Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THẢO

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"KHÚC XẠ ÁNH SÁNG", VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THẢO

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”, VẬT LÍ 11
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết,
nghiên cứu và hoàn thành chƣa đƣợc công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.
Thái nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí
trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trƣờng THPT Thái Nguyên, Phƣờng Quang trung, TP. Thái Nguyên đã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình chu
đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.

Quảng Ninh, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................ i
Lời cảm ơn .............................................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt ...................................................................................... iv
Danh mục các bảng ................................................................................................. v
Danh mục các hình, biểu đồ ................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................ 7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................. 7

1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học ...... 9
1.2.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá. ............................................. 10
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh . 12
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ............................................ 14
1.3.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ................ 14
1.3.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí .................... 14
1.3.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh .................................................. 15
1.3.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực
giải quyết vấn đề .................................................................................................. 17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ............................... 20
1.4.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .............. 20
1.4.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ...................... 20
1.4.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................... 26
1.4.4. Phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh............... 27
1.5. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật
lí ở trƣờng THPT ..................................................................................................... 31
1.5.1. Mục đích khảo sát...................................................................................... 31
1.5.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ................................................................ 31
1.5.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 31
1.5.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................... 31
1.5.5. Kết quả khảo sát ........................................................................................ 32
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ....................................................................................... 36
Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”, VẬT LÍ 11 ............ 37
2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chƣơng "Khúc xạ ánh sáng” ........................... 37
2.1.1. Mục tiêu dạy học của chƣơng "Khúc xạ ánh sáng"................................... 37

2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11 ...................... 38
2.1.3. Xác định những sai lầm thƣờng gặp của học sinh, những khó khăn trong
đánh giá kết quả học tập của học sinh và trong dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng”, Vật lí 11 .................................................................................................... 38
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" ............................................................................. 40
2.2.1. Đánh giá bằng điểm số .............................................................................. 41
2.2.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh.................................. 51
2.2.3. Đánh giá thông qua quan sát ..................................................................... 55
2.3. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................. 68
2.3.1. Xác định mục tiêu và đối tƣợng ................................................................68
2.3.2. Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá ..................................69
2.3.3. Thực hiện đánh giá ....................................................................................69

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ....................................................................................... 71
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 72
3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm. ................................. 72
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 72
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 72
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 72
3.3.1. Phƣơng pháp điều tra................................................................................. 72
3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ............................................................................... 72
3.3.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ................................................................ 72
3.3.4. Phƣơng pháp case - study .......................................................................... 73
3.3.5. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá ............................................. 73

3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 74
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 74
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 74
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................. 75
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 76
3.5.1. Phân tích định tính ..................................................................................... 76
3.5.2. Phân tích định lƣợng ................................................................................. 83
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" 86
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 87
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 89
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lí

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lí

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

KXAS

Khúc xạ ánh sáng

NL

Năng lực

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PXTP

Phản xạ toàn phần

TH

Trƣờng hợp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VĐ

Vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ........................20
Bảng 1.2. Khung tiêu chí tham chiếu ..........................................................................26
Bảng 1.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS ..............................28
Bảng 1.4. Mẫu báo cáo ................................................................................................29
Bảng 1.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh ..........................................................30
Bảng 1.6. Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ..........................................................31
Bảng 1.7. Kết quả lấy ý kiến về việc GV thực hiện kiểm tra NL GQV .....................32
Bảng 1.8. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL ....33
Bảng 1.9. Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập ......................33
Bảng 2.1. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan ...........................................................41
Bảng 2.2. Đề kiểm tra dạng tự luận .............................................................................44
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn đề ......................................48

