Bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sở qua dạy học thơ hồ chí minh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DOÃN THỊ LÊ DUNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ THẨM MĨ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA DẠY HỌC
THƠ HỒ CHÍ MINH
Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Huy Quát

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là
trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông
tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả

Doãn Thị Lê Dung

i

LỜI CẢM ƠN
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm giúp
đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
- Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Huy Quát người đã dành nhiều thời gian quý báu
để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực
hiện luận văn.
- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về mặt
khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn.
- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp,
bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành
luận văn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả

Doãn Thị Lê Dung

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 6
5. Giả thuyết khoa học của luận văn.................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 7
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7
7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 7
8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 8
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................. 9

1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 9
1.1.1. Năng lực..................................................................................................... 9
1.1.2. Năng lực thẩm mỹ ................................................................................... 14
1.1.3. Một số vấn đề về hình tượng ................................................................... 15
1.2. Đặc điểm tâm lí học sinh THCS ................................................................. 17
1.2.1 Đặc điểm tâm lý hoạt động học tập của học sinh THCS .......................... 19
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS .................................................. 20
1.2.3. Đôi nét về văn chương Hồ Chí Minh ................................................... 22
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 24
1.3.1. Thực trạng dạy học hai bài thơ Ngắm trăng và Rằm tháng Giêng ở
trường phổ thông THCS .......................................................................... 25
1.3.2. Thực trạng bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mỹ cho học sinh qua
dạy học hai bài thơ Cảnh khuya và Rằm tháng Giêng ở trường phổ
thông THCS ............................................................................................. 25
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 31
iii


Chương 2: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ THẨM MĨ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA HÌNH TƯỢNG ÁNH TRĂNG TRONG
DẠY HỌC RẰM THÁNG GIÊNG VÀ NGẮM TRĂNG................................... 32

2.1 Các định hướng ............................................................................................ 32
2.1.1. Bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cần gắn với đặc trưng thể loại .... 32
2.1.2. Phát hiện vẻ đẹp thiên nhiên trong thơ Hồ Chí Minh ............................. 35
2.1.3. Phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh thông qua sự giao
tiếp hai chiều giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh ............. 41
2.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh............ 43
2.2.1. Nâng cao chất lượng của biện pháp đọc diễn cảm .................................. 43
2.2.2. Biện pháp giảng - bình............................................................................. 46
2.2.3. Thảo luận nhóm, tranh luận giữa các học sinh ........................................ 48
2.2.4. Biện pháp gợi mở .................................................................................... 50
2.2.5. Biện pháp so sánh .................................................................................... 52
2.2.6. Các kĩ thuật dạy học ................................................................................ 54
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 62

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 62
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 62
3.2.1. Về đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 7, 8 học chương trình cơ bản. ........ 62
3.2.2. Về giáo viên thực nghiệm: GV có năng lực chuyên môn. ...................... 62
3.2.3. Về địa bàn thực nghiệm: tại một trường THCS trong tỉnh Thái Nguyên ........ 62
3.2.4. Kế hoạch thực nghiệm: Thời gian thực nghiệm tiến hành vào tháng
10 năm học 2019-2020 ............................................................................ 62
3.3. Nội dung và cách tiến hành thực nghiệm ................................................... 62
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 62
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................... 63
3.3.3. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................... 81

iv

3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 81
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 83
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 85
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

TỪ, NGỮ VIẾT TẮT

TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

1

CT

Chương trình

2

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

PPDH

Phương pháp dạy học

6

SBT

Sách bài tập

7

SGK

Sách giáo khoa

8

SGV

Sách giáo viên

9

THCS

Trung học cơ sở

vi


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Trải qua nhiều thập kỉ, giáo dục - đào tạo nước ta chưa thực sự “lấy người học
làm trung tâm”, do đó việc bồi dưỡng, nâng cao kĩ năng thực hành và những năng
lực cần thiết khác cho học sinh cũng chưa được chú trọng. Hạn chế, yếu kém về
kĩ năng thực hành cùng với những năng lực chung, riêng khác đối với người học
là một trong những điểm yếu của học sinh Việt Nam so với nhiều nước tiên tiến
trên thế giới. Phương pháp dạy học truyền thống “lấy người dạy làm trung tâm”
dã khắc sâu vào tiềm thức của giáo viên và học sinh, trở thành một thói quen không
dễ thay đổi. Phương pháp dạy học này khiến học sinh trở nên thụ động, ỷ lại,
không có tính năng động sáng tạo khi tiếp nhận các tri thức từ người dạy và tài
liệu, rồi lâu dần người học trở nên trì trệ, không có sự động não mà chỉ máy móc
theo một khuôn mẫu đã có sẵn. Học sinh rập khuôn, máy móc với rất nhiều kiến
thức chỉ phục vụ cho các bài kiểm tra, bài thi mà nhiều kiến thức trong số đó không
biết áp dụng vào thực tế hay tương lai sau này. Hạn chế về kĩ năng và năng lực
của người học ở trường phổ thông và cả trường chuyên nghiệp khi vận dụng kiến

thức vào đời sống là một trong những nguyên nhân gây nên sự “tụt hậu” của giáo
dục - đào tạo nước ta hiện nay.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học, tăng cường hoạt động tự học, “lấy người học làm
trung tâm” sẽ góp phần bồi dưỡng, phát triển các kĩ năng, năng lực của học sinh
để sau khi rời ghế nhà trường, các em không bị bỡ ngỡ trước thực tế cuộc sống.
Đề tài luận văn của chúng tôi gắn với việc bồi dưỡng một loại năng lực của người
học, đó là năng lực cảm thụ cảnh đẹp thiên nhiên, như một dạng của hình tượng
văn học, và do đó sẽ góp phần giúp học sinh có năng lực cảm thụ cảnh đẹp trong
đời sống và trong tác phẩm khác.
1.2. Giáo dục - đào tạo ngày nay đã có sự thay đổi về quan niệm: từ việc xem
“học sinh học được điều gì”, người ta thấy cần nhấn mạnh “học sinh làm được
1


gì sau khi học”. Nghĩa là lúc này trọng tâm của việc học không còn nghiêng về
kiến thức mà nghiêng về kĩ năng, năng lực. Người ta không quan tâm trên lớp
bạn học được kiến thức gì mà chỉ quan tâm rằng sau mỗi bài học, mỗi tiết học
bạn nhận được điều gì, hình thành hay rèn luyện được kĩ năng, năng lực gì, có
rút ra được kinh nghiệm gì không. Bởi vì, khi giáo dục không gắn với thực tiễn
đời sống thì đó là sự chệch hướng đáng tiếc. Giáo dục phải gắn vơi thực tiễn, mỗi
tiết học phải gắn với ít nhất là một vấn đề trong thực tiễn để sau tiết học đó, học
sinh còn có thể vận dụng hoặc rèn luyện, nâng cao năng lực bản thân.
Nhận thức sâu sắc về sự thay đổi đó, Đảng và Nhà nước ta đã có những
nghiên cứu và chỉ đạo kịp thời để giáo dục - đào tạo nước ta phù hợp với yêu cầu
của xã hội và của thời đại. Và do đó, Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục - đao tạo Việt Nam đã ra đời. Nghị quyết chỉ
rõ: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu
tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”. Có

thể nói, đây là quan điểm chỉ đạo vô cùng đúng đắn của Đảng và Nhà nước ta.
Sau khi đã xác định cụ thể tầm quan trọng của giáo dục - đào tạo, việc làm cấp
thiết chính là nghiên cứu và hình thành những chương trình, dự án đổi mới giáo
dục - đào tạo đúng đắn, được thực hiện bằng các biện pháp, phương pháp cụ thể,
hữu hiệu, góp phần cải thiện đáng kể chất lượng giáo dục, trong đó cần chuyển
hướng mạnh mẽ từ chỗ thiên về cung cấp kiến thức sang chú trọng bồi dưỡng kĩ
năng, năng lực của người học.
Cũng trong Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục - đao tạo, Đảng ta nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ
đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, điều kiện đảm bảo thực hiện;
đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động quản trị
của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

2


và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”, Như vậy, Đảng
và Nhà nước ta đã có hướng đi vô cùng rõ ràng cho sự phát triển của nền giáo
dục - đao tạo. Và khi đó, xu thế tất yếu là có sự thay đổi từ chính bản thân người
học. Người học cần xác định rõ xã hội đã thay đổi theo tư duy mới, quan niệm
mới, yêu cầu mới thì cũng phải tự chuyển hướng theo tất cả những khía cạnh ấy.
Đổi mới căn bản, toàn diện sẽ tạo ra sức lan tỏa sâu rộng đối với mọi đối tượng
trong ngành giáo dục - đào tạo và trong toàn xã hội.
Đề tài luận văn của chúng tôi, như đã giới thiệu, sẽ cố gắng nghiên cứu
theo xu thế đổi mới ấy, tức là mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc thực hiện
nghị quyết quan trọng của Đảng về giáo dục - đào tạo sau năm 2015 và những
năm tiếp theo.
1.3. Trong số những năng lực chung và năng lực riêng cần hình thành và bồi
dưỡng cho học sinh phổ thông, thì năng lực cảm thụ thẩm mĩ được gắn với chức

