyết: Nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học như đã
trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau như: sinh viên, nhà tuyển
dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trường đại học, và nhân viên (giảng viên,
nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, phạm vi
nghiên cứu được hạn chế tiếp cận với tư cách là người trong ngành QTKD, khám
phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên
(góc độ của người học - người sử

dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học như đã trình
bày ở mục 1.2. Mặt khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lượng
giáo dục đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu
mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng giáo dục đại
học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) như đã
trình bày ở mục 1.1. Bên cạnh đó, nghiên cứu này không nghiên cứu đặc thù
ngành QTKD mà giới hạn thị trường nghiên cứu là ngành QTKD. Ngoài ra,
ngành QTKD là ngành rộng lớn, bao gồm nhiều lĩnh vực, ngành nghề trong
xã hội. Hơn nữa, ngành QTKD được xem là 1 trong những ngành thu hút sự
quan tâm của giới trẻ trong thời gian qua và việc đào tạo ngành này có hầu
hết tại các trường đại học. Do đó, kết quả nghiên cứu một chừng mực nào đó,
có thể là đại diện cho các ngành học kinh tế khác và làm tài liệu tham khảo
cho các quản lý giáo dục trong việc cải thiện dịch vụ chất lượng giáo dục đại
học.
- Phạm vi khảo sát: các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục
bậc đại học trên góc độ sinh viên.
Đối tượng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành QTKD.


10

1.4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên
cứu định lượng.
(1) Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng phương pháp thảo luận nhóm với

sinh viên các trường đại học (cụ thể sinh viên của các trường là Đại học Kinh
tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công
Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Nghiên

cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại
học ngành QTKD; khám phá, điều chỉnh và bổ sung thang đo chất lượng giáo
dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện
các trường đại học Việt Nam.
(2) Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng sơ

bộ và nghiên cứu định lượng chính thức. Nghiên cứu định lượng sơ bộ được
thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành QTKD của
trường Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết, nghĩa là tác
giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành QTKD phỏng vấn,
sau khi đã hướng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi. Phương pháp chọn mẫu được sử
dụng là phương pháp chọn mẫu thuận tiện. Mẫu cho nghiên cứu định lượng này
có kích thước n = 121. Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu này được sử dụng để
đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số
tin cậy trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức. Hai phương pháp được sử
dụng là phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor
Analysis) và phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha. Nghiên cứu định lượng
chính thức được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các
trường đại học thông qua bảng câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể các trường đại
học là trường Đại học Kinh tế TP.HCM, trường Đại học Mở TP.HCM và trường
Đại học Văn Lang. Phương pháp chọn mẫu được sử


11

dụng là phương pháp chọn mẫu thuận tiện. Kích thước mẫu của nghiên cứu
này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo
thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory
Factor Analysis). Thang đo các thành phần được kiểm định lại tính đơn
hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sai

trích.
1.5. Đóng góp của đề tài
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học
Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất
lượng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trước trên thế giới và tại Việt
Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học đã xác định được
yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý
nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lượng giáo dục đại học. Tác giả giải thích thêm, trước khi tác giả
cho rằng yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố chưa được các
nghiên cứu trước đề cập đến thì tác giả dựa vào quy trình nghiên cứu của
Churchill (1979) và dựa vào nghiên cứu của Nguyen (2007, trích trong
Nguyễn Đình Thọ, 2011). Tác giả đã tổng quan các nghiên cứu trên thế giới
và tại Việt Nam lý thuyết chất lượng giáo dục đại học. Tuy nhiên, tác giả
chưa thấy yếu tố này được đề cập trong các nghiên cứu trước. Yếu tố chất
lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên có được thông qua thảo luận nhóm với sinh
viên.
Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành
phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ sinh
viên. Thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành QTKD trên góc độ