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ ..................................49
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới .....................50
Bảng 3.1. Sĩ số và phân bố điểm thi chất lƣợng đầu học kì 2 của nhóm lớp TN, ĐC
(đã làm tròn).................................................................................................................76
Bảng 3.2. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Trần Thị Ánh ...................................79
Bảng 3.3. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Vƣơng Minh Hiếu ...........................80
Bảng 3.4. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Đào Thị Thu Hoài ...........................81
Bảng 3.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Phan Việt Quân ...............................82
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP .................83
Bảng 3.7. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP ...........................84
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP ..85
Bảng 3.9. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ..................................................................86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Dụng cụ thí nghiệm .................................................................................... 19
Hình 1.2. Đƣờng đi của tia sáng qua bản mặt song song ........................................... 19
Hình 1.3. Ảnh đáy chậu cho bởi lƣỡng chất phẳng nƣớc - không khí ........................ 22
Hình 1.4. Tia sáng gãy khúc tại I ................................................................................ 25
Hình 2.1. Khúc xạ ánh sáng liên tiếp qua n môi trƣờng ............................................. 45
Hình 2.2. Ánh sáng mặt trời khúc xạ qua các tầng khí quyển .................................... 45
Hình 2.3. Đƣờng đi của tia sáng từ điểm S dƣới đáy chậu ......................................... 46
Hình 2.4. Đƣờng đi của tia sáng qua tấm thủy tinh .................................................... 51
Hình 2.5. Bắn thế nào để mũi tên trúng con cá........................................................... 52
Hình 2.6. Hòn đá ma ................................................................................................... 52
Hình 2.7. Ảo ảnh sa mạc ............................................................................................. 53
Hình 2.8. Đƣờng đi của tia sáng qua các lớp không khí trên sa mạc ......................... 54

Biểu đồ 3.1. Đa giác về chất lƣợng học tập của nhóm TN và ĐG ............................. 76
Biểu đồ 3.2. Đƣờng tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi
TNSP ............................................................................................................ 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị TW8, khoá XI về đổi căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã nêu: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được xã hội và
cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả ĐG
trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của
người học; ĐG của Nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội".
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣờng chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động,
sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công
bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động
của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ
8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG
cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền
giáo dục phát triển".
Mục tiêu đổi mới GD hiện nay là DH tiếp cận NL của HS. Do vậy công tác

KTĐG theo hƣớng tiếp cận NL là một việc làm hết sức cần thiết và phải đƣợc coi
trọng. Thực tiễn công tác KTĐG ở trƣờng THPT hiện nay cho ta thấy tình trạng đánh
đồng việc cho điểm với ĐG năng lực HS; có xu hƣớng chú trọng kiến thức ghi nhớ
hơn là rèn kĩ năng và năng lực HS; công tác KTĐG chịu sức ép của thi cử và bệnh
thành tích; các kết quả KT thƣờng để xếp loại HS hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của
HS để giúp HS tiến bộ và định hƣớng cho GV trong việc cải tiến nội dung và PP
giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về NL đánh giá trong GD.
Việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hƣớng tiếp cận NL là việc làm cần thiết
và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình DH tiếp cận NL đƣợc tốt hơn. Hiện nay, một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

trƣờng THPT tổ chức KT theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trƣờng thƣờng KTĐG
kết quả học tập của HS theo hình thức tự luận. Hơn nữa, các trƣờng chỉ quan tâm đến
việc ĐG kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hƣớng tiếp cận NL ít đƣợc quan tâm.
Ra đời cuối thế kỷ XVI, DH GQVĐ đã dần trở thành một trong những xu thế
DH hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển mạnh mẽ. Lí thuyết DH
GQVĐ có thể đƣợc sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học.
Riêng đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học TN nên các kiến thức vật lí gắn
liền với thực tiễn. Do vậy nếu vận dụng tốt PPDH GQVĐ trong DHVL sẽ nâng cao
NL cho HS; giúp HS có thể phát hiện và giải quyết các VĐ trong quá trình học tập và
ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Với những ƣu
thế đó, PPDH GQVĐ đã đƣợc GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy
nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chƣa đƣợc GV và các nhà quản lí GD
quan tâm đúng mức.
Trong chƣơng trình Vật lí ở THPT, chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" là một trong
những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT, kiến thức chƣơng này khá
trừu tƣợng; HS khó hình dung. Nếu gắn thực tiễn với DH chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Vì vậy, PP phát hiện và giải quyết vấn đề

