Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông nghiên cứu và thử nghiệm tại trường trung học phổ thông hùng vương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THÀNH CHIẾN

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
- NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM TẠI
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÙNG VƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THÀNH CHIẾN

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
- NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM TẠI
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÙNG VƯƠNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội, 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều
sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của
mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Tô
Thị Thu Hương là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn
tốt nghiệp này.
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo
chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến
thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý
kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận
văn tốt nghiệp.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở
trường Cao Đẳng Bình Định, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi,
những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên
luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy
cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn
trong nghiên cứu sau này.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất
lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông - nghiên cứu và thử

nghiệm tại Trường Trung học phổ thông Hùng Vương” hoàn toàn là kết quả

nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một
công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận
văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả
trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân
tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn
tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 10 tháng 04 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thành Chiến


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................ 5
DANH MỤC HÌNH ẢNH ............................................................................................ 7
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài.................................................................................. 9
4. Câu hỏi nghiên cứu và giải thuyết nghiên cứu .......................................................... 9
5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ............................................................................ 10
6. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 10
7. Kết cấu của luận văn ............................................................................................... 11
Chương 1.

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................... 12

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................ 12
1.1.1.

Các nghiên cứu ngoài nước ................................................................. 12

1.1.2.

Các nghiên cứu trong nước ................................................................. 14

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ................................................................................. 17
1.2.1.

Một số khái niệm cơ bản ..................................................................... 17

1.2.2.

Công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT ............................................. 27

1.3. Khung lý thuyết đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp ...................... 45
1.4. Đề xuất tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng công tác CNL ở
trường THPT ........................................................................................................... 46
Chương 2.

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................. 52

2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................... 52
2.1.1.

Địa bàn nghiên cứu .............................................................................. 52

2.1.2.

Quy trình nghiên cứu ........................................................................... 54

2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 55
2.2.1.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu ......................................................... 55

2.2.2.

Phương pháp phỏng vấn sâu................................................................ 55

2.2.3.

Phương pháp chọn mẫu ....................................................................... 56
2


2.2.4.

Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát .......................................... 57

2.3. Đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo lường ................................. 61
2.3.1.

Độ tin cậy và hiệu lực của phiếu khảo sát dành cho GV .................... 61

2.3.2.

Độ tin cậy và hiệu lực của bộ chỉ số đánh giá công tác CNL ............. 65

2.3.3.

Độ tin cậy và hiệu lực của phiếu khảo sát dành cho HS ..................... 77

Chương 3.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC

CHỦ NHIỆM LỚP TRƯỜNG THPT HÙNG VƯƠNG ............................................ 81
3.1. Kết quả đánh giá công tác GVCN dựa trên bộ tiêu chí ................................. 81
3.1.1.

Đánh giá tiêu chuẩn 1 .......................................................................... 81

3.1.2.

Đánh giá tiêu chuẩn 2 .......................................................................... 89

3.1.3.

Đánh giá tiêu chuẩn 3 .......................................................................... 99

3.1.4.

Mối quan hệ chất lượng công tác CNL và kết quả đánh giá khác .... 105

3.1.5.

Đánh giá chung về công tác CNL tại trường THPT Hùng Vương ... 107

3.2. Kiểm định giả thuyết ................................................................................... 110
3.2.1.

Kiểm định giả thuyết H1 ................................................................... 110

3.2.2.

Kiểm định giả thuyết H2 ................................................................... 110

3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác chủ nhiệm lớp ..................................... 110
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 121
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................... 125
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................... 134
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................... 136
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................... 138
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................... 139
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................... 148

3


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết đầy đủ

Từ viết tắt

1

Ban chấp hành

BCH

2

Ban giám hiệu

BGH

3

Cán bộ quản lí

CBQL

4

Chủ nhiệm lớp

CNL

5

Đánh giá

ĐG

6

Giáo dục – Đào tạo

GD - ĐT

7

Giáo viên

GV

8

Giáo viên bộ môn

GVBM

9

Giáo viên chủ nhiệm

GVCN

10

Học sinh

HS

11

Trung học cơ sở

THCS

12

Trung học phổ thông

THPT

STT

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Sự khác nhau công tác CNL trước đây và hiện nay ........................................................... 34
Bảng 1.2: Các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng công tác CNL ................................... 46
Bảng 2.1: Độ tin cậy của phiếu khảo sát dành cho GV thử nghiệm ................................................... 61
Bảng 2.2: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST.............................. 62
Bảng 2.3: Độ tin cậy của bộ chỉ số thử nghiệm .................................................................................. 65
Bảng 2.4: Kết quả phân tích chất lượng bộ chỉ số bằng phần mềm QUEST ...................................... 66
Bảng 2.5: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA ........................................................................... 73
Bảng 2.6: Độ tin cậy của các nhân tố .................................................................................................. 73
Bảng 2.7: Đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát dành cho HS thử nghiệm...................................... 77
Bảng 2.8: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST.............................. 78
Bảng 3.1: Thống kê mức độ ĐG công tác tìm hiểu, phân loại HS ...................................................... 81
Bảng 3.2: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn 1 .......................................................... 82

