Vận dụng dạng thức câu hỏi pisa và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 – trung học phổ thông văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ DANG

VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO
THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN V N THẠC S SƯ PHẠ

HÀ NỘI -2016

VẬT LÍ


TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ DANG

VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO
THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN V N THẠC S SƯ PHẠ

VẬT LÍ

CHUY N NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ộ

ÔN VẬT LÝ

ã số 60140111

N

: TS. LÊ THÁI HƯNG

HÀ NỘI -2016


LỜI CẢ

ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trước hết em xin chân thành cảm ơn
đến Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy TS. Lê Thái Hưng đã
dành thời gian và tâm huyết hướng dẫn để em có thể hồn thành luận văn tốt
nghiệp.
Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lý trường
Trung học phổ thông Yên Viên – Gia Lâm - Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện, đóng
góp, chia sẻ kinh nghiệm để em được học và hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động
viên, ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện luận văn này.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tịi để hồn thiện luận văn,
tuy nhiên khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng
góp quý báu của thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2016
Học viên

N uyễ T ị D

i


DANH

C ữ v ết tắt
CHTN

ỤC CHỮ VIẾT TẮT

N

ĩ

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS
KTĐG

NB

ữ v ết tắt

Câu hỏi trắc nghiệm

ĐT

GDĐT

ủ

Giáo dục đào tạo
Học sinh
Kiểm tra đánh giá

Nhận biết

NCKH

Nghiên cứu khoa học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TH

Thông hiểu

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

TN

Trắc nghiệm

VD

Vận dụng

ii

DANH

ỤC ẢNG

Bảng 1.1. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của BLoom ............................... 8
Bảng 1.2. Quy trình KTĐG ......................................................................................... 9
Bảng 1.3. Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lường và đánh giá trong
giáo dục. .................................................................................................................... 11
Bảng 1.4. So sánh phương pháp TNKQ và TNTL ................................................... 12
Bảng 1.5. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA ....................................... 20
Bảng 1.6. Các cấp độ Năng lực Khoa học ................................................................ 20
Bảng 1.7. Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 ..................... 21
Bảng 2.1. Nội dung chương trình Vật lý 10 .............................................................. 27
Bảng 2.2. Khung phân phối chương trình vật lý 10 - phần cơ học ........................... 28
Bảng 2.3. Phân phối chương trình chi tiết phần cơ học - Vật lý 10 .......................... 29
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra phần cơ học Vật lý 10 ............................ 36
Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mơ hình IRT ............... 49
Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 ........... 55
Bảng 3.3. Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mơ hình ................ 56
Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1 ................. 65

iii


DANH

ỤC HÌNH

Hình 1.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết quả học tập……….11

Hình 3.1. Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 .................................................... 48
Hình 3.2. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 4 .......................................................... 51
Hình 3.3. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 8 .......................................................... 53
Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .............. 54
Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 .................................................... 55
Hình 3.6. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 17 ........................................................ 58
Hình 3.7. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 7 .......................................................... 59
Hình 3.8. Đường cong đặc trưng câu hỏi 1 ............................................................... 60
Hình 3.9. Đường cong đặc trưng câu hỏi 14 ............................................................. 61
Hình 3.10. Đường cong đặc trưng câu hỏi 9 ............................................................. 62
Hình 3.11. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS ............ 64

iv


ỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. vi
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................... iv
M Đ U ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3.1. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................................. 2
3.2. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
4.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 3
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................... 3
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm ................................................................ 3
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 4
CHƯƠNG I CƠ S L LU N VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ....................... 5
1.1. Lý thuyết về KTĐG kết quả học tập .................................................................... 5
1.1.1. Các khái niệm .................................................................................................... 5
1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập................................................. 7
1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức ............................... 7
1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..................................................... 8
1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập. .................................................................. 11
1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại................................................................................. 15
1.3. PISA và các dạng thức câu hỏi của PISA .......................................................... 18
1.3.1. Tổng quan về PISA ......................................................................................... 18
1.3.2. Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA ........... Error! Bookmark not defined.
1.3.3. Quy trình, hình thức và các dạng câu hỏi đánh giá của PISA.........................

v


1.4. Tổng quan nghiên cứu về PISA ......................................................................... 24
1.4.1. Trên thế giới....................................................................................................
1.4.2.

Việt Nam………………………………………………………………….

