LUẬN văn THẠC sỹ PHÁT TRIỂN đội NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC cơ sở

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

BGD&ĐT:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

BGH:

Ban giám hiệu

CB:

Cán bộ

CBQL:

Cán bộ quản lý

CNH-HĐH:

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CSVC:

Cơ sở vật chất

ĐNGV:

Đội ngũ giáo viên

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KT-XH:

Kinh tế xã hội

NV:

Nhân viên

QLGD:

Quản lý giáo dục

SL:

Số lượng

THCS:

Trung học cơ sở

TL:

Tỉ lệ

UBND:

Ủy ban nhân dân

i


MỤC LỤC

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

iii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI khoa học công nghệ phát triển như vũ bão đưa thế
giới chuyển từ kỉ nguyên công nghiệp sang kỉ nguyên thông tin và phát triển
kinh tế tri thức, khoa học công nghệ trở thành động lực cơ bản phát triển kinh tế
- xã hội. Giáo dục là chìa khoá của sự phát triển công nghệ là nền móng của phát
triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay. Vì vậy, Đảng và Nhà
nước ta ngày càng coi trọng vai trò của giáo dục và khẳng định "Giáo dục là
quốc sách hàng đầu".
Lịch sử nước ta "tôn sư trọng đạo" là truyền thống quý báu của dân tộc, nhà
giáo bao giờ cũng được nhân dân yêu mến, kính trọng. Những năm qua, đội ngũ nhà

giáo vào cán bộ quản lý giáo dục đã không ngừng rèn luyện phẩm chất đạo đức và ý
thức chính trị tốt, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao. Đội
ngũ này đã đáp ứng quan trọng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần vào thắng lợi của sự nghiệp cách mạng của đất nước trong
mỗi giai đoạn phát triển của đất nước.
Đề cập đến ĐNGV, Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã nêu: "Muốn tiến hành
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thắng lợi phải phát triển giáo dục đào tạo,
phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững".
Điều 2, Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi 2009) đã ghi: "Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất đạo đức và năng lực công dân, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ đất nước" [5]. Điều này có nghĩa là giáo dục đào tạo là
tạo ra những con người có tri thức, có nhân cách, những người có đủ "đức, trí, thể,
mĩ". Vì vậy, người lãnh đạo quản lý nhà trường phải hết sức coi trọng việc đổi mới
công tác xây dựng và phát triển đội ngũ đủ về số lượng, mạnh về chất lượng. Nghị
quyết hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành TW khoá VIII của Đảng cũng đã khẳng
định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, đào tạo và được xã hội
tôn vinh. Giáo viên phải có đủ đức, đủ tài”. Ông cha ta cũng đã nói "Không thầy đố
mày làm nên". Như vậy người thầy giáo có vai trò hết sức quan trọng.
1


Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có
những hạn chế, bất cập. Số lượng giáo viên vừa thiếu, vừa yếu, đặc biệt ở các vùng
sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc. Cơ cấu giáo viên đang mất cân đối giữa các
môn học, bậc học, các vùng miền. Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ
nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu và truyền đạt lý thuyết, ít chú ý đến phát
triển tư duy, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành của người học, một bộ phận nhà

giáo thiếu gương mẫu trong đạo đức, lối sống, nhân cách, chưa làm gương tốt cho
học sinh. Năng lực của sự nghiệp giáo dục. Chế độ chính sách còn bất hợp lý, chưa
tạo được động lực đủ mạnh để phát huy tiềm năng của đội ngũ này.
Nghị quyết lần thứ 2 BCH TW Đảng khoá VIII đã ghi rõ "ĐNGV vừa thiếu,
vừa yếu, nhìn chung chất lượng giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục
- đào tạo trong giai đoạn mới".
Tình hình trên đòi hỏi phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục một cách toàn diện. Đây là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước
mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài, nhằm thực hiện thành công chiến lược phát
triển giáo dục đến năn 2020. Mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo được chuẩn
hoá, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt trú trọng nâng
cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm tay nghề của nhà giáo, thông
qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để
nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Giáo dục "THCS là cấp học nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả giáo dục tiểu học, có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động”. (Mục 3, điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 – sửa
đổi 2009) [5]. ĐNGV THCS là lực lượng quyết định chất lượng và hiệu quả giáo
dục đảm bảo thành công của chủ trương đổi mới giáo dục.
Lao động sư phạm của giáo viên THCS mang tính đặc thù về đối tượng,
phương tiện, thời gian và sản phẩm lao động. Lao động sư phạm của người giáo
viên hết sức phức tạp, kinh tế khó khăn và có một sứ mạng hết sức nặng nề là đào