thƣờng đƣợc vận dụng trong chƣơng này. Vì lí do đó, việc tổ chức ĐG năng lực
GQVĐ của HS chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 là hết sức cần thiết góp phần
nâng cao chất lƣợng kiến thức môn Vật lí cho HS THPT. Từ những lý do trên, chúng
tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL của HS để
thiết kế công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của của HS trong
dạy học chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG năng lực GQVĐ của HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chƣơng
"Khúc xạ ánh sáng", Vật lí lớp 11, ban cơ bản.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các công cụ, lựa chọn phƣơng pháp đánh giá phù hợp và đề
xuất đƣợc quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS thì có thể sẽ giúp GV điều chỉnh
PPDH từ đó phát triển năng lực GQVĐ và nâng cao chất lƣợng kiến thức môn Vật lí
cho HS THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KTĐG KQHT của HS, chú trọng nghiên
cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL học sinh và ĐG NL
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Tìm hiểu một số phƣơng pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL HS.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DHVL ở một số
trƣờng THPT hiện nay.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.

- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo
năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL.
- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong
DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.
- Tiến hành TN sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG tính khả
thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các
nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về
ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sƣ phạm các nội dung đã
đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng PP thống kê
toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ TN.
- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trƣờng hợp
điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của
HS trong DHVL.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11; nội dung luận
văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực GQVĐ của học

sinh trong DHVL..
- Chƣơng 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong DHVL.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng ĐG mới của nền GD thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực
(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan,
Australia, Canađa,…, và một số tác giả nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S.
Dierick, F. Dochy, A. Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực. Ở Australia,
Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trƣởng Bộ Giáo dục - Đào tạo Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đƣa ra kiến nghị coi phát hiện và giải
quyết vấn đề là một trong bảy NL then chốt (Key competencies) [32].
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nƣớc trong tổ chức OECD
(Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng
trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student

Assessment) cho HS

phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà
trƣờng phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình
huống đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các
hoạt động triển khai PISA và đạt đƣợc kết quả khá bất ngờ chúng ta đƣợc xếp hạng
cao hơn các nƣớc Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh

lĩnh vực khác còn yếu hơn nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…
Ở Việt Nam những ngƣời đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt
Nam phải kể đến Dƣơng Thiệu Tống [27], “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học
tập”; Trần Kiều [10], “Phƣơng thức và công cụ đánh giá chất lƣợng giáo dục phổ
thông”; Lâm Quang Thiệp [25], “Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục”; Hoàng Đức
Nhuận và Lê Đức Phúc [16], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập của
học sinh phổ thông”; Nguyễn Lan Phƣơng [22], “Đánh giá kết quả học tập của học
sinh phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng”; Bùi Thị Hạnh Lâm [13], “Rèn luyện
kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”;…
Trƣớc kia, chƣơng trình GD phổ thông Việt Nam nói chung và môn Vật lí nói
riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc DH thƣờng nặng về trang bị kiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

thức và rèn luyện kĩ năng mà chƣa chú trọng đến rèn luyện NL ngƣời học. Vì thế, để
đáp ứng nguyện vọng đổi mới GD, tăng cƣờng tính tích cực, nâng cao hiệu quả DH
phải chuyển sang DH tiếp cận NL. Các công trình nghiên cứu phát triển một số NL
cụ thể trong DHVL nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp
chọn toán lý [9]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sƣ phạm
cho sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc [28]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng
lực tự lực học tập của học sinh THPT [15]; Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội
trú [30]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [14]; Triệu Thị
Chín sử dụng phƣơng pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của
học sinh miền núi [7];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải
bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT miền núi [21]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [31];…

Đề án đổi mới căn bản, toàn diện GD nƣớc ta có nêu giải pháp đột phá là đổi
mới ĐG trong đó có đổi mới các kì thi, KT. Chúng ta sẽ chuyển từ việc kiểm tra HS
học đƣợc gì sang KT việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn. Do đó chƣơng
trình GD phổ thông sau 2015 sẽ đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển NL ngƣời
học, do đó cách KTĐG kết quả GD phù hợp với định hƣớng xây dựng chƣơng trình
phải là KTĐG năng lực ngƣời học. Nhƣng đến nay DHVL theo định hƣớng tiếp cận
NL nói chung và KTĐG KQHT môn vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói riêng,
mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập
huấn, một số luận văn thạc sĩ nhƣ Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống
năng lực chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt
Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo; hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục
tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục
&Đào tạo. Chƣa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học Vật lí".