1.5. Thực trạng về KT ĐG trong trường phổ thông hiện nay
1.6. Tiểu kết chương 1 .............................................. Error! Bookmark not defined.
CHƯƠNG II XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
T P PH N CƠ HỌC V T L 10 – THPT ............................................................. 26

2.1. Cấu trúc nội dung phần cơ học vật lý 10 - THPT .............................................. 27
2.1.1. Nội dung chương trình phần cơ học Vật lý 10 – THPT .................................. 27
2.1.2. Phân phối chương trình ................................................................................... 28
2.1.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập phần cơ học Vật lý 10 – THPT theo các cấp
độ của PISA............................................................................................................... 31
2.2. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ............... ......................... 35
2.2.1. Kế hoạch kiểm tra đánh giá ............................................................................. 35
2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra............................................................................. 36
2.2.3. Viết câu hỏi………………………………………………………………….
2.3. Tiểu kết chương 2
CHƯƠNG III THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ................................. 47
3.1. Mục đích thử nghiệm ......................................................................................... 47
3.2. Đối tượng ........................................................................................................... 47
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ........................................................ 47
3.4. Phân tích đề kiểm tra .......................................................................................... 48
3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 ................................................................. 48
3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 ................................................................. 55
3.5. Tiểu kết chương 3 .............................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 67
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 70
Phụ lục 1 Hệ thống các đề kiểm tra ......................... Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 2 Kết quả phân tích các đề kiểm tra đã thử nghiệm .................................... 70

vi


ĐẦU
1. Lý

đề tà
Trong những năm trở lại đây, giáo dục Việt nam có nhiều đổi mới cả về nội

dung, phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Đổi mới kiểm tra đánh giá là
một khâu có vai trị hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá
không chỉ giúp giáo viên phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, quá trình
tư duy và thái độ của học sinh, mà còn giúp học sinh tự xem xét, đánh giá hiệu quả
học tập của chính bản thân mình so với mục tiêu mà mơn học đã đề ra. Từ đó có
biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lượng của quá
trình dạy học. Kiểm tra đánh giá nếu được tiến hành một cách khách quan, chính
xác sẽ có tác dụng khuyến khích học sinh tích cực học tập, có ý thức vươn lên trong
học tập và cuộc sống. Kết quả của kiểm tra đánh giá cịn là cơng cụ hỗ trợ cho các
tổ chức, ban ngành giáo dục trong cơng tác quản lý, chỉ đạo chun mơn.
Vật lí học là mơn khoa học thực nghiệm, kiến thức vật lí gắn kết một cách
chặt chẽ với thực tế đời sống. Với một khối lượng kiến thức Vật lí đồ sộ mà học
sinh được học trong chương trình THPT thì thực tế cuộc sống của các em sẽ vô
cùng phong phú, các em hồn tồn có khả năng vận dụng kiến thức Vật lí đã học
vào việc giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các. Nhưng trên
thực tế, nhiều học sinh cịn khơng thể giải thích được những hiện tượng gần gũi với
đời sống. Một trong những nguyên nhân của tình trạng trên là do cách kiểm tra đánh
giá hiện nay ở trường phổ thơng cịn nặng về nội dung hàm lâm, về điểm số mà
chưa chú ý đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Những năm gần đây, trên thế giới có rất nhiều quốc gia đã và đang tham gia
chương trình PISA; Việt Nam dã tham gia PISA 2012 và gần đây là PISA 2015.
PISA là "Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" (Programe for International
Student Assessment) có quy mơ tồn cầu, tổ chức 3 năm một lần, nhằm đánh giá
kiến thức và kĩ năng trong 3 lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học phổ thông và Khoa học
của học sinh ở tuổi 15. Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung
đánh giá được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tương lai,
không chỉ dựa vào các chương trình giáo dục quốc gia. Trong PISA, các tình huống

1


được đưa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trong
cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu.
Dữ liệu PISA được định mức theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi (lí thuyết khảo
thí hiện đại). Lí thuyết khảo thí tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương
đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó
có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục
tiêu đặt ra của môn học. Nhờ các phương pháp tính tốn có tốc độ rất cao dựa vào
máy tính, lí thuyết khảo thí hiện đại phát triển nhanh và thu được nhiều thành tựu
trong ba thập niên cuối thế kỷ 20 bước sang thế kỷ 21. Việc sử dụng lí thuyết khảo
thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên
thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Thái Lan, Trung Quốc….).

Việt Nam, cũng có

nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển khai thực tế ở trường
THPT còn rất hạn chế [7].
Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Vậ
PISA và lý thuyết
tập p ầ
2.