2


tạo thế hệ tương lai cho đất nước. Vì vậy, đòi hỏi mỗi giáo viên cần phải nhận thức
rõ vai trò của mình, có trình độ chuẩn và trên chuẩn, không ngừng học tập, bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng để nâng cao phẩm chất.
Trong những năm qua, ĐNGV THCS của các trường trên địa bàn huyện –
tỉnh luôn tâm huyết với nghề, thương yêu học sinh và phấn đấu hoàn thành tốt
nhiệm vụ của mình. Song để đáp ứng tốt chương trình thay sách giáo khoa mới,
người giáo viên THCS phải hội tụ đầy đủ 3 yếu tố cơ bản: Phẩm chất đạo đức - Tư
tưởng chính trị - Kiến thức và kĩ năng sư phạm như điều 63 của luật giáo dục: "Nhà
giáo có nhiệm vụ không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao đạo đức, phẩm chất,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và nêu gương tốt cho người học" và đáp ứng đầy
đủ Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
"Ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở.
Thực tiễn giáo dục nói chung và giáo dục THCS nói riêng nhiều năm qua
cho thấy: năng lực sư phạm của giáo viên THCS còn nhiều bất cập. Sự bất cập rất
đa dạng: cả về tri thức chuyên môn lẫn phương pháp và kĩ năng sư phạm; cả về khả
năng tổ chức, quản lí quá trình dạy học - giáo dục lẫn năng lực giao tiếp ứng xử sư
phạm; cả về xu hướng lẫn tình cảm sư phạm. Từ điểm xuất phát, ĐNGV THCS có
nguồn đào tạo đa dạng, dẫn đến sự không đồng đều về năng lực sư phạm. Ngoài ra,
hoàn cảnh sống và giao tiếp thường xuyên trong một địa bàn bó hẹp cũng là những
yếu tố ảnh hưởng không nhỏ. Để giải quyết những bất cập ấy, nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ, việc tổ chức bồi dưỡng tư tưởng, trình độ và năng lực sư phạm cho
ĐNGV càng trở nên bức thiết, nhất là trong tình hình mới với những yêu cầu ngày
càng cao đang đặt ra cho ngành giáo dục.
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề
tài: “Phát triển ĐNGV trung học cơ sở huyện , tỉnh theo tiếp cận năng lực nghề
nghiệp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp phát triển
ĐNGV THCS huyện , tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp nhằm góp
phần nâng cao chất lượng đội ngũ này.

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Phát triển ĐNGV THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh theo tiếp cận năng lực nghề
nghiệp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về phát triển đội ngũ, phát triển và
biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp,...
4.2. Đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh theo tiếp cận
năng lực nghề nghiệp.
4.3. Đề xuất các biện pháp phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh theo tiếp cận
năng lực nghề nghiệp. Đồng thời, tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất
nhằm khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài.
5. Câu hỏi nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn nào để phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh
theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp?
5.2. Thực trạng phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh theo tiếp cận năng lực
nghề nghiệp đang được thực hiện như thế nào? Những kết quả nào đã đạt được?
Những hạn chế nào còn tồn tại? Nguyên nhân của những kết quả và hạn chế của
thực trạng này là gì?
5.3. Làm thế nào để khắc phục những hạn chế và phát huy được các kết quả
đạt được của thực trạng này?
6. Giả thuyết nghiên cứu
ĐNGV THCS huyện , tỉnh Phú Thọ đã có bước phát triển mạnh mẽ về số
lượng, chất lượng. Tuy nhiên, so với yêu cầu của thực tiễn đáp ứng năng lực nghề
nghiệp thì đội ngũ này còn bộc lộ những điểm hạn chế và bất cập. Nếu xác định
được các biện pháp về lập kế hoạch và tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn, sử
dụng hợp lý, đảm bảo các điều kiện để phát triển đội ngũ theo tiếp cận năng lực

nghề nghiệp, thì ĐNGV THCS huyện , tỉnh Phú Thọ sẽ đáp ứng tốt hơn các yêu cầu
nghề nghiệp của giáo viên THCS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh
trên địa bàn.

4


7. Giới hạn của đề tài
7.1. Giới hạn về đối tượng và địa bàn nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp
phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp giai đoạn
hiện nay.
7.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
- Tổng số CBQL: 32 người, gồm:
+ Phòng GD&ĐT huyện : 02 người (01 Lãnh đạo và 01 chuyên viên phụ
trách THCS).
+ Trường THCS: 03 CBQL/trường (01 người Ban giám hiệu và 02 tổ trưởng
2 tổ Khoa học Tự Nhiên và Khoa học Xã Hội) x 10 trường = 30 người
- Giáo viên THCS: 150 giáo viên (15 giáo viên/trường x 10 trường).
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý luận và các văn bản pháp
quy về phát triển đội ngũ cán bộ giáo viên.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Thu thập các thông tin về thực trạng ĐNGV các trường THCS huyện , tỉnh
Phú Thọ về số lượng, trình độ đào tạo, về các biện pháp phát triển đội ngũ đã thực
hiện từ trước đến nay.
- Phương pháp phỏng vấn:
Nhằm mục đích bổ trợ nội dung cần được làm rõ thêm từ phiếu điều tra.

- Phương pháp quan sát:
Tổ chức quan sát hoạt động của giáo viên THCS nhằm hiểu rõ đặc điểm lao
động sư phạm của họ từ đó có cơ sở xác định nhu cầu, nội dung đào tạo, bồi dưỡng
nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ này.
- Phương pháp chuyên gia:
