Thiết kế phương án dạy học bài dòng điện trong chất điện phân định luật farađây vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (47.99 MB, 125 trang )
ĐẠI HỌC Q U Ố C GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM
BINH HỔNG TIỆP
THIẾT KÊ PHUƠNG ÁN DẠY HỌC BÀI DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT
ĐIỆN PHÂN - ĐỊNH LUẬT FARADÂY - VẬT LÝ 11 THEO HƯỚNG
TỒ CHÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHAT HUY TÍNH TÍCH
cực
Tự CHỦ VÀ BỐI DƯỬNG NĂNG Lực SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
m
•
m
m
C h u y ên ngành'. Lý lu ậ n và p h ư ơ n g p h á p d ạ y học
(Bộ m ô n V ật lý)
M ã số
.*60 14 10
LUẬN VĂN THẠC s ĩ SƯ PHẠM V Ậ T LÝ
•
•
•
•
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA
ioc Q U O C
: DẠI •
! ĩ RUNG
G IA HÀ N
IÂM ÎHÔNGT1N THỰ
; V-ỊC/
ẩầ ã
HÀ NỘI - 2009
LỜI CẨM CflV
S m xin cẴân thành cảm an tới các thầy cô giáo, Ẽran cẴù nẮiệm mìoa,fỉÃoa ìư
Ịiíìạn cùa biuàncj ctại ỉiọa Q.UÔC CỊÍa, các iẮầy cô ỹià o iẮuộc tổỊìÃuơncỳ Ịi&ảp. ắạìj
ííọc n /ậ i íỷ - íZ ĩ’uxờnỹ íỉ^ạ i íìọa cSư iP&am
ẽ m XÙI Ịjàij tỏ tòng Ế iâ an íã u íắũ Éõĩ ơài cô ÿiào-ti£Ji i l
ctỡ em txoncị CỊuả txuiẨ tẴựa ịiiệh. ÉỀ
tài r.àij.
D (đ< ị uâ cùa ũuận văn có iự ctonỹ Cjôfi &Ãõrưj nÃỏ cùa ùan giám kiệu,
các tẴầỊj cỗ txườncỊ ^U cM iĩ^U d V ÿ õ Q u yèn - cM'ài ^Pĩiòncị. D (in cẴăn iẮànà cảm
ơn Mi ỹiủp. cta trà tạo cttều Hiện đo.
d ó cLcợc í đ Cịud nÂư n jà ij hôm nay tôi Ịiíìài kểÉỂn cõng xức ưà Aự ỹLÚp. ctơ
fflia rẲủn3 ngưài iíă n h v n ÿ 3 ia Ể U U n u ít c w ã và É?nÿ v lỉn , ÿlù f, É ) tó i h o n ỹ
iU ô l iịu á tx u iẴ ỉiọ a tậ p . ưà n cjP i£ n cứ u.
D(ửi txãn bioncj cảm ơn!
H à N ội, tháng 05 nám 2009
r~Ị~t /
•
•>
/ ác ịịici
1
7
!Ỉ5ùĩA czHonj *UiỊỊi
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÊT TẮT
BC
bán chất
ĐK
điều kiện
GV
giáo viên
ƯD
ứng dụng
HS
học sinh
SKG
sách giáo khoa
THPT
trung học phổ thông
THTN
tiến hành thí nghiệm
TN
thí nghiệm
MỤC LỤC
MỞ Đ Ẩ U ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................................2
3. Phạm vi nghiên cứ u................................................................................................ 2
4. Đòi tượng nghiên cứ u.............................................................................................2
5. Mẫu khảo s á t........................................................................................................... 2
6. Vấn đé nghiên cứu.................................................................................................. 2
7. Giá thuyết khoa h ọ c ............................................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu đề tà i............................................................................ 3
9. Luận cứ..................................................................................................................... 3
10. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................... 4
Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC
THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM.....................................................................5
1.1. Quan niộm hiện đại vể dạy học......................................................................... 5
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy h ọ c .................................................................... 5
1.1.2. Bán chất của học và chức năng của dạy trong hộ tươngtác dạy h ọ c..........5
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh..................................................................................................................9
1.2.1 Tích tích cực của học sinh trong học tập....................................................... 9
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ......................................................................12
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh................................................... 16
1.2.4. Bài lèn lớp............................................................................................... 20
1.3.