ơ

ụ đí

ả t í

ệ đạ để xây ự

Vật lý 10 – Tru
ê

p ổt ô

ô

ụ
ụ đá

ạ

t ứ

âu ỏ

á ết quả

” làm đề tài nghiên cứu.

ứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần cơ
học Vật lí lớp 10 - THPT, vận dụng dạng thức câu hỏi PISA và lý thuyết khảo thí
hiện đại IRT qua đó nhằm góp phần đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học mơn
Vật lí ở nhà trường trung học phổ thông
3. Câu ỏ và

ả t uyết

ê

ứu

3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể xây dựng và sử dụng được bộ cơng cụ kiểm tra kết quả học tập đảm
bảo các yêu cầu tồn diện và có độ tin cậy tốt sử dụng dạng thức câu hỏi PISA như
thế nào?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi và đề thi – lý thuyết đánh giá
và IRT, vận dụng linh hoạt dạng thức câu hỏi PISA sẽ tạo ra bộ công cụ đánh giá

2


kết quả học tập phần cơ học - môn vật lí 10 có độ tin cậy và đảm bảo u cầu toàn
diện về KTĐG.
4. K á

t ể và đố t ợ

ê

ứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập, Vật lý 10 – phần cơ học, học

sinh lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 trường THPT Yên Viên – Gia Lâm – Hà Nội.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi
PISA để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 - THPT
5. G

ạ và p ạm v

ê

ứu

Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi PISA để xây
dựng đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 45 phút và đề kiểm tra học kỳ vật lý 10 tại
trường THPT Yên Viên – Huyện Gia Lâm – Thành phố Hà Nội.
6. N ệm vụ

ê

ứu

-

Nghiên cứu tổng quan về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA

-

Xây dựng các câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 10 theo dạng thức câu
hỏi PISA
Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh.

7. P

ơ

p áp

ê

ứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và các tài liệu lý
thuyết về dạng thức câu hỏi PISA để tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở thực
hiện mục đích nghiên cứu của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra và triển khai thử nghiệm. Dùng phần mềm
phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu được và đánh giá.

3


8. C u tr

luậ v

Các kết quả chính được trình bày trong 03 chương, ngoài phần mở đầu, kết
luận, tài liệu tham khảo và phụ lục
Chương I. Cơ sơ lý luận và tổng quan nghiên cứu
Chương II. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra kết quả học tập phần cơ học vật lý

10 THPT vận dụng dạng thức câu hỏi PISA
Chương III. Thử nghiệm và phân tích kết quả vận dụng lý thuyết khảo thí
hiện đại

4


CHƯƠNG I. CƠ S
1.1. Lý t uyết về

LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHI N CỨU

ểm tr đá

á ết quả

tập

1.1.1. Một số hái niệm
1111

i mt
Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “ Kiểm tra là

bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về
trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực
trạng đó để tìm ra những biên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và
tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học [3].
Theo GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và
trị những thơng tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng

học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng
với sự diễn biến của quá trình dạy học .
Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường,
thu thập thơng tin để có được những phán đốn, xác định xem mỗi người học sau
khi học đã đạt được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và

l thái độ ứng xử

ra sao, đồng thời có được những thơng tin phản hồi để hồn thiện q trình dạy –
học.
1112

ánh giá
Theo Ralpha Tyler nhà giáo dục và tâm lý học nổi tiếng của Mỹ đã định

nghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục
tiêu trong quá trình dạy học . Tác giả Nguyễn Bá Kim thì cho rằng “Đánh giá là
quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả công việc, dựa vào
những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuấn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc .
Ngồi ra cịn nhiều định nghĩa khác về đánh giá, nhưng hầu hết các định
nghĩa đều cho rằng Đánh giá là một q trình được tiến hành có hệ thống để xác

5


định mứ đ đạt đ ợ mục tiêu đào tạo của học sinh. Nó có thể bao gồm những sự
liệt kê, mơ tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng,
thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đối chiếu với những tiêu chí và mục đích

mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của
việc dạy và học.
Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai cơng việc có thứ tự và đan xen nhằm
miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giá dục để đối chiếu
với mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra [11]. Trong
thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhưng không đánh giá. Nhưng để
đánh giá được phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh giá và
đánh giá chính là kết quả của kiểm tra. Kiểm tra luôn gắn liền với đánh giá, chúng
có mối quan hệ biện chứng với nhau.
111

ánh giá

t

h

t

h

inh

Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính thì “Kết quả học tập là mức độ đạt được
kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó [7].
Vậy, kết quả học tập có thể được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của
việc đánh giá
 Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức

và kỹ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
 Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học
sinh so với các bạn cùng học.
Như vậy, Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thơng tin và
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên
và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.