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Khái niệm về kiểm tra
Theo từ điển bách khoa toàn thƣ Việt Nam, KT là hoạt động đo, xem xét, thử
nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu
cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan
nhiều hơn đến việc KT sản phẩm sau khi sản xuất hoặc ĐG kết quả GD của HS sau
một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
Theo Peter W.Airasian [19, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng
giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ
năng của học sinh”. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thƣờng là một trong những công

cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một
cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác
là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tầm bài làm của HS.
Nhƣ vậy KT là hoạt động đo lƣờng để đƣa ra các kết quả, các nhận xét, phán
quyết dựa vào các thông tin thu đƣợc theo công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích
xác định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợc, những nguyên nhân,…KT
cũng là hoạt động ĐG. Trong GD, KT thƣờng gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực
trạng. Các kết quả KT trên lớp học đƣợc sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động
dạy và học hƣớng tới mục tiêu đã đặt ra. KT có thể thực hiên nhiều lần, trong một lớp
học/khóa học, KT có thể thƣờng xuyên hay định kỳ, kết quả của KT đƣợc sử dụng để
phản hồi, làm các quyết định GD nhƣ ĐG xếp loại, giải trình, báo cáo, tƣ vấn,…
1.2.1.2. Khái niệm về đánh giá
Khái niệm “đánh giá” đƣợc xét ở nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau: ĐG nói
chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và ĐG KQHT. Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa
chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:
- Theo quan điểm triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã
hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết
quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ,
phƣơng tiện và mục đích hành động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “Assessment” có nghĩa
là KTĐG. ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả công việc.
Trong GD, ĐG đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ sau:

- ĐG trong GD xuất hiện khi có một ngƣời tƣơng tác trực tiếp hay gián tiếp
với ngƣời khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ
năng và thái độ của ngƣời đó [3].
- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng nhƣ đối tƣợng, “ĐG trong giáo
dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng,
khả năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu GD,
làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trƣơng, biện pháp và
hành động GD tiếp theo [4].
Đánh giá

Xác định
mục tiêu

Thu thập
thông tin - Xử lí
thông tin

Công việc khác

Đƣa ra
Quyết đinh
̣

Đề ra biện pháp

Sơ đồ 1.1. Mô tả quá trình đánh giá [23]
1.2.1.3. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập
KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả
học tập là một thuật ngữ chƣa đƣợc thống nhất về cách gọi nhƣng đƣợc hiểu theo
nghĩa sau:

+ Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt đƣợc xem xét trong mối quan hệ với
công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu GD. Theo quan niệm này thì KQHT là
mức thực hiện tiêu chí (criterion).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS so với các bạn cùng
học. Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm).
Dù đƣợc hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt đƣợc các mục tiêu
DH. Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ [29].
Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, đƣợc xem xét
trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời
gian bỏ ra. Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực
theo mục tiêu học tập đã xác định.
Hiện nay kết quả về đánh giá KQHT của HS đã đƣợc các chuyên gia GD trên
thế giới thống nhất cách hiểu nhƣ sau: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một
quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực
hiện các mục môn học (hoặc hoạt động) đó”.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
Trong QTDH, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài
giảng mà ĐG đƣợc thực hiện liên tục. Đánh giá KQHT của HS cũng không phải chỉ
mục đích xem xét và KT, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm,...,
mà quan trọng là sử dụng nó để: Chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị GD thực hiện
tốt mục tiêu GD; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của
HS. Cụ thể:
+ Đối với học sinh việc ĐG KQHT có tác dụng:
- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học đƣợc đến mức độ

nào, đã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm nhƣ thế nào để bổ
khuyết những lỗ hổng còn tồn tại.
- Việc KTĐG KQHT một cách chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích
hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vƣơn lên đạt
những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục
tính chủ quan của mình.
- Giúp HS bƣớc đầu biết tự đánh giá KQHT của mình.
+ Đối với giáo viên:
- Trƣớc khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điều
chỉnh, bổ sung nội dung DH cho phù hợp với đối tƣợng; dự kiến lựa chọn PP, kĩ thuật
DH thích hợp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