Tổ chức dạy học theo nhóm......................................................................... 23
1.3.1. Khái niệm và cơ sở của việc dạy học theo nhóm....................................... 23
1.3.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm.............................28
1.3.3. Một số cấu trúc hoạt động nhóm..................................................................29
1.3.4. Các cách chia nhỏm........................................................................................ 32
1.3.5. Quán lí hoạt động nhóm................................................................................. 33
1.3.6. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm............................................................34
1.3.7. Ba mức độ tổ chức hoạt động nhóm.......................................................... 35
1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.........................35
1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nôi dung và tiến trình xây dựng
từng đơn vị kiến thức................................................................................................ 36
1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ th ể.............................................. 36
1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.......37
1.5. Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học về
"Dòng điện trong chất điện phân” ..........................................................................38
Chương 2: T H IÊ T KÊ TIÊN TRÌNH DẠY H Ọ C BÀI
DÒNG ĐIỆN T R O N G CHẤT ĐIỆN P H Â N ..................................................41
2.1. Phàn tích một số nội dung kiến thức khoa học bài "Dòng điện trong các
môi trường"..............................................................................................................41
2.1.1 .Dòng điộn-Mật độ dòng điện...................................................................... 41
2 .1.2. Cưòng độ dòng đ iệ n .................................................................................... 43
2 .1.3. Thuyết điện l i ............................................................................................... 43
2.1.3. Sơ đồ logic của tiến trình xúy dựng mạch kiến thức chương
"Dòng diện trong các mồi trường"...................................................................... 47
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài "Dòng điện trong chất điộn ph ân "........49
2.2.1. Vị trí hài "Dòng điện trong chất điện phân”
trong chương trình Vật lý 11” .............................................................................. 49
2.2.2 . Sơ đồ câu trúc nội dung bài “Dòng điện trong chất điện phânĐịnh luật Fa-ra-đây” ...............................................................................................50
2.2.3. Sơ đồ logic của tiến trinh xây dựng mạch kiến thức bài
“ Dòng điện trong chất điện phân-Định luật Fa-ra-đủy”.....................................5 I
2.2.4. Các càu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị
kiên thức cần dạy....................................................................................................... 52
2.2.5. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đưn vị kiến th ứ c........................................55
2.2.6. Mục tiêu dạy học............................................................................................66
2.2.7. Tổ chức hoạt động dạy h ọ c ...........................................................................69
Chương 3: T H ự C N GHIỆM SƯ PHẠ M ...........................................................82
3.1.
Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................82
3.3.
Phương pháp thực nghiệm sư ph ạm ..............................................................82
3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư ph ạm .....................................83
3.4.1 .Tiêu chí để đánh g iá...................................................................................... 83
3.4.2. Diễn biến của thực tập sư phạm ....................................................................83
3.4.3 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với
việc nấm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh................................................................................................................99
3.4.4 Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sin h.........100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NG HỊ................................................ 108
TÀI LIỆU THAM K H Ả O ........................................................................... 110
PH Ụ LỤC
MỎ ĐẨU
1. Lý do chọn đề tài:
Đất nước ta đã và đang bước vào một thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hoá
và hiện đại hoá. Mọi ngành nghể đê có những bước thay đổi đáng kể. Trong
không khí hội nhập WTO, ngành giáo dục cũng đang có những bước đổi mới
mạnh mẽ vể mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng
lực sáng tạo, trí tuộ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của công
nghệ và nển kinh tế tri thức.
Nghị quyết TW2 khoá 8 nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyộn thành nếp tư duy sáng tạo
của người học... Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh...”
Trong những năm gần đây, nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu
việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ và
hổi dưỡng năng lực sáng tạo cùa học sinh, nhung có ít để tài để cập đến vấn đề
tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lý. Dạy học bằng hình thức tổ chức
hoạt động nhóm có tác dụng không những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh
kiến thức mà còn có ích cho viộc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như
suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề, đồng thời góp phần phát triển các quan
hệ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân, khả năng hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm và trong lớp. Tuy nhiên, không phải bất cứ ở đề tài Vật lý
phổ thông nào cũng sử dụng được hình thức dạy học theo nhóm. Qua tìm hiểu
chương trình và mục tiêu dạy học môn Vật lý ở cấp THPT, chúng tôi nhận
thấy khi dạy học phần “Dòng điộn trong chất điện phân” thuộc chương trình
Vật lý 11 có thể tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, học sinh
được trực tiếp xây dựng kiến thức theo từng nhóm sẽ phát huy tính tích cực, tự
chủ và sáng tạo của học sinh.
1
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài là: “Thiết k ế phư ơng án dạy học bài “ Dòng
điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây ” Vật lý 11 theo hướng tổ
chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự ch ủ và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh ”
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu hộ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học
Vật lý phổ thông.