Bảng 3.3: Tìm hiểu, phân loại HS lớp chủ nhiệm giữa 3 tổ chuyên môn ........................................... 83
Bảng 3.4: Trung bình phẩm chất tiêu chuẩn 1 của 3 tổ chuyên môn .................................................. 84
Bảng 3.5: Kiểm định về sự ngang bằng phương sai............................................................................ 85
Bảng 3.6: Phân tích ANOVA .............................................................................................................. 85
Bảng 3.7: Trung bình tiêu chuẩn 1 theo số năm CNL của GVCN ...................................................... 86
Bảng 3.8: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai .......................................................................... 86
Bảng 3.9: Phân tích ANOVA .............................................................................................................. 87
Bảng 3.10: Bảng phân tích tương quan Pearson giữa tiêu chuẩn 1 và số năm CNL ........................... 87
Bảng 3.11: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test ................................................................ 88
Bảng 3.12: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá ................................................................ 88
Bảng 3.13: Mức độ đánh giá tiêu chuẩn 2........................................................................................... 89
Bảng 3.14: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn 2 ........................................................ 90
Bảng 3.15: Mối tương quan giữa các công tác trong tiêu chuẩn ......................................................... 91
Bảng 3.16: Thống kê tiêu chuẩn 2 giữa 3 tổ chuyên môn ................................................................... 92
Bảng 3.17: So sánh tiêu chuẩn 2 giữa 3 tổ chuyên môn ..................................................................... 93
Bảng 3.18: Kiểm định về sự ngang bằng phương sai.......................................................................... 94
Bảng 3.19: Phân tích ANOVA ............................................................................................................ 94
Bảng 3.20: Trung bình của tiêu chuẩn 2 theo số năm CNL ................................................................ 95
Bảng 3.21: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai ........................................................................ 96
Bảng 3.22: Phân tích ANOVA ............................................................................................................ 96

5


Bảng 3.23: Bảng phân tích tương quan Pearson ................................................................................. 97
Bảng 3.24: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test ................................................................ 97
Bảng 3.25: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá ................................................................ 98
Bảng 3.26: Mức độ tiêu chuẩn 3 của GVCN ...................................................................................... 99
Bảng 3.27: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn giao tiếp, ứng xử ............................. 100
Bảng 3.28: Tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn................................................................................ 100

Bảng 3.29: Trung bình tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn .............................................................. 101
Bảng 3.30: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai ...................................................................... 102
Bảng 3.31: Phân tích ANOVA .......................................................................................................... 102
Bảng 3.32: Trung bình tiêu chuẩn 3 theo số năm CNL của GVCN .................................................. 103
Bảng 3.33: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai ...................................................................... 103
Bảng 3.34: Phân tích ANOVA .......................................................................................................... 103
Bảng 3.35: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test .............................................................. 104
Bảng 3.36: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá .............................................................. 104
Bảng 3.37:Tương quan giữa công tác CNL và tỷ lệ khá giỏi điểm rèn luyện ................................... 105
Bảng 3.38: Thống kê giữa 2 kết quả đánh giá xếp loại GV và chất lượng CNL .............................. 106
Bảng 3.39: Kiểm định Khi bình phương ........................................................................................... 106
Bảng 3.40: Mối tương giữa xếp loại GV và kết quả đánh giá CNL.................................................. 107
Bảng 3.41: Thống kê các mức độ đánh giá ....................................................................................... 108
Bảng 3.42: Mối tương quan kết quả đánh giá giữa 3 nhóm .............................................................. 109
Bảng 3.43: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy ......................................... 111
Bảng 3.44: Kết quả lựa chọn hoặc loại bỏ các biến trong mô hình................................................... 112
Bảng 3.45: Đánh giá sự phù hợp của mô hình .................................................................................. 112
Bảng 3.46: Phân tích ANOVA (hồi quy) .......................................................................................... 113
Bảng 3.47: Tương quan giữa phần dư chuẩn hóa và biến độc lập .................................................... 114
Bảng 3.48: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình ..................................................................... 115

6


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1: Sơ đồ biểu diễn mô hình nghiên cứu .......................................................... 46
Hình 2.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu ......................................................................... 54
Hình 2.2: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi....................................... 64
Hình 2.3: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi....................................... 67
Hình 2.4: Chất lượng câu hỏi 20 phân tích bằng CONQUEST .................................. 68