năng của môn Ngữ văn - môn học có yếu tố mĩ học rõ nét nhất. Vì vậy, bồi dưỡng
năng lực cảm thụ thẩm mĩ ở những khía cạnh khác nhau trong dạy học bài đọc
hiểu tác phẩm văn chương là nhiệm vụ và cũng là lợi thế đối với môn Ngữ văn.
Đề tài Bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sở qua
dạy học thơ Hồ Chí Minh, với các biện pháp, phương pháp nghiên cứu cụ thể,
sát hợp sẽ góp phần vào việc đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương
pháp dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông theo hướng tích cực nói riêng.
Đây là lí do vừa có tính thời sự, lại vừa thiết thực đối với việc nâng cao chất
lượng dạy học bài đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường phổ thông Trung học
cơ sở hiện nay.
Ngoài những lí do nêu trên, theo chúng tôi: tác giả Hồ Chí Minh trong
chương trình phổ thông là một tác gia lớn, mỗi tác phẩm văn chương của Người
đều có giá trị tư tưởng và nghệ thuật cao. Nội dung và nghệ thuật trong tác phẩm
của Hồ Chí Minh thường có giá trị lâu bền. Vì vậy, trong chương trình Ngữ văn
phổ thông, thế hệ trẻ Việt Nam sẽ tiếp thu được nhiều giá trị quý báu, trong đó
có giá trị thẩm mĩ từ thơ văn của Người.
3


2. Lịch sử vấn đề
Chúng ta đều biết rằng, chủ tịch Hồ Chí Minh không chỉ là một nhà chính
trị, nhà quân sự mà còn là một nhà văn, nhà thơ. Chính vì vậy, trong văn thơ của
Người không chỉ có chất tình, chất lãng mạn mà còn ẩn chứa biết bao nhiêu suy
tư về nhân dân, về đất nước. Do mang nhiều giá trị lớn về nội dung và nghệ thuật
nên những tác phẩm của Người luôn được các nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn
học tìm hiểu và bình luận. Như vậy, rất nhiều công trình nghiên cứu công phu, tỉ
mỉ có chất lượng về thơ văn Hồ Chí Minh đã ra đời.
2.1. Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
Chúng ta có thể kể đến nhiều công trình nghiên cứu khác nhau về cuộc đời
và thơvăn Hồ Chí Minh. Chẳng hạn như Tìm hiểu về thơ ca chiến khu của Chủ

tích Hồ Chí Minh của tác giả Nguyễn Huy Quát, Vũ Chấn Quân (NXB Văn hóa
dân tộc, 1990; NXB Thanh Niên, 2000). Đây là một công trình nghiên cứu về
các bài thơ của Bác Hồ ở chiến khu, trong đó có đề cập đến vấn đề mà chúng tôi
sẽ nghiên cứu trong đề tài này.
Chúng tôi còn tìm hiểu được một số công trình nghiên cứu của các tác giả
khác như: Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh, hành trình thơ văn, hành trình dân
tộc (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội) của tác giả Phong Lêgiới thiệu một số điểm
chủ yếu về văn thơ của Bác Hồ - Nhà văn hóa lớn của dân tộc và thế giới. Tài
liệu giới thiệu những tri thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, những nhận xét đánh
giá dựa vào các công trình nghiên cứu đã được số đông người thừa nhận. Hồ Chí
Minh, hồn cách mạng, hồn thơ của tác giả Đoàn Trọng Huy (NXB Văn hóa Văn nghệ, 2005). Sách gồm ba phần I, Hồ Chí Minh - Niềm thơ cao cả: Đây là
những cảm nhận của tác giả trên nhiều góc độ để thấy những giá trị lan tỏa lớn
lao của tư tưởng, đạo đức, nhân cách Hồ Chí Minh. Phần II, Hồ Chí Minh - Hồn
cách mạng, hồn thơ: Giới thiệu đôi nét về tâm hồn của Người, tâm hồn của nhà
cách mạng giàu cảm xúc với giá trị Chân, Thiện, Mỹ của văn chương, nghệ thuật.
Phần III, Yêu Bác lòng ta trong sáng hơn: Hình ảnh Bác Hồ trong các tác phẩm

4


văn học. Một giờ đồng hồ với đồng chí Hồ Chí Minh (nhiều tác giả, NXB Thanh
niên, 1975), trong đó có bài viết của người nước ngoài, ca ngợi Chủ tịch Hồ Chí
Minh - nhà yêu nước vĩ đại, người cộng sản mẫu mực và là người quốc tế xã hội
chủ nghĩa trong sáng; Tác phẩmHồ Chí Minh thơ và đời của Nhóm tri thức Việt,
gồm hai phần: Phần một: tác phẩm; Phần hai: tác phẩm và cuộc đời Hồ Chí
Minh.Rằm tháng Giêng, một bài thơ tứ tuyệt đặc sắc của Hồ Chí Minh (Nguyễn
Huy Quát. In trong "Tác phẩm văn học trong nhà trường", ĐHQG, 2000), bài
viết đã nêu lên những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật mà tác giả Hồ Chí
Minh sử dụng. Cuốn Tinh hoa thơ Hồ Chí Minh (NXB Văn học, 2010) của tác
giả Lê Xuân Đức đã tập hợp những bài bình giảng, phân tích thơ ca Hồ Chí Minh,