6


1.1.2. M c
Đố v

ch

it
s

c

ánh giá ết uả h c t p

: việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thơng tin phản

hồi về q trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc
đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm
trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào
khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và
đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với q trình

học tập của học sinh khơng chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết
cho việc học tập suốt đời của một con người.
Đố v

á v ê : việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ cung cấp

cho giáo viên những thơng tin cần thiết về Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng
như của từng học sinh. Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và
những nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học
của học sinh. Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, để từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của bản thân,
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

1.1.3. Phân loại các m c tiêu giáo d c à các mức ộ nh n thức
1.1.3.1. Phân loại á mụ tiê giáo dụ
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây
dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của
các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực
hành động, lĩnh vực về cảm xúc.
Ba lĩnh vực trên khơng hồn tồn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn
việc phát triển tâm lý đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên. Mục tiêu giáo dục là những
gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm
+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phương pháp nhận thức chung.
+ Hệ thống các kỹ năng.
+ Khả năng vận dụng vào thực tế.
+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

7

11

2 Cá mứ độ nh n thứ
Về lĩnh vực nhận thức, cũng tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948,

B.S Bloom cùng với những người cộng tác của ông đã phân chia thành các mức độ
từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau
Bảng 1.1. Bảng các mức nh n thức theo u n niệm c
Cá mứ
Đánh giá

N

u

ủ

á mứ

Bloom (1948)
N ậ t ứ

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ.

Tổng hợp

Kết hợp, sáng tạo, cơng thức hóa, thiết kế, sáng
tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa.

Phân tích

Phân biệt, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia,
suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra.

Áp dụng

Trình diễn, tính tốn, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,
sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ.

Hiểu

Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự
đốn, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật
hiện tượng hay vấn đề.

Nhận biết

Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết

N ậ t ứ t

p

nối, lựa chọn, phác thảo.

Các mức độ nhận thức này chính là cơ sở khoa học để xác định mục
tiêu trong dạy học, tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
1.1.4. Quy t ình iểm t

ánh giá ết uả h c t p

Theo lý thuyết đánh giá, để một hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo
các yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực và toàn diện, cần tuần thủ
nghiêm túc các giai đoạn sau

8


Bảng 1.2. Quy t ình iểm t
1

2

3

4
Thiết
lập dàn
bài thi

Xác
định
mục

Lựa chọn
các hình
thức,

Phân

tích nội
dung,

đích
đánh

phương
pháp

xác
định

giá

ánh giá ết uả h c t p
5

6

Viết lựa Phân
chọn
tích câu
câu hỏi hỏi, đề

7
Tổ
chức
thi,

Phân

tích,
ghi

kiểm
tra

chép,
lưu giữ,
cơng bố

tiêu chí
1 Xá đị

mụ đí

8

đá

á. Đây là yếu tố đầu tiên mà người giáo

viên phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá
được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học.

mỗi thời

điểm, đánh giá có mục đích riêng:
+ Đánh giá “khởi sự (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã có
của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học. Câu hỏi đặt ra là người
học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới

chưa? Họ có thể gặp khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới.
+ Đánh giá theo tiến trình (Đánh giá hình thành – Formative Evaluation)
được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục
tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy – người học điều
chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.
+ Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đốn, dự báo
những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi
thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào cuối
kỳ giảng dạy 1 khóa học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ
đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù
hợp, như lên lớp, thi lại. Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin
cần thiết để cải tiến chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy – học.

9


Như vậy, đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ
mục đích của mình mới soạn được các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì chính mục
đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi. [7]
2 Lự

á

ì

t ứ ,p

ơ

p áp đá

á. Trên cơ sở mục

đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh
giá phù hợp – có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết
có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả
hai loại [7].
B

3 P â tí

u

, xá đị

t êu

í đá

á

từ

dung. Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trình
phân tích tồn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao qt tồn
bộ nội dung, phân định mức độ hồn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc học)
của người học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi [7].
4 T ết lập à

à t . Phương pháp thường dùng để thiết lập dàn

bài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều (hàng
dọc) biểu thị tồn bộ nội dung cịn một chiều kia biểu thị cho các mục tiêu (quá
trình tư duy) mà bài thi muốn khảo sát.
5 Lự

, v ết âu ỏ .

6 P â tí

âu ỏ . Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự

viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm cơng cụ để kiểm tra việc đạt
các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không.
7 Tổ

ứ t ,

m t . Đối với các kì kiểm tra – thi dưới hình thức

TNKQ, việc in đề, hướng dẫn học sinh làm bài địi hỏi nhiều cơng sức của giáo viên
hơn. Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm
chính xác. Phương thức chấm phải khắc phục một số khó khăn thường gặp như
+ Thay đổi chuẩn đánh giá.
+ Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh.
8 G

ép, p â tí

, l u trữ ết quả t

tr

ơ

ố ết

quả. Với các kì KTĐG, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân
tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự

10


tiến bộ của người học, các dạng lỗi mà họ thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách
học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt
hơn. Những thông tin này cũng giúp cho giáo viên có những điều chỉnh trong nội
dung bài giảng, phương pháp giảng dạy. Hơn nữa, việc phân tích kết quả các bài thi
cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin
cậy của bài thi [7].

1.1.5. Công c

ánh giá ết uả h c t p

Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng
+ Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ,
thường gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phương pháp đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan vì cách cho
điểm khách quan khơng phụ thuộc vào người chấm. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi

TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm.
+ Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời khơng có sẵn thí sinh
phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi TNTL, thường gọi tắt là câu hỏi tự luận. Trắc
nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng
chính ngơn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước. Đề thi sử
dụng toàn câu hỏi tự luận được gọi là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề tự
luận.

Hình 1.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết quả học tập

11


Cả hai phương pháp TNKQ và TNTL đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh
giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển
khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ.
Bảng 1.4. So sánh phương pháp TNKQ à TNTL
Đề t TNKQ
Đề t tự luậ
Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi đều Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu
Hình thức kèm theo các phương án trả lời cho sẵn để hỏi không kèm theo các phương
câu hỏi/ đề học sinh lựa chọn phương án trả lời.
án trả lời mà học sinh phải tự
thi
luận để đưa ra câu trả lời.
Mức độ
Khó soạn câu hỏi.
Dễ soạn câu hỏi.
phức tạp

Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu Ít bị sai sót về điễn đạt, nội dung
khi viết
chính xác
rõ ràng.
câu hỏi và - Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn chấm.
- Khó xây dựng đáp án, hướng
tổ hợp đề - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo dẫn chấm, xây dựng đáp án phức
mật.
tạp.
Mức độ
Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có Phải dành nhiều thời gian cho
phức tạp
thể phủ tồn bộ chương trình.
học sinh làm bài, khó kiểm tra
khi tổ
tồn bộ chương trình.
chức thi
Tốn nhiều thời gian in ấn, nhân đề.
Khơng tốn nhiều cơng sức in ấn.
và kiểm
Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài
tra.
cực trong thi cử.
liệu, tiêu cực trong thi cử.
Vấn đề
Học sinh có thể đốn mị.
Học sinh khơng đốn được câu
đốn mị
trả lời đúng.
Độ tin cậy Độ tin cậy cao hơn.

Độ tin cậy thấp hơn.
của đề thi.
Có thể đánh giá đầy đủ các mức nhận Dễ đánh giá được các mức nhận
thức nếu các câu hỏi được soạn kỹ.
thức cao (phân tích, tổng hợp,
Tính giá
đánh giá).
trị của đề Bao qt tồn bộ chương trình nên đánh Khơng bao qt được tồn bộ
thi
giá chính xác hơn, có thể có độ giá trị cao chương trình nên độ giá trị có thể
hơn.
khơng cao.
Sự phức
Chấm điểm khách quan, cơng bằng.
Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ
tạp việc
quan của người chấm.
chấm điểm
Mức độ
Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh Khó phân tích, đánh giá câu hỏi.
phức tạp
giá câu hỏi, lựa chọn câu hỏi có chất
của đánh
lượng.
giá câu hỏi

12


Đánh giá câu hỏi TNKQ. Để có thể đo được chính xác kết quả học tập của

học sinh thì cần phải có bộ cơng cụ đo lường – các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có
tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết
kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm
dựa trên các tiêu chí sau
 Mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng
câu hỏi cần được xác định rõ.
 Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra.
 Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi – kiểm tra.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập
cục bộ (độ phân biệt).
 Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo
đức.
Phân t ch câu hỏi TNKQ. Phân tích câu hỏi thi là một q trình xem xét
chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất
lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi chưa đạt yêu
cầu và giữ lại những câu đáp ứng u cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp Phương pháp
chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu) .
Trong bài kiểm tra TNKQ, giáo viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua
hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Khi soạn xong một câu
hỏi hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân
biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể
bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào
kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh.
Về đ