Hình 2.5: Chất lượng câu hỏi 28 khi phân tích bằng CONQUEST ............................ 68
Hình 2.6: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi....................................... 71
Hình 2.7: Kết quả CFA của thang đo chất lượng công tác CNL ................................ 74
Hình 2.8: Kết quả phân tích nhân tố 1 bằng phần mềm QUEST ................................ 75
Hình 2.9: Kết quả phân tích nhân tố 2 bằng phần mềm QUEST ................................ 76
Hình 2.10: Kết quả phân tích nhân tố 3 bằng phần mềm QUEST .............................. 76
Hình 2.11: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi..................................... 79
Hình 3.1: Sự phân phối mẫu tiêu chuẩn 1 ................................................................... 83
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tiêu chuẩn 1 giữa 3 tổ chuyên môn .................................. 84
Hình 3.3: Đồ thị hộp tiêu chuẩn 1 giữa các nhóm GV theo năm CNL ....................... 86
Hình 3.4: Biểu đồ thống kê tiêu chuẩn 2 của 3 tổ chuyên môn .................................. 92
Hình 3.5: Đồ thị hình hộp đánh giá tiêu chuẩn 2 giữa các tổ...................................... 94
Hình 3.6: Biều đồ hình hộp tiêu chuẩn 2 theo số năm CNL ....................................... 95
Hình 3.7: Biểu đồ phân bố tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn ................................ 101
Hình 3.8: Thống kê các mức đánh giá công tác CNL ............................................... 108
Hình 3.9: So sánh kết quả đánh giá công tác CNL của 3 nhóm ............................... 109
Hình 3.10: Biểu diễn mối tương quan giữa các biến độc lập và phụ thuộc .............. 112
Hình 3.11: Biểu đồ phân phối chuẩn của phần dư .................................................... 114

7


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa đang diễn ra mạnh mẽ trên phạm vi
toàn thế giới. Ở đó nguồn lực con người- nhân tố hàng đầu của sự phát triển kinh tếxã hội đang được các quốc gia quan tâm đặc biệt. Trong bối cảnh đó, vai trò của giáo
dục càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết, bởi chính giáo dục và đào tạo sẽ tạo ra
nguồn lực người vô tận, tạo ra động lực quan trọng thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ của
xã hội.
Trong giáo dục, nhân tố làm nên bộ mặt nhà trường, quyết định chất lượng giáo

dục toàn diện chính là đội ngũ giáo viên, những người được xã hội giao phó trọng
trách đào tạo thế hệ trẻ, người chủ tương lai của xã hội. Trong môi trường sư phạm
nói chung và nhà trường trung học phổ thông nói riêng, giáo viên chủ nhiệm có một
vai trò hết sức quan trọng trong các hoạt động giáo dục đặc biệt trong việc hình thành
và phát triển nhân cách của học sinh. Và ngày nay, trên nền tảng của giáo dục học, ta
có thể coi giáo viên chủ nhiệm như một nhà quản lý với các vai trò: Người lãnh đạo
lớp học; Người điều khiển lớp học; Người làm công tác tổ chức lớp học; Người giúp
hiệu trưởng thực hiện việc kiểm tra sự tu dưỡng và rèn luyện của học sinh; Người có
trách nhiệm phản hồi tình hình lớp…
Như vậy có thể thấy rõ tầm quan trọng của giáo viên chủ nhiệm trong các hoạt
động giáo dục toàn diện của nhà trường. Sự phát triển của nhà trường gắn liền với sự
tiến bộ và trưởng thành của từng tập thể lớp học, gắn liền với sự tiến bộ và trưởng
thành của đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ giáo viên chủ nhiệm. Chất lượng giáo
dục của nhà trường phụ thuộc nhiều vào chất lượng của đội ngũ giáo viên nói chung
và đội ngũ giáo viên chủ nhiệm nói riêng. Chính vì vậy việc đánh giá, xây dựng, phát
triển và bồi dưỡng công tác chủ nhiệm cho giáo viên trong các các cơ sở đào tạo là
một việc làm hết sức có ý nghĩa, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
của nhà trường. Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh
giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông - nghiên cứu
8