- Nghiên cứu việc tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt
động nhóm.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Dòng điện trong chất điện phân” -Vật
iý lớp 11, và thực trạng dạy học các kiến thức đó ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất
điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động
nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh.
3. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điộn trong chất
điộn phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 Iheo hướng tổ chức hoạt động
nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt động nhóm.
5. Mẫu khảo sát
- Hoạt động dạy học bài “ Dòng điện trong chất điộn phân- Định luật
Fa-ra-đây” -Vật lý lớp 11 lớp 11 trường THPT Ngô quyền-Hải Phòng
6. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định
luật Fa-ra-đây” Vật lý 11, như thế nào để phát huy tính tích cực, tự chủ và
bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh?
2
7. Giả thuyết khoa học
Dạy học bằng hình thức tổ chức hoại động nhóm có tác dụng không
những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà còn có ích cho viộc phát
triển những kỹ năng trí tuộ bậc cao như suy luận, đẻ xuất và giải quyết vấn để,
đồng thời góp phần phát triển các quan hộ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá
nhân, khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp. Thiết kế
phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điên phân- Định luật Fa-rađây”-Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm sẽ phát huy tính tích cực ,
tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Phân tích và tổng hợp cơ sở lí luận của luận văn dựa trên các nghiên cứu
khoa học đă được công bô' ở trong và ngoài nước.
+ Phân tích và tổng hợp kiến thức vé “ Hiộn tượng điện phân”
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra thực trạng dạy học Vật lý THPT
+ Phân tích và tổng hợp kinh nghiộm dạy học Vật lý phổ thông.
+ Thực nghiêm sư phạm
8.3. Phương pháp thống kê toán học.
9. Luận cứ
9.1. Ỷ nghĩa khoa học
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiộn đại vể viộc tổ chức hoạt
động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Ưong dạy học Vật lý
phổ thông và tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm để thiết kế
phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Thiết kế phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể theo hình
thức hoạt động nhóm thì phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
học sinh.
3
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, mục lục và tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phânĐịnh luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát
huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
-Xác định nội dung kiến thức cần dạy của chương.
'Thiết kế phương án dạy học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4
Chương 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC THIẾT KÊ
PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HI/ỚNG T ổ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
1.1. Quan niệm hiện đại về dạy học
Ị . 1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên
quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Dạy học không những chỉ chú ý phát
triển động cơ học tập của học sinh ngay trong quá trình dạy học mà còn phải
đi trước sự phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ờ sự
hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình
thành và phát triển được nhân cách toàn diện của học sinh. Sự phát triển trí tuộ
vừa là điểu kiện đảm bảo cho học sinh năm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho
học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ
học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ
được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn
qua vùng phát triển gần nhất. Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức
theo các hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm.
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học
1.1.2.1. Bàn chất của sự học
Không thể quan niộm sự học của học sinh chỉ là sự in vào đầu óc của họ
những kiến thức xem như những cái có sẩn đã được diễn đạt bẳng ngôn ngữ và
tổn tại độc lập với học sinh.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiộn đại khẳng định: Con đường có hiệu
quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực
sáng tạo là phải đưa học sinh vào được chủ thể hoạt động nhận thức: “Nắm
vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng
trí tuệ của bản thân”.
5
Theo quan điểm tủm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bể ngoài giống nhau nhưng
chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển của cấu trúc hành động của chủ thể. Ở đây, hành vi được xem như biểu
hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng
của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều
tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thể nhất, tinh thần và nhân cách.
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tinh
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự tích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích úmg này là học sinh của người học xây nên tri thức mới
với tính cách là phương tiên tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là
quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân
cách của người học. Nhưng học sinh chưa đủ điểu kiện để có thể tự lực giải
quyết vấn đé trong các tình huống và thông qua đó tìm được các quy tắc, quy
luật logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiêm thông qua hành động học tập hàng
ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên.
ỉ .1.2.2. Bản chất của sự dạy
Theo AM.Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển
được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ
chức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự “mất
cân bằng” về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học
sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập.
6
Theo GS. Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức
cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học ỉà dạy hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy
học, giáo viên phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của
học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đổng thời phát triển trí
tuệ và nhân cách toàn diện của mình, v ề mặt nhận thức luận, dạy học có vai
trò điều khiển, tổ chức nhận thức tri thức khoa học cụ thể của học sinh theo
một tiến trình nhận thức khoa học: Để xuất vấn để, suy đoán giải pháp, khảo
sát lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng kết quả.