nhằm giúp độc giả thấu hiểu và cảm nhận rõ nét hơn tinh hoa trong từng câu chữ
mà Người để lại. Tập sách Đến với ánh trăng trong thơ Bác của Đỗ Quang Lưu,
Bài viết Vẻ đẹp thiên nhiên trong thơ Bác của Nguyễn Ngọc Phú (Bài viết trên
báo Lâm Đồng online, 2013), Bác Hồ trong một bản dịch thơ của tác giả Nguyễn
Huy Quát, Thiên nhiên và mùa xuân trong thơ của Bác Hồ (trang tin điện tử
violet, 2012) của tác giả Đỗ Ngọc Yên đã nêu lên tình yêu thiên nhiên sâu sắc
của Bác Hồ thông qua những hình ảnh thiên nhiên bình dị, thân quen xuất hiện
rất nhiều trong thơ Bác như: hoa, trăng, rừng núi,...Bài viết Ánh trăng xuân trong
thơ Bác Hồ của Nguyễn Văn Thanh (trang tin điện tử Công đoàn viên chức Việt
Nam, 2020) trình bày suy nghĩ của tác giả về hình tượng ánh trăng trong bài thơ
Nguyên tiêu của Hồ Chí Minh với cảnh thiên nhiên Việt Bắc yên bình, thơ mộng,
ánh trăng chiếu rọi khắp không gian tạo nên vẻ đẹp hài hòa của ánh trăng xuân.
2.2. Trong nhà trường, sinh viên đại học, học viên Cao học, Nghiên cứu cũng có
nhiều đề tài luận văn, luận án... về thơ văn Hồ Chí Minh. Chẳng hạn như: Luận
án Thi pháp tứ tuyệt của Hồ Chí Minh (Trương Hoàng Lệ), Đề tài Ánh trăng trong
thơ Hồ Chí Minh (Huỳnh Văn Trắng) đi sâu vào nghiên cứu hình tượng ánh trăng
trong thơ Hồ Chí Minh và ý nghĩ của hình tượng này trong thơ văn Hồ Chí Minh,
Đề tài Thiên nhiên trong thơ Hồ Chí Minh (Lưu Thị Loan),... Tất cả các đề tài luận

5


văn trên đều đi sâu nghiên cứu về nét đặc sắc về nội dung, về thiên nhiên và hình
tượng ánh trăng cũng như nét độc đáo trong thi pháp của Người. Tuy nhiên với đề
tài này, chúng tôi không đi sâu nghiên cứu về thơ văn Hồ Chí Minh hay những
đặc sắc trong nội dung và nghệ thuật của các văn bản ấy. Chúng tôi đi sâu vào
nghiên cứu thực trạng dạy học các tác phẩm văn chương Hồ Chí Minh trong nhà
trường phổ thông cũng như thực trạng năng lực cảm thụ thẩm mĩ của HS khi học
các tác phẩm văn chương đó. Từ đó đề xuất các biện pháp, phương pháp góp phần
giúp cho GV có định hướng đúng đắn trong việc hình thành, bồi dưỡng và phát

triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS trong việc đọc hiểu tác phẩm văn chương
ở trường phổ thông.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu năng lực cảm thụ thẩm mĩ về cảnh đẹp thiên nhiên của học
sinh, nói chung qua các bài đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường phổ thông;
trên cơ sở đó vận dụng phương pháp, biện pháp giúp HS lớp 7 và 8 hình thành,
phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩvề hình tượng thiên nhiên, hình tượng ánh
trăng khi tiến hành các bài đọc hiểu thơ Hồ Chí Minh trong SGK Ngữ văn ởhai
lớp này.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực cảm
thụ thẩm mĩ cho học sinh thông qua tác phẩm thơ Việt Nam nói chung; đồng thời
đề xuất cácbiện pháp bồi dưỡng, nâng cao năng lực cảm thụ thẩm mũ cho học
sinh về hình tượng ánh trăng ở các bài Ngắm trăng và Rằm tháng Giêng, Ngữ
văn 7 và 8.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (có dạy đối chứng) để đánh giá hiệu quả
của đề tài nghiên cứu nói chung, tính đúng đắn của Giả thuyết khoa học, nói
riêng.
5. Giả thuyết khoa học của luận văn