và thử nghiệm tại Trường Trung học phổ thông Hùng Vương” làm đề tài luận
văn tốt nghiệp.
Kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài là bộ chỉ số đo lường chất lượng công tác chủ
nhiệm lớp tại các trường Trung học phổ thông. Từ những kết quả này sẽ là cơ sở
đánh giá chất lượng công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở các trường phổ thông và là
cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng công tác chủ nhiệm cho các giáo viên.
2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ chỉ số đánh giá công tác chủ nhiệm lớp tại trường Trung học phổ
thông đồng thời từ đó đề xuất các biện pháp góp phần nâng cao năng lực của giáo
viên làm công tác chủ nhiệm.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số đo lường chất lượng
công tác chủ nhiệm lớp của giáo viên trong môi trường đào tạo ở bậc học trung học
phổ thông còn các môi trường đào tạo khác trong khuôn khổ luận văn này chưa đề
cập đến.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giải thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
- Câu hỏi 1: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp được xây
dựng dựa trên cơ sở khoa học nào?
- Câu hỏi 2: Kết quả nghiên cứu, thử nghiệm bộ chỉ số đánh giá chất lượng
công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Hùng Vương như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu:
- H1: Bộ chỉ số có thể được xây dựng dựa trên sự kết hợp đánh giá về công tác
chủ nhiệm lớp của ba nhóm: giáo viên tự đánh giá, cán bộ trực tiếp quản lý và học
sinh do giáo viên đảm trách công tác chủ nhiệm lớp đánh giá về công tác này của
giáo viên.
- H2: Kết quả thử nghiệm bộ chỉ số cho thấy chất lượng công tác chủ nhiệm
lớp tại trường THPT Hùng Vương ở mức tốt trên tất cả các chỉ số.
9


5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT
- Khách thể nghiên cứu: giáo viên, cán bộ quản lý và học sinh tại trường
THPT Hùng Vương, Tp.Quy Nhơn, Bình Định.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thu thập thông tin

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: được dùng để thu thập, phân tích các tài
liệu liên quan như: các nội dung của công tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông
(khái niệm, sứ mệnh, vai trò, chức năng-nhiệm vụ và nội dung của công tác giáo viên
chủ nhiệm lớp, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên THCS và THPT do Bộ GD-ĐT ban
hành, các năng lực sư phạm cần có của giáo viên thực hiện công tác chủ nhiệm…)
- Phương pháp điều tra khảo sát: thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu
sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
o Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử
dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình.
o Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu
định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra trên các
đối tượng học sinh và giáo viên.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn sâu 5 giáo viên tự đánh giá về chất
lượng công tác chủ nhiệm, 2 cán bộ quản lý tổ đánh giá về chất lượng của công tác
chủ nhiệm lớp của các giáo viên trực tiếp quản lý, và 3 giáo viên đã từng thực hiện
công tác chủ nhiệm.
6.2. Phương pháp chọn mẫu
Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên tổng thể
hơn 1300 học sinh và 62 giáo viên chủ nhiệm lớp của trường THPT Hùng Vương.
6.3. Phương pháp phân tích số liệu
- Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy
diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, giá trị trung bình...

10


- Phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS, AMOS: Đánh giá độ tin cậy và hiệu
lực của công cụ đo lường, kiểm định trung bình giữa hai mẫu độc lập (T-Test), phân
tích phương sai một yếu tố (One-Way Anova). Trong trường hợp không đảm bảo về
cân bằng phương sai giữa các mẫu độc lập sẽ chuyển sang kiểm định phi tham số...

- Phân tích số liệu bằng phần mềm Quest: đánh giá chất lượng của các câu hỏi
điều tra, độ tin cậy của cả bộ công cụ đo.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được cấu trúc thành ba chương cụ
thể như sau:
Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3: Kết quả đánh giá bộ chỉ số đánh giá công tác chủ nhiệm lớp tại trường
THPT Hùng Vương.

11


Chương 1.

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Công tác giáo viên chủ nhiệm không là một vấn đề mới mẻ trong giáo dục đặc
biệt là giáo dục phổ thông. Cho dù ở cấp học, bậc học nào đi chăng nữa là vai trò của
giáo viên chủ nhiệm vô cùng quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện
tri thức, nhân cách của học sinh. Trước đây cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu
về vấn đề này, tuy nhiên nội dung của các công trình nghiên cứu này cũng chỉ tập
trung tìm hiểu thực trạng công tác chủ nhiệm lớp và các biện pháp quản lý của nhà
trường về công tác này mà chưa tiến hành đánh giá chất lượng của hoạt động này của
giáo viên.

1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
- Tác giả Wang G.(2007) trong cuốn “Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong
tư vấn tâm lý học đường” đã nêu lên những đặc điểm chung của công tác chủ nhiệm

lớp. Ngoài việc phụ trách đảm nhiệm nội dung giảng dạy các môn học được phân
công, giáo viên chủ nhiệm còn phải đảm nhiệm rất nhiều vai trò đa dạng và khác
nhau như: người dạy dỗ, chăm sóc, người tham vấn, nhà trị liệu tâm lý, và là người
bạn tin cậy của học sinh. [44]
- Nhóm tác giả Qi Shi & Leuwerke W.C (2010) trong cuốn “Kiểm tra công tác
tư vấn của giáo viên chủ nhiệm Trung Quốc trong trường học” đã nêu lên những nét
tương đồng về chức năng, nhiệm vụ công tác chủ nhiệm lớp của GV trong hệ thống
giáo dục Trung Quốc và Nhật Bản liên quan đến việc tổ chức, quản lý lớp học và
chịu trách nhiệm về quá trình giáo dục toàn diện của học sinh trong nhà trường : đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ [41]…Đặc biệt quan trọng hơn cả là tác giả đã cụ thể
hóa được các chức năng nhiệm vụ chính của công tác CNL:
o Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp học mình chủ nhiệm theo đúng các quy
định của nhà trường và của nhà nước.
o Hướng dẫn, trợ giúp học sinh trong mọi mặt học tập và đời sống tinh thần,
xã hội.
12


o Giáo dục đạo đức, kỷ luật, tư tưởng cho học sinh
o Cùng chia sẻ mọi trách nhiệm dạy dỗ với phụ huynh học sinh
o Trợ giúp lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giảng dạy và
các chính sách, biện pháp giáo dục.
o Thực hiện các chức năng tư vấn tâm lý, tình cảm, nghề nghiệp, cuộc sống cho HS.
Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra những đặc điểm riêng của công tác giáo
viên chủ nhiệm ở Trung Quốc. Đối với những trường học không có cán bộ tư vấn
hoặc nhà tâm lý học đường thì giáo viên chủ nhiệm lớp thực hiện hầu hết tất cả các
chức năng, nhiệm vụ của một cán bộ tư vấn cho học sinh trong trường.
- Tác giả Rhodes, L.N (1994) trong cuốn “Giáo viên chủ nhiệm ở Nhật bản”
đã chỉ rõ thêm GVCN ở nước này không chỉ chịu trách nhiệm về học sinh của mình
học tập ở trên lớp mà ngay cả trong những khoảng thời gian học sinh sinh hoạt ngoài

khuôn khổ nhà trường. Ví dụ: nếu một HS bị tai nạn hay bị cảnh sát tạm giữ vì một lý
do nào đó, bệnh viện và cảnh sát sẽ liên lạc với cha mẹ và giáo viên chủ nhiệm của
học sinh để tới nhận học sinh, bất kể đó là ngày hay đêm. [42]
Nhìn một cách tổng thể, 3 công trình nghiên cứu này đã cho chúng ta thấy đặc
điểm của công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở 2 quốc gia Đông Á khá rõ nét tuy nhiên
cũng cần so sánh, phân tích đặc điểm của công tác này với các quốc gia khác trong
khu vực và thế giới để nhấn mạnh được những mặt ưu điểm và nhược điểm để từ đó
có các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng.
- Theo tác giả Vitale (2008) trong công trình “Giáo viên chủ nhiệm: cập nhật
một cách cơ bản về nguyên tắc quản lý” cho thấy rằng chức năng không thể thiếu của
giáo viên chủ nhiệm lớp là theo dõi sỉ số học sinh hằng ngày, giám sát và đôn đốc để
hạn chế tình trạng học sinh nghỉ học, bỏ học và phối hợp với các giáo viên khác xử lý
kịp thời các vấn đề cá nhân khiến học sinh phải nghỉ học, giáo viên chủ nhiệm cũng
có nhiệm vụ xây dựng và duy trì bầu không khí cộng đồng tích cực trong các lớp học
để mọi học sinh có cơ hội hiểu biết và gần gũi nhau hơn. Ngoài ra, tác giả còn nhấn
mạnh vai trò tạo một môi trường an toàn, chu đáo, cung cấp những điều kiện thuận
lợi nhất để học sinh học tập của giáo viên chủ nhiệm tại Úc. Tác giả đã đề cao điểm
13


chung của chức năng giáo viên chủ nhiệm ở hai quốc gia này việc phát hiện các vấn
đề, khó khăn của học sinh và phối hợp hiệu quả với các cán bộ tư vấn, cán bộ xã hội,
các đơn vị trợ giúp học sinh để cùng giải quyết. Chính vì thế, giáo viên không phải là
người duy nhất có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh trong lớp của mình. Điều này càng làm
cho chúng ta thấy rõ chức năng, nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm ở Úc và Mỹ là tập
trung nhiều hơn và việc giám sát, quản lý lớp học, hỗ trợ chung cho các hoạt động
học tập chính khóa và ngoại khóa của học sinh và có sự khác biệt lớn đối với công
tác chủ nhiệm lớp ở các nước Đông Á mà đại diện là Trung Quốc và Nhật Bản.[43]
Qua tìm hiểu đặc điểm của công tác chủ nhiệm lớp ở các nước phương Tây (đại diện
là Úc và Mỹ), và các nước Châu Á (đại diện là Trung Quốc và Nhật Bản) ta thấy tất

cả vai trò, nhiệm vụ này đều rất có ý nghĩa thiết thực trong việc áp dụng phát triển
chất lượng chủ nhiệm lớp trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn diện hiện nay tại
nước ta. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này đều chỉ đi vào tìm hiểu, phân tích
hoạt động chủ nhiệm lớp của giáo viên mà chưa xây dựng các tiêu chuẩn để đánh giá
chất lượng của công tác này.