1.1.2.3. Hệ tương tác dạy học
Trong hộ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn ra
theo các pha: “Định hướng - Chấp hành - Kiểm tra” , trong đó cơ sờ định
hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiộu quả của hành động. Giáo
viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát
hành động của học sinh. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ
bản nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. Như
vậy, muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương
tác dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người đọc (học sinh) và tư liệu
hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định
hưcmg hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự
chủ chiếm lĩnh, xây dựng cho mình và do đó đổng thời năng lực trí tuệ và
nhân cách toàn diộn của họ từng bước phát triển.
Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ
mồ hình:
7
Hệ tương tác dạy học
Hành động của giáo viên với tự liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư
liệu và qua đó cung cấp tư liệu và lạo tình huống cho hoạt động học của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo
viên đôi với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên
với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định
hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hộ ngược từ phía học sinh cho giáo
viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo
viên đối với hành động của học sinh.
Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của của học sinh với tính huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư
liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hộ ngược cần thiết cho sự chỉ
đạo của giáo viên với học sinh.
Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo
viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học học sinh tranh thủ sự hỗ
trự xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu
8
đem lại cho giáo viên những thông tin liên hê ngược cần thiết cho sự chỉ đạo
của giáo viên với học sinh.
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh
1.2.1.
Tích tích cực của học sinh trong học tập
ỉ .2.2.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS. TS Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học
sinh có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép...)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điểu đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo
ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo ưong học tập không?
7.2.7.2. Mức độ tích cực của học sinh.
Về mức độ tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội ...)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
9
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tích tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học
tập nhưng nó lại là hiệu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân
phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ,
thảm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Môi trường
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhưng có những nhân tô' chỉ được hình thành qua một quá trình lâu đài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế
hoạch lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vần đề mới. Từ thời cổ
đại, các nhà sư phạm tiền bồi như Không Tử, Aritstot... đã từng nói đến tầm
quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã
nói lên nhiéu iện pháp huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ đề tự nắm được bản chất của
sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
10
A.Distecvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho học
sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lý.
K.D. Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điêu khiển, dẫn dắt
học sinh của thầy giáo.
Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của nhà giáo dục nổi
tiếng
như
B.P.Êxipôp,
M.A.Danilôp,
M.N.Xeatkin,
I.F.Kharlamôp,
L.I.Xamôva (Lên xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lý
luận dạy học cũng đã viết nhiều vể tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học
tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tích tích cực nhận thức của học sinh trong giờ
lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đẻ, thí nghiệm,
thực hành, so sánh... làm viộc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức
phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Những
vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột,
bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong viộc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, vào các tình huống mới.
11
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với
học sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.ỉ. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất
của chúng, những m ối quan hẹ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời
cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những
dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hộ mới.
Tư duy có các đặc điểm:
- Tư duy có quan hộ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát
- Tư duy có tính gián tiếp.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp “tình huống có vấn đề”
1.2.2.2. Các loại tư duy
Có nhiêu cách phân biệt tư duy, dự theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học Vật lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:
- Tư duy kinh nghiêm
- Tư duy lý luận
- Tư duy logic
- Tư duy Vật lý
ỉ .2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh
* Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh.
Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. Tư duy chỉ thực
sự có hiộu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy
chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiên một câu hỏi mà chưa có
lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm
vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có
12
không đủ để giải quyết nhiêm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm
giải pháp mới. Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa
hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt
được một trinh độ cao hơn trên con đường nhận thức. Ta nói rằng học sinh
được đạt vào “tình huống có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bén ngoài, chẳng
hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương
lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước... Những sự kích thích này
không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiểu vào hoàn cảnh của
mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội
tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong gặp trong dạy học Vật lý là:
+ Tinh huống phát triển: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được
giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp
tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
+ Tinh huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một
số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương
pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào
hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa
chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như
mong muốn.
+ Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường
thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điểu bí mật của tự nhiên. Bây
giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng
chưa biết dựa vào đâu.
+ Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trước một hiện tượng
xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích
13
sự tò mò, lỏi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh
hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
+ Tinh huống lạ: Học sinh đứng trước một hiộn tượng lạ có những nét
đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ.
* Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lý
được trình bày dưới dạng hiên đại nhất của khoa học, bỏi nếu như vậy thì
nhiều khi học sinh không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải
tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải
tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm được
việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu
hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của
khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh
sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học
Vật lý hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần
phải chọn lựa một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt
động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt đông để giải quyết
vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cẩn phải phân chia
một vấn đé lớn thành một chuỗi những vấn đé nhỏ hơn mà học sinh có thể tự
lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các
vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương
pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đẻ phải đòi hỏi kiếm thức
mới phương pháp mới. Công viộc này đòi hỏi người giáo viên một sự sáng tạo
chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh
học, truyển thụ một chiều.
* Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý.
14
Trong quá trình nhận thức Vật lý, học sinh phải luôn thực hiên các thao
tác tay chân, các thao tác tư duy, các hành động nhận thức. Để cho học sinh
có thế tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyộn cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lý, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên khổng thể
quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặc khác, học sinh cũng không thể quan
sát được hành động trí thuộ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có
thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực
thực hiện những thao tác tư duy đó:
+ Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất
hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiộn các thao tác tư duy và
hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được
nhiệm vụ học tập.
+ Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những
Ihao lác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuộ cho thích hợp.
+ Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ
trong khi thực hiên các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
+ Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy
luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản.
*Tập dượt để học sinh giải quyết vấn để nhận thức theo phương pháp nhận
thức của Vật lý.
Để rèn luyện tư duy Vật lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ
giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật
lý. Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó
khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể. Việc dạy cho học sinh
phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học
đó là việc làm rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực
15
hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lý, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của
các phương pháp Vật lý và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ
thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh và điểu kiện của nhà trường. Sau một
số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học
sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng
làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận
thức ờ trường phổ thông là: Phương pháp thực nghiêm, phương pháp tương tự
và phương pháp mô hình.
* Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Mỗi
khái niệm Vật lý được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lý
được phát biểu bằng một mênh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiểu phán đoán
liên tiếp. Tuy kiến thức Vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các
định nghĩa, quy tắc, định luật Vật lý cũng có những hình thức chung nhất
định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Ị .2.3.1. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân; nhờ nhũng thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một loại
hoạt đông nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vấn đạt các kết quả.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương
ứng. Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiộn một loại hành động
hẹp chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực
chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiộm
vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
16
ỉ .2.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực,
chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lun,
con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của
nhiều yếu tố:
+ Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực
+ Yếu tố hoạt động của chủ thể
+ Yếu tố môi trường xã hội
+ Vai trò của giáo dục, dạy học
Ị .2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo
có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra
cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới.
Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo khổng thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận logic hay bắt chước làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liển với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo
ra điéu kiộn cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực
sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức vể một lĩnh vực nào đó.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của
người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá ưình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức con người và sự
phản ánh tự nhiên vào ý thức con người.
DAI HỌC Q tiO C
TRUNG 1Á r/ "HÓNG TIN '*
17
Hoạt động sáng tạo của học sinh khác với hoạt động sáng tạo của nhà
khoa học. Đối với nhà khoa học thì chỉ những phát minh mà nhân loại chưa hề
biết đến mới được coi là sáng tạo mới. Đối với học sinh thì sáng tạo là tạo ra cái
mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiểu người khác có thể đã biết rồi.
Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa là một hoạt động tập
dượt sáng tạo, sáng tạo lại. Điẻu quan trọng cần đạt được không phải là những
sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức học sinh sáng tạo
ra sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì
sẽ luôn luôn được sử dụng trong hoạt động thực tiễn sau này.
Ị .2.3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lý
*TỔ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
Kiến thức Vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được
loài người khẳng định; Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh.
Việc xây đựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi
học sinh phải đưa ra những kiến thức mới, giải pháp mới đối với chính bản
thân họ.
Khi xây dựng kiến thức mới, nếu tổ chức quá trình nhận thức Vật lý
theo chu trình sáng tạo khoa học sẽ giúp học sinh trên con đường hoạt động
sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết
đã có, chồ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Viộc tập trung sức
lực vào chỗ mới đó sẽ giúp hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyộn cho tư
duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiéu trường hợp giáo
viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiộm sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, giáo trình Vật lý được xây dựng đi từ dễ
đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiộm
sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội để xuất ra những ý kiến
mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt
động thường xuyên có thể thực hiên được với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin
18
trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tùm lý rất quan trọng làm cho chủ thể
nhận thức thoát khỏi những ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi
ý kiến của người khác.
* Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiêm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiộn mà
luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn. Trong dạy học
Vật lý có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán:
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mỗi quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhân xét về hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời,
cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán vé quan hộ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiôn thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán vể m ối quan hệ định lượng.
* Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự toán
Trong nghiên cứu Vật lý, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có
phù hợp với thực tế không, ta phải xem xét điều dự đoán đó biểu hiộn trong
thực tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được. Điếu
đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có
thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiêm để kiểm tra xem
hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiêm không. Quá
trình rút ra hê quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự
suy luận này không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được.
19