- Trong quá trình giảng dạy, ĐG giúp GV đƣa ra những quyết định về điều
khiển hoạt động học tập của HS, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng.
- Sau khi giảng dạy, GV đánh giá KQHT của HS để có đƣợc những thông tin
nhằm xác định mức độ mà HS đạt đƣợc các mục tiêu học tập. GV dựa vào các thông
tin phản hồi để tự ĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt
động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ
nhận thức của HS.
+ Đối với CBQL giáo dục:
Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh
chƣơng trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng nhƣ ra các quyết định về ĐG
KQHT của HS.
1.2.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá.
Để tổ chức ĐG dựa trên NL, có thể phân chia các phƣơng pháp ĐG thành 3
nhóm chính:
- Các PP đánh giá về NL nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng)

bao gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
có cấu trúc gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phƣơng
án để lựa chọn). Thông thƣờng, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong
các phƣơng án lựa chọn, chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là
phƣơng án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày
sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhƣng là các câu trả lời tƣơng đối
ngắn (thƣờng gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn).
+ ĐG thông qua dự án: Đây là một PP nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống
các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng đƣợc học và áp dụng vào giải quyết
các nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thƣờng cần tới một thời gian tƣơng đối dài, và
nên đƣợc triển khai theo nhóm, vì vậy số lƣợng dự án có thể triển khai trong một học
kì/1năm học là không nhiều. Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm
dƣới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn nhƣ 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài
trình bày, diễn thuyết,…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá
trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích
và ý nghĩa. Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao
gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các
nhiệm vụ kiểu dự án. Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có
tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập. Thông tin
thu đƣợc có thể sử dụng để đo lƣờng, điều khiển sự tiến bộ HS và đƣa ra những gợi ý,
định hƣớng cho sự cải tiến hoạt động học tập.
+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhƣng báo cáo là
hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình

thức đƣợc quy định thống nhất.
+ ĐG bằng vấn đáp: Là một hình thức ĐG cho phép HS thể hiện mức độ hiểu
biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đƣa ra câu trả
lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin, …).
- Các PP đánh giá NL thực hiện:
+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS đƣợc yêu cầu thực hiện những
nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa
những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. Thông thƣờng một bài ĐG thực bao gồm những
nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí ĐG việc hoàn
thành những nhiệm vụ đó. Đặc trƣng của ĐG thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một
sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng; đo lƣờng cả quá trình
và cả sản phẩm chứ của quá trình đó; trình bày một VĐ thực trong thế giới thực cho
phép HS bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; cho phép HS
bộc lộ quá trình học tập và tƣ duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi. Đây là PP
tối ƣu để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực
về NL thực tế của HS.
+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phƣơng pháp ĐG khác có thể sử dụng để ĐG
năng lực thực hiện. PP này có thể đƣợc coi nhƣ một kịch bản đƣợc xây dựng để trên
cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS.
- PP đánh giá thái độ bằng quan sát: PP này sử dụng để ĐG hành vi của HS,
ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt. bất cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

trọng hoặc thậm chí bất thƣờng ở HS. Trên cơ sở các thông tin ghi nhận đƣợc, GV sẽ
phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS. Quan sát không thể tùy tiện mà cần
thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn
đƣợc nhìn thấy và cách ghi chép, lƣu giữ lại những thông tin quan sát đƣợc.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh

1.2.4.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế
giới cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng
lực”. Khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định khá rõ ràng qua các nghiên cứu của
Phạm Minh Hạc [8, tr.145], nhấn mạnh đế n tin
́ h mục đić h và nhân cách của NL tác
giả đƣa ra đinh
̣ nghĩa : “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một
con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách ), tổ hợp đặc điểm
này vận hành theo một mục đích nhất đi ̣nh tạo ra kế t quả của một hoạt động nào
đấy”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm
Quang Thiệp [26, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người
thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong
một hành động và tình huống cụ thể”. Tác giả Lƣơng Việt Thái [24], coi NL là khả
năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức
và kỹ năng cụ thể.
Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một
thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan
tâm ngƣời đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiế n hành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn đƣợc
PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc mục đích; tiế n hành
hoạt động một cách linh hoạt và có kế t quả trong những điề u kiện khác nhau.
1.2.4.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trƣờng luôn phải
đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hƣớng định nghĩa khái
niệm NL trên cũng có giá trị định hƣớng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu
GD, DH khi soạn các chƣơng trình môn học, khi đánh giá KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận
lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả
các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL nhƣ kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị.
Những yếu tố này vốn là đối tƣợng tác động trực tiếp của GV và HS. HS phổ thông
đƣợc hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt.
(i) Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ,
NL tƣ duy và NL tự quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.
- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán.
(ii) Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu
ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, Nl thiết kế và chế tạo các
công cụ thí nghiệm.
1.2.4.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
Đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL của HS là quá trình thu thập
minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí
cụ thể nào đó; hình thức ĐG đƣợc lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã đƣợc cụ
thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đƣa ra kết luận HS có đạt
đƣợc hay không đạt một NL nào đó.

Vai trò của đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL nhƣ sau:
- Cho phép HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

- Là một bộ phận của lí thuyết DH kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát
triển các kĩ năng của HS, có thể xác định đƣợc nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về
mặt NL của HS.
- Giúp HS tiến bộ và đạt đƣợc các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia.
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.3.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HS
đứng trƣớc những VĐ đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải
tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện VĐ; tìm cách và sáng tạo để giải quyết những VĐ đó;
kết quả là các em lĩnh hội đƣợc tri thức và học đƣợc cách tự khám phá.
Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ
tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để giải quyết
đƣợc VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức
kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh
hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý
thức đƣợc “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức và kĩ năng đã
có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập”.
Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức
đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu
cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề”. Để đƣa HS vào tình huống có VĐ, phải
kích thích đƣợc nhu cầu nhận thức của họ, gây đƣợc hứng thú nhận thức và niềm tin

có thể nhận thức đƣợc. Tiếp đó, GV hƣớng dẫn HS tự GQVĐ. Bằng con đƣờng đó
không những HS thu đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn đƣợc rèn luyện
NL tự lực nhận thức và phát triển đƣợc NL sáng tạo.
1.3.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS đƣợc học đều liên hệ mật thiết với những
hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đƣợc tiến hành trong quá trình hình thành
và vận dụng kiến thức đó. Hoạt động nhận thức của HS trong DHVL, theo hƣớng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

GQVĐ tƣơng đồng với hoạt động GQVĐ. Do đó, có thể chia hoạt động này theo các
giai đoạn: Phát biểu và làm rõ VĐ; đề xuất và chọn lựa giải pháp; thực hiện và ĐG giải
pháp GQVĐ. Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động GQVĐ thƣờng đƣợc bắt
đầu bởi tƣ duy trực giác. Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏi cách tƣ duy phê phán, cách
tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh VĐ, đồng thời đòi hỏi cách tƣ duy
lôgic. Nhƣ vậy, hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của nhiều thao tác tƣ duy.
1.3.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh
Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, tôi định hình cấu trúc
quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1. Phát biểu và làm rõ vấn đề:
1. Phân tích tình huống có vấn đề
2. Phát hiện vấn đề
3. Biểu đạt vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có VĐ, mục đích chính của giai đoạn
này là: Làm xuất hiện trƣớc HS những mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ
nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận thức ở HS; kích thích ở
HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục.
Đặt HS trƣớc những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng

óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng không đƣợc khó quá dễ làm mất tƣ tƣởng của HS.
Khó khăn có thể giải quyết đƣợc sẽ củng cố niềm tin của HS. Khi phát hiện đƣợc VĐ,
HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu VĐ; xác định đƣợc các khó khăn trong
hoạt động từ trạng thái khởi đầu VĐ để đạt đƣợc mục tiêu của VĐ. Nhận biết VĐ,
dạng VĐ, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin VĐ cung cấp (hay còn
gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của VĐ (còn gọi là kết luận đối
với VĐ) để từ đó phát biểu VĐ.
HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đƣơng nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là
VĐ hay không? Những thông tin nào VĐ đã cho/đã có? VĐ yêu cầu tìm cái gì? Đâu
là điều kiện của VĐ? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điều kiện thành
công thức hay không?...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>