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
- Mạc Văn Trang (2010) trong bài báo "Sứ mệnh vai trò của giáo viên chủ
nhiệm" đã khái quát sứ mệnh quan trọng của người giáo viên chủ nhiệm và đưa ra
các vai trò chủ yếu mà người giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp cần phải có:
o Giáo viên chủ nhiệm trước hết là nhà chuyên môn tin cậy trong môn học
dạy cho học sinh.
o Giáo viên chủ nhiệm là nhà điều phối các hoạt động của lớp.
o Giáo viên chủ nhiệm là người cố vấn cho tập thể lớp.
o Giáo viên chủ nhiệm vừa là người đại diện cho học sinh, cha mẹ học sinh
và nhà trường.
Kết thúc bài viết, tác giả còn nêu lên một số kiến nghị để người giáo viên chủ nhiệm
có nhiều điều kiện thuận lợi thực hiện được sứ mệnh và vai trò quan trọng của
mình.[28]

14


- Theo Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Kỷ (2001) để thực
hiện tốt công tác giáo viên chủ nhiệm lớp cần thực tốt các công việc sau: tìm hiểu,
phân loại học sinh lớp chủ nhiệm; chỉ đạo thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện;
liên kết các lực lượng giáo dục ở trong và ngoài nhà trường; lập kế hoạch công tác
chủ nhiệm lớp; đánh giá kết quả giáo dục học sinh. Trên cơ sở đó, tập thể tác giả đã
hướng dẫn thực hiện một số nội dung công tác chủ nhiệm lớp như hướng dẫn cách
tìm hiểu, phân loại học sinh; hướng dẫn cách xây dựng tập thể học sinh tự quản;

hướng dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; hướng dẫn đánh giá kết
quả giáo dục học sinh.[25]
- Theo Nguyễn Thị Huệ (2009), để thực hiện công tác chủ nhiệm lớp giáo viên
cần phải có nhiều kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý tình huống sư phạm,
kỹ năng tìm hiểu và phân loại đối tượng, kỹ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ
năng tổ chức hoạt động tập thể, kỹ năng đánh giá kết quả giáo dục học sinh, kỹ năng
liên kết với các lực lượng giáo dục. Đồng thời tác giả còn phân tích mối quan hệ giữa
chỉ số năng lực trí tuệ xúc cảm (EQ) của giáo viên chủ nhiệm và hiệu quả của công
tác chủ nhiệm lớp.[10]
- Tác giả Nguyễn Dục Quang (2010) trong bài báo “Bàn về năng lực giáo dục
của đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông” đã khái quát vị trí, vai trò
quan trọng của người giáo viên chủ nhiệm trong xu thế của xã hội hiện nay. Tác giả
nhấn mạnh vai trò xã hội của người giáo viên chủ nhiệm lớp lớn hơn nhiều so với
chức năng của người giảng dạy bộ môn. Ngoài việc trực tiếp giảng dạy ở lớp chủ
nhiệm, trước hết họ phải là nhà giáo dục, là người tổ chức các hoạt động giáo dục,
quan tâm tới từng học sinh, chăm lo đến việc rèn luyện đạo đức, hành vi, những biến
động về mặt tư tưởng, nhu cầu, nguyện vọng của các em. Họ còn là chiếc cầu nối
giữa tập thể học sinh với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường. Bên cạnh đó,
tác giả còn đưa ra được các tiêu chí, tiêu chuẩn về năng lực giáo dục cần phải có của
người giáo viên chủ nhiệm như: xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục; giáo dục
qua môn học; giáo dục qua các hoạt động giáo dục; giáo dục qua các hoạt động trong

15


cộng đồng; vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và
đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức HS.[16]
- Cũng theo tác giả Nguyễn Dục Quang (2012) ở một bài báo khác “Một số kỹ
năng đặc thù của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục thường xuyên” đã
nêu vai trò, nhiệm vụ quan trọng của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục

thường xuyên [17]. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những kỹ năng đặc thù của công
tác chủ nhiệm trong môi trường đặc biệt này như:
o Kỹ năng chủ nhiệm lớp nói chung bao gồm:
 Kỹ năng hiểu học sinh;
 Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục;
 Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục;
 Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt;
 Kỹ năng đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh;
 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào việc quản lý học sinh;
 Kỹ năng phối hợp với các lực lượng trong công tác giáo dục HS;
 Kỹ năng tổ chức và huấn luyện tập thể học sinh tự quản;
 Kỹ năng giao tiếp sư phạm.
o Kỹ năng đặc thù của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục thường
xuyên bao gồm:
 Kỹ năng xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp;
 Kỹ năng quản lý và sử dụng hồ sơ chủ nhiệm;
 Kỹ năng tổ chức có hiệu quả các hoạt động hỗ trợ giáo dục;
 Kỹ năng tổ chức rèn luyện kỹ năng sống cho học viên;
 Kỹ năng vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức
giáo dục;
 Kỹ năng đánh giá kết quả rèn luyện của học viên.