ó. Người ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa điểm

trung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi:

P

R
N

13

(1.1)


(Trong đó R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh)
Để xét độ khó của tồn bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số
trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình
lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng
toàn bộ nhận được và điểm mà người khơng biết gì có thể đạt do chọn hú họa. Nói
chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát
được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, cịn khi điểm đó nằm
ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương
ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng thí sinh:
P

X
K

(1.2)

(Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao nhất của đề
thi)
Ảnh hưởng của độ khó
- Phạm vi giá trị độ khó p là 0 < p <1

- Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn nhất
- Khi p = 1, độ khó thực tế dễ nhất.
- Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 – 0,75. [9].
Về đ p â

ệt. Khi ra một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm cho một

nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người
có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém…), khả năng của câu trắc nghiệm thực
hiện được sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hỏi được
tính bằng cơng thức
D

NH  NL
N

Trong đó
NH là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao
NL là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm thấp
N là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm (27% tổng số) [9].
Độ phân biệt 1  D  1

14

(1.3)


Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường chọn câu hỏi có độ phân
biệt 0, 25  D  0,75 . Tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi có D  0, 2
Độ phân biệt của một câu hỏi liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc

nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi
thí sinh đều có phản ứng như nhau với câu trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một câu
trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều khơng làm được, các điểm số đạt được
chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Muốn có độ phân
biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình.
Hai đại lượng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài thi TNKQ là độ tin cậy
và độ giá trị của bài trắc nghiệm.
Về đ t

ậy. Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm

dùng để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Các
phương pháp ước lượng độ tin cậy là Phương pháp thi hai lần, dùng các bài trắc
nghiệm tương đương, phương pháp dùng phép tính phương sai, phương pháp phân đơi
bài trắc nghiệm, phương pháp Kuder – Richardson [8].
Về đ

á trị. Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một

phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép
đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại
lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

1.2. Lý t uyết

ả t í

ệ đạ

Người ta phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại đó là lý thuyết khảo
thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT
(viết tắt của Item Response Theory). Trong giới hạn luận văn này chúng tơi quan
tâm tới lý thuyết khảo thí hiện đại. Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên khoa học
về xác suất và thống kê. IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính
xác của trắc nghiệm.
Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá
nhân trả lời câu hỏi.

15


1 – Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nào đó (thẳng hoặc
cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó. Do đó, đại
lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên chưa có một dạng phân
bố cụ thể nào được chỉ ra.
2 – Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai
đại lượng
+ Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
+ Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
3 – Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi.
Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và
có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ mức độ đốn mị)
4 – Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liên
quan đến năng lực của thí sinh  là hàm P(  ) - một đường cong đặc trưng của câu
hỏi (Item Characteristic Curves – ICC).
5 – Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đường cong đặc trưng thí
sinh là P(  )(Person Characteristic Curves – ICC).
6 – Để IRT có thể áp dụng được với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn
thứ nguyên (unidimensional).

7 – Nếu năng lực  của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thí
sinh i để trả lời câu hỏi j khơng ảnh hưởng đến khả năng có được câu trả lời đúng
đối với câu hỏi khác.



 

P xij  1 , xik  1  P xij  1



Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì
đó ngồi năng lực  . Sự không phụ thuộc này gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc
lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên. Điều đó có nghĩa là





I



P xij  1, i  1,2,...., I    P xij  1
i 1

16



8 – Hầu hết các mơ hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một hàm số
của sự khác nhau giữa năng lực  và tham số độ khó  , tức là  -  . Trong mơ hình
logistic đơn giản (mơ hình Rasch)
Xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là:





P xij  1 

exp    
1  exp    

9 – Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi
tổ chức làm một bài kiểm tra được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó.
Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa
(Maximum likelihood)
10 – Sự tính tốn đã cố định những vị trí tương đối của các tham số, nhưng
đó khơng phải là những vị trí thực

       c    c
Sai số của sự tính tốn này có thể tính được
Với IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân
biệt, mức độ đốn mị) khơng phụ thuộc vào mẫu thử để định cỡ câu hỏi (Sample –
free) và năng lực đo được của thí sinh khơng phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể
(item – free) được lấy từ ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ.
Theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở

một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng
này khơng phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến
(invariance).
IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề trắc
nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải
một sai số chuẩn trung bình cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ điển. Từ đó có thể
thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong
muốn.

17