6


Nếu những biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mỹ cho HS lớp 7
& 8 THCS qua dạy học hai bài thơ Ngăm trăng và Rằm tháng Giêng đạt hiệu
quả mong muốn (dạy học theo phương pháp tích cực), thì đề tài luận văn đã đạt
được mục đích nghiên cứu ở mức độ nhất định, và kết quả của luận văn có thể
làm tài liệu tham khảo cho bản thân và đồng nghiệp, ít nhất là trong tổ bộ môn.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Là năng lực thẩm mỹ và việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ đối với
học sinh thông, qua hình tượng ánh trăng, khi dạy học hai bài thơ Ngăm trăng và
Rằm tháng Giêng của Hồ Chí Minh ở lớp 7 và 8.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thực tế dạy học hai tác phẩm Ngắm trăng và Rằm tháng Giêng
ở lớp 7 & 8 THCS, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm
thụ thẩm mĩ cho HS các lớp này, thông qua hình tượng “ánh trăng”;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS của huyện Phú
Lương, tỉnh Thái Nguyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp khảo sát, tổng hợp, phân tích tài liệu (nghiên cứu lý thuyết);
- Phương pháp chuyên gia.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra khảo sát thực tế;
- Thống kê số liệu;
- So sánh, đối chiếu;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài

7


- Xác định và lựa chọn được một số nội dung lí luận và thực tiễn có ý nghĩa
làm cơ sở khoa học cho việc dạy học tác phẩm thơ hiện đại của Hồ Chí Minh
nhằm bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh;
- Đề xuất những biện pháp dạy học hai tác phẩm Ngắm trăng và Rằm tháng
Giêng nhằm bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS có hiệu quả và góp
phần làm giàu kinh nghiệm dạy học của bản thân và đồng nghiệp.

8. Cấu trúc của đề tài
Đề tài Bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sở
qua dạy học thơ Hồ Chí Minh được bố cục thành 3 phần chính: Mở đầu, Nội
dung và Kết luận.
Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Những vấn đề lí luận và thực tiễn của luận văn.
Chương 2: Biện pháp, phương pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ
cho học sinh thông qua dạy học hai bài thơ Rằm tháng Giêng và Ngắm trăng.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực
Trong xã hội, từ xưa đến nay ta hay nhắc đến vấn đề năng lực. Tuynhiên,
vấn đề năng lực lại chỉ được ngành giáo dục nước ta quan tâm trong những năm
gần đây, khi nền giáo dục nước nhà đang chuyển mình mạnh mẽ theo hướng mới,
khác hẳn với giáo dục trước đây - nghĩa là hướng đến hình thành và phát triển
năng lực cho học sinh. Trước tiên, chúng ta cần phải có cái nhìn cụ thể nhất về
năng lực thông qua khái niệm của nó.
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt:
“Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hành động nào đó.” Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm: năng lực “là tập
hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Trong các giáo trình tâm lý học, các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều quan

niệm về năng lực. Trong đó, đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết
quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo quan
điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt
động của chính họ.
Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy
nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc
9


tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính
mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ
tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên
với tư cách chủ đạo; những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được
những yêu cầu hoạt động, đồng thời đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả
mong muốn.
Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên, có thể định
nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…, năng lực của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống”.
1.1.1.2. Cấu trúc và các thành phần năng lực
Trong chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực hiện nay, người GV cần phải xác định được cấu trúc và các thành phần năng
lực, từ đó có hướng đi phù hợp, đúng đắn trong việc bồi dương, phát triển năng
lực người học. Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc, các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Ở đây chúng tôi tiếp cận theo cấu trúc các thành

phần của năng lực. Cấu trúc này được mô tảlà sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực
cá thể.
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp
nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận
thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
10


nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động
tự chịu trách nhiệm.
Cấu trúc bốn thành phần năng lực nêu trên là phù hợp với bốn trụ cột giáo
dục theo quan điểm của UNESCO đưa ra: mỗi thành phần năng lực tương ứng
với một trụ cột giáo dục. Năng lực chuyên môn là việc người học bổ sung vào

vốn tri thức của bản thân các kiến thức lí thuyết về một môn học, một lĩnh vực
nào đó, có khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn một cách hiệu quả (học
để biết). Năng lực phương pháp là khả năng tiếp nhận, xử lí các thông tin, tình
huống trong bài học, để hình thành và phát triển năng lực này cần một quá trình
lâu dài, cần sự kiên trì, nhẫn nại của người học (học để làm). Năng lực xã hội
chính là khả năng tiếp xúc, giao tiếp và hợp tác với các cá thể xung quanh của
người học. (học để cùng chung sống). Năng lực cá thể hướng đến cá nhân người
học trong việc phát triển bản thân một cách hoàn thiện (học để tự khẳng định).
Tất cả được thể hiện thông qua hình ảnh dưới đây:

11


Như vậy, việc hình thành, bồi dưỡng và phát triển năng lực người học
không chỉ hướng đến việc phát triển năng lực làm việc, nghiên cứu độc lập của
cá nhân mà còn nói đến sự phối hợp, hợp tác với các cá thể khác trong quá trình
học. Người học không chỉ thông qua hoạt động học để khẳng định năng lực bản
thân, không chỉ độc lập làm việc để thu thập tri thức mà trong quá trình ấy cần
trau dồi cho bản thân các cách làm việc, cách nghiên cứu, phân tích, đánh giá và
kể cả hợp tác với người học khác để cùng nhau nghiên cứu.
1.1.1.3. Sự ưu việt của dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể

12


của quá trình nhận thức.Khác với chương trình định hướng nội dung, chương
trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng
đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý
chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu
ra”, tức là kết quả học tập của HS.Chương trình dạy học định hướng phát triển
năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết
quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng
dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả
dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả
đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu
học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và
có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo
quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Dưới đây là một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng phát
triển năng lực:
- Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục
- Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả
đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi tiết.
- Phương pháp dạy học:
+ GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
+ Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích

cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

13


- Hình thức dạy học: Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học
- Đánh giá kết quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống thực tiễn.
1.1.2. Năng lực thẩm mỹ
Nhắc đến việc đọc hiểu tác phẩm văn chương, không thể không nhắc đến
năng lực thẩm mỹ. Muốn cảm nhận được toàn vẹn, sâu sắc hàm ý ẩn chứa bên
trong mà mỗi nghệ sĩ gửi gắm qua ngôn từ, qua thế giới hình tượng, người thưởng
thức văn học cần phải có năng lực thẩm mỹ. Bởi Ngữ văn là một môn học không
chỉ có chức năng giáo dục, chức năng nhận thức mà còn có chức năng thẩm mỹ.
Cái đích cuối cùng mà môn học này hướng đến khi tìm hiểu các tác phẩm văn
chương chính là hướng con người ta đến cái đẹp, cái thiện, thanh lọc tâm hồn
con người, bồi đắp tình yêu thương giữa con người với con người. Tuy nhiên,
năng lực thẩm mỹ ở mỗi cá nhân lại có sự khác biệt, bởi năng lực thẩm mỹ có
những cấp độ khác nhau:
Đầu tiên, người học cần phải có hứng thú thẩm mỹ, đây là một bước đệm
quan trọng mà GV cần phải định hướng cho HS khi đọc hiểu tác phẩm văn
chương ở trường phổ thông hay bất kì một tác phẩm nghệ thuật nào. Trước khi
đi sâu vào tìm hiểu, người học phải có hứng thú về nó, có sự say mê, niềm khao
khát muốn được nhanh chóng tìm ra các tầng bậc ý nghĩa ẩn giấu đằng sau lớp
vỏ ngôn từ của tác phẩm. Bằng sự hứng thú ban đầu đó, HS sẽ có một cơ sở vững

chắc để tiến tới tìm hiểu tác phẩm. Từ đó, thúc đẩy được các hoạt động nhằm
nâng cao năng lực thẩm mỹ cho người học.
Ở cấp độ tiếp theo, người đọc cần có xúc cảm thẩm mỹ. Khi đọc tác phẩm
văn chương, thấy được bức tranh hiện thực cuộc sống được tác giả vẽ nên với hệ
thống ngôn từ của tác phẩm, người học sẽ có những rung động, những cảm xúc cá

14


nhân. Họ sẽ biết kính trọng, mến yêu những điều đẹp đẽ, cao cả; biết căm ghét,
phản đối những hành vi xấu xa, sai lệch, những hiện tượng không tốt; biết đau
đớn, xót xa cho những số phận bất hạnh, kém may mắn. Từ những rung động ấy,
người đọc (HS) sẽ có một định hướng đúng đắn cho các suy nghĩ và hành động
của họ: hướng tới cái thiện, cái đẹp và xa lánh, bài trừ cái xấu trong cuộc sống.
Tuy nhiên, những cảm xúc này ở mỗi cá nhân lại có sự khác biệt, khác biệt này có
thể được tạo nên từ chính quá trình bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ. Nếu như HS
không trải qua cấp độ đầu tiên của năng lực thẩm mỹ là có hứng thú thẩm mỹ, thì
đến cấp độ này (cảm xúc thẩm mỹ), chắc chắn HS sẽ không thể tiếp tục đi vào tìm
hiểu những vấn đề sâu sắc hơn của tác phẩm.
Sau khi đã hình thành những xúc cảm thẩm mỹ đúng đắn, HS sẽ tiến đến
cấp độ nhận thức sâu sắc các hình tượng, các vấn đề nêu ra trong văn bản. Không
chỉ đơn thuần là việc rung động với các giá trị thẩm mỹ, lúc này, HS sẽ nhận
thức được việc tác giả đưa ra các giá trị thẩm mỹ đó với dụng ý gì, tác giả muốn
bày tỏ suy nghĩ, quan điểm gì. Lúc này, HS sẽ tự mình tìm ra được các giá trị
thẩm mỹ ẩn chứa trong tác phẩm mà không cần đến sự trợ giúp của GV, tự mình
cảm nhận sâu sắc các giá trị ấy, dần dần qua quá trình lâu dài sẽ nâng cao lên
thành năng lực thẩm mỹ một cách trọn vẹn.
1.1.3. Một số vấn đề về hình tượng
1.1.3.1. Hình tượng nghệ thuật
Xuất hiện cách đây hơn 2000 năm, hình tượng nghệ thuật được hiểu đơn

giản là cách mô phỏng thế giới khách quan. Các nhà triết học cổ đại Hi - Lạp,
tiêu biểu là Platon và Aristotle gọi nghệ thuật là “sự mô phỏng tự nhiên”. Ở đây
“tự nhiên” được hiểu là toàn bộ thế giới thực tại: tự nhiên và xã hội. Còn “mô
phỏng” là khả năng của nghệ thuật trong việc tái tạo lại các hiện tượng riêng lẻ
ấy bằng các loại hình nghệ thuật.
Sau này, Hegel - nhà triết học người Đức đã chia nhận thức của con người
ra làm ba nhóm: triết học nhận thức bằng khái niệm, tôn giáo nhận thức bằng
biểu tượng còn nghệ thuật nhận thức bằng hình tượng.
15


Trong mỹ học,hình tượng nghệ thuật được hiểu theo hai nghĩa, đó là nghĩa
rộng và nghĩa hẹp.
- Theo nghĩa rộng: Khái niệm hình tượng chỉ đặc điểm chung về phương
thức phản ánh đời sống của tất cả các loại hình nghệ thuật, để phân biệt nghệ
thuật với khoa học và các hình thái ý thức xã hội khác.
- Theo nghĩa hẹp: Khái niệm hình tượng được dùng trong phạm vi tác
phẩm, chủ yếu là hình tượng cụ thể về một con người, một tập thể người, một
con vật, đồ vật hay một cảnh sắc thiên nhiên, một cảnh sinh hoạt lao động thường
ngày,…Tất cả mọi thứ dù tầm thường nhất khi đi vào nghệ thuật đều có thể trở
thành hình tượng, một khi nó mang trong mình những quan niệm sống, những
trải nghiệm cuộc đời, những triết lý nhân sinh sâu sắc.
Để mỗi hình tượng được tái hiện và tồn tại, người nghệ sĩ phải sử dụng
những phương tiện vật chất cụ thể như: ngôn từ (văn học), âm thanh (âm nhạc),
màu sắc, đường nét (hội họa), lời nói, hành động (sân khấu),… Nhờ đó, khi khám
phá nghệ thuật, người ta không những được cảm thụ, thưởng thức cái đẹp, được
tiếp cận với nguồn tri thức vô hạn của nhân loại mà đồng thời, qua đó người ta
còn được tiếp nhận những chân lí về đời sống. Đây chính là biểu hiện đỉnh cao
của hình tượng, là cái đích mà bất cứ người nghệ sĩ nào trong suốt cuộc đời theo
đuổi sự nghiệp nghệ thuật, theo đuổi cái đẹp, cái hoàn mĩ của mình cũng muốn

đạt được
1.1.3.2. Hình tượng nghệ thuật trong văn học
Trong các lĩnh vực nghệ thuật, con người sáng tạo ra các tác phẩm nhằm
bày tỏ suy nghĩ, tâm tư, tình cảm của bản thân về đời sống thực tại, về các sự vật,
hiện tượng xung quanh cuộc sống của chính họ. Với các ngành nghệ thuật khác,
khi chiêm ngưỡng một hình tượng nghệ thuật, chúng ta có thể nhìn thấy nó, thậm
chí chạm tay vào nó. Thế nhưng với hình tượng nghệ thuật trong văn học, ta chỉ
có thể cảm nhận nó thông qua hệ thống ngôn từ và sự tư duy, tưởng tượng của
bản thân, Có nghĩa là phải có một năng lực cảm thu thẩm mỹ, người đọc mới có