16


1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số
* Khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí:
Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa

những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng
(Joint Committê on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau. Nhưng cũng
có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn, tức mỗi
tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí. Các tiêu chí này sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn,
giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007), “tiêu chí (Criterion) là những chỉ dẫn,
các nguyên tác, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của học
sinh/ sinh viên. Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời,
các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên. Chúng có thể là tổng quát, toàn
thể hay đặc trưng". Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí như là những chỉ dẫn,
nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các câu trả lời đối với các vấn đề liên quan đến
việc đánh giá một hoạt động cụ thể. Mặc dù chưa đưa ra được chính xác cách đo đó,
nhưng định nghĩa của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã định hướng cho chúng tôi trong
quá trình xây dựng và tìm hiểu các nội dung liên quan đến tiêu chí đánh giá chất
lượng của công tác chủ nhiệm lớp.
* Khái niệm chỉ số:
Theo Michaela Martin, Claude Sauvageot (2011), khái niệm chỉ số là kết quả
của quá trình tổng hợp các dữ liệu có được qua việc phân tích số liệu thu được, chỉ số
có thể xem là “chữ viết tắt”, hoặc “thay thế” của một đối tượng cơ bản. Chúng được
tính từ dữ liệu thô sử dụng các công cụ thống kê như tỷ lệ phần trăm, tỷ giá, tỷ lệ, và
các chỉ số.[37]
Nếu số liệu thống kê (statistics) có thể định nghĩa là các số liệu được thu thập
và lưu giữ một cách hệ thống, thuận tiện cho việc xử lý nhưng không làm gia tăng giá
17


trị thông tin và không thể là căn cứ ra quyết định, thì các chỉ số (chỉ báo, chỉ tiêu)
chính là những số liệu đã có được giá trị gia tăng cần thiết để có thể làm căn cứ ra
quyết định. Theo định nghĩa trên, chỉ số là một con số có ý nghĩa mô tả một điều gì

đó. Thông thường, trong sản xuất và dịch vụ người ta thường nói đến từng loại chỉ số
cho mỗi khâu trong hoạt động của một đơn vị, ví dụ như đầu vào (input indicators),
chỉ số quá trình (process indicators), chỉ số đầu ra (output indicators), và chỉ số kết
quả (outcome indicators). Và “chỉ số hoạt động” có thể được xem là một từ tổng quát
để chỉ tất cả các loại chỉ số nói trên.
Theo tác giả Vũ Thị Phương Anh (2011) thì chỉ số chính là các số liệu thống kê
đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và quan trọng
hơn là một khung quy chiếu để so sánh, trong điều kiện thông thường là quy chiếu về
nhóm chuẩn (norm). Chính những thông tin về bối cảnh cũng như khung quy chiếu
này mới có thể biến những số liệu thống kê “vô hồn”, “máy móc” thành những thông
tin có ý nghĩa đối với các nhà quản lý để làm căn cứ ra quyết định. Khi những con số
thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa
với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (bằng con số mang tính
chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những
chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt; là mức độ cụ thể mà nhà quy hoạch muốn đạt
cho một loại chỉ số).[32]
Ngoài ra, theo Darrell R. LEWIS, IKEDA Terumasa, Halil DUNDAR (2001),
chỉ số hoặc đo lường kết quả thực hiện được định nghĩa là những thông tin thực tế
hoặc ý kiến, thường được sử dụng dưới hình thức định lượng (ví dụ: tỉ lệ, phần trăm,
cấp độ,...) và cả ở hình thức đánh giá chất lượng có tốt hay không về các khía cạnh
khác nhau của sự hoạt động tổ chức giáo dục ví dụ như giám sát, đánh giá và phân bổ
nguồn lực. Các chỉ số đo được phản ảnh quan điểm giáo dục cần phải được đáp ứng
tốt hơn trong mối quan tâm chung của cả nhà nước và toàn xã hội.[34]
Kết quả đo lường thường cung cấp thông tin về các nguồn lực (đầu vào), đặc
điểm của hoạt động đào tạo (quá trình), và kết quả đầu ra hoặc kết quả ở các cấp độ
khác nhau của hệ thống giáo dục. Chỉ số được lựa chọn từ các chỉ số định lượng đơn
18


giả như tỉ lệ học sinh, sinh viên/ giáo viên, hoặc chi phí đầu tư cho mỗi học sinh, sinh

viên để có chất lượng hơn hay sự hài lòng của người học đối với chất lượng phục vụ
giáo dục trong các cuộc điều tra đánh giá.
* Mục đích của chỉ số: các chỉ số này được sử dụng trong giáo dục với các mục đích:
- Xác định trạng thái của hệ thống giáo dục;
- Theo dõi sự phát triển và tiến bộ theo thời gian (so với mục tiêu đã xác định
trước đó và các con số gắn liền);
- Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của nó;
- Đánh giá mức độ bất bình đẳng trong việc cung cấp dịch vụ;
- Thông báo cho các nhà hoạch định chính sách về hoạt động và hiệu quả của
hệ thống giáo dục,ngoài ra còn để báo cáo tình trạng của hệ thống cho toàn thể cộng
đồng giáo dục và toàn thể xã hội.
* Đặc tính của chỉ số:
-

Cũng theo nhóm tác giả này chúng ta có thể liệt kê một số đặc tính của chỉ số
tốt như sau:
o Có tính xác đáng;
o Khả năng tổng hợp thông tin mà không bóp méo nó;
o Có tính chất có cấu trúc và đa dạng, cho phép nó có liên quan đến kết quả
các chỉ số khác trong một hệ thống phân tích;
o Chính xác và có tính so sánh;
o Mang độ tin cậy và giá trị;
o Mang tính kịp thời.

-

Một chỉ số tốt sẽ là phương tiện để:
o Đo công việc được thực hiện đáp ứng một mục tiêu nhất định;
o Xác định các tình huống có vấn đề hoặc không thể chấp nhận được;
o Đáp ứng mối quan tâm để đưa ra các chính sách;

o Kết quả so sánh giá trị hiện tại của chỉ số có thể sử dụng như là một tài
liệu có giá trị tham khảo, một giá trị tiêu chuẩn, hoặc dùng để quan sát
trong một thời gian dài.
19


-

Chúng ta có thể phân biệt 3 cách sử dụng của hệ thống những chỉ số:
o Thông báo cho xã hội hoặc nhà quản lí về trình trạng của hệ thống;
o Theo dõi sự tiến bộ của một chính sách, kiến lược, kế hoạch đã được thực
hiện (hoặc một trong các thành phần của nó);
o Quản lý hệ thống giáo dục hoặc tổ chức một cách đầy đủ, toàn bộ.

* Theo Michaela Martin, Claude Sauvageot (2011), các bước để xây dựng hệ thống
chỉ số [37] bao gồm:
-

Bước 1: Xác định mục tiêu;

-

Bước 2: Tạo một danh sách các vấn đề chính sách dựa trên các mục tiêu;

-

Bước 3: Xây dựng một danh sách các chỉ số;

-

Bước 4: Liệt kê các dữ liệu cần thiết để tính toán các chỉ số;

-

Bước 5: Xác định vị trí các nguồn dữ liệu có sẵn;

-

Bước 6: Tính toán các chỉ số;

-

Bước 7: Kiểm tra kết quả;

-

Bước 8: Phân tích các chỉ số;

-

Bước 9: Chọn các chỉ số cuối cùng cho hệ thống;

-

Bước 10: Chọn cách bố trí của các tài liệu hệ thống chỉ số.

Tóm lại, trong khuôn khổ đề tài này, tác giả sử dụng quan điểm chỉ số của
nhóm tác giả Darrell R. LEWIS, IKEDA Terumasa, Halil DUNDAR (2001) để phục
vụ cho mục đích xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp.
1.2.1.2. Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá (ĐG). Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần
đánh giá.
Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo
nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm
của Owen & Rogers [38] :
- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận
định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;
20


- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được từ
quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng
chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị.
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc
độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);
- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng
đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);
- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối
chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận
định chuẩn xác.
Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục là : Xác nhận và
công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở giáo dục hay người học có

đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không. [40]
Tự chịu trách nhiệm: Đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, người học)
được chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát.
Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính của đối
tượng (cơ sở giáo dục, người học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến chất lượng.
Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về tiêu chí,
chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên ngoài, về nội dung
đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình.

21


Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lượng. Ở
đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh
giá là để cải tiến chất lượng.
Như vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ thống về thực
trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục, người học)
để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm
cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu xác
định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán
và đề xuất ra các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh
giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá
trị [27].
Theo tác giả J.M Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của
một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục
tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”. Đánh giá theo
tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới
mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về
kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự

kiến, mong muốn của môn học”. Theo tác giả Phạm Xuân Thanh trong một số bài
viết về đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin
một cách có hệ thống và xử lí, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định
làm nâng cao chất lượng”.[21]
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều coi
đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực hiện
mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các thông
tin cụ thể và thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện pháp
thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo.
Như vậy, trong giáo dục đánh giá được hiểu: “là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông
22