16


thể có một cái nhìn toàn vẹn nhất về hình tượng nghệ thuật trong văn học.Thông
qua hệ thống hình tượng nghệ thuật, người đọc dễ dàng nhận ra phong cách tác
giả, nhận ra sự khác biệt giữa tác giả với tác giả, hay tác giả với thời đại. Theo
“Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá Hán thì “Hình tượng nghệ thuật chính
là khách thể đời sống được nghệ sĩ tái hiện lại một cách sáng tạo trong những
tác phẩm nghệ thuật. Giá trị trực quan độc lập là đặc điểm quan trọng của hình
tượng nghệ thuật. Bằng chất liệu cụ thể, nó làm cho người ta có thể ngắm nghía,
thưởng ngoạn, tưởng tượng. Đó có thể là một đồ vật, một phong cảnh thiên nhiên
hay một sự kiện xã hội được cảm nhận” [23; tr99].
Hình tượng nghệ thuật trong một tác phẩm văn chương sẽ có sự khác biệt
với hình tượng trong các loại hình nghệ thuật khác. Hình tượng nghệ thuật trong
văn chương được xây dựng bằng hệ thống ngôn từ mà tác giả sử dụng. Nó không
phơi bày một cách cụ thể để ai cũng được chiêm ngưỡng được một cách dễ dàng.
Muốn thấy được hình tượng nghệ thuật trong văn học, người đọc phải bỏ công
sức, nhẫn nại, đào sâu suy ngẫm, tưởng tượng, tư duy và cảm thụ thẩm mỹ mới
có thể thấy được. Hình tượng nghệ thuật trong văn học được lấy từ thực tế đời
sống, tuy nhiên nó không phải là sự sao chép máy móc đời sống để đưa vào văn

học. Các tác giả luôn biết cách chắt lọc một cách cô đọng và hợp lí nhất hiện
thực đời sống để tạo nên hình tượng trong tác phẩm - đứa con tinh thần của mình.
Xây dựng nên một hình tượng nghệ thuật, các nhà văn luôn gửi gắm vào đó
những chiêm nghiệm, suy tư về đời, về người, mà người đọc chính là những
người tri âm có thể đồng điệu với tâm hồn tác giả thông qua việc cảm thụ hình
tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương.
1.2. Đặc điểm tâm lí học sinh THCS
Lứa tuổi HS THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11 - 15. Đó là những
em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS.
Lứa tuổi này cón gọi là lứa tuổi thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt trong
quá trình phát triển của trẻ em.Tuổi thiếu niên có vị trí và ý nghĩa đặc biệt trong
quá trình phát triển của cả đời người, được thể hiện ở những điểm.
17


-Đây là thời kì quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trường thành, thời kì trẻ ở "ngã
ba đường" của sự phát triển. Trong đó có rất nhiều khả năng, nhiều phương án,
nhiều con đường để mỗi trẻ em trở thành một cá nhân. Trong thời kì này, nếu sự
phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lơi thì trẻ em sẽ trở thành-cá
nhân thành đạt, công dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị
tác động bời các yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện hàng loạt nguy cơ dẫn trẻ em
đến bên bờ của sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách.
-Thứ hai, thời kì mà tính tích cực xã hội của trẻ em được phát triển mạnh
mẽ, đặc biệt trong việc thiết lập các quan hệ bình đẳng với người lớn và bạn
ngang hàng, trong việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị xã hội, thiết kế tương
lai của mình và những kế hoạch hành động cá nhân tương ứng.
-Thứ ba, trong suốt thời kì tuổi thiếu niên đều diễn ra sự cấu tạo lại, cải tố
lại, hình thành các cấu trúc mới về thể chất, sinh lí, về hoạt động, tương tác xã
hội và tâm lí, nhân cách, xuất hiện những yếu tố mới của sự trường thành. Từ đó
hình thành cơ sở nền tảng và vạch chiều hướng cho sự trưởng thành thực thụ của

cá nhân, tạo nên đặc thù riêng của lứa tuổi.
-Thứ tư, tuổi thiếu niên là giai đoạn khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn
trong quá trình phát triển. Ngay các tên gọi của thời kì này: thời kì “quá độ",
“tuổi khókhăn", “tuổi khủng hoảng"... đã nói lên tính phức tạp và quan trọng của
những quá trình phát triển diễn ra trong lứa tuổi thiếu niên. Sự phức tạp thể hiện
qua tính hai mặt của hoàn cảnh phát triển của trẻ. Một mặt có những yếu tố thúc
đẩy phát triển tính cách của người lớn. Mặt khác, hoàn cảnh sống của các em có
những yếu tố kìm hãm sự phát triển tính người lớn: Phần lớn thời gian các em
bận học, ít có nghĩa vụ khác với gia đình; nhiều bậc cha mẹ quá chăm sóc trẻ,
không để các em phải chăm lo việc gia đình....
Vị thế của thiếu niên trong xã hội: Thiếu niên có những quyền hạn và trách
nhiệm xã hội lớn hơn so với HS tiểu học: 14 tuổi các em được làm Chứng minh
thư. Cùng với học tập, HS THCS tham gia nhiều hoạt động xã hội phong phú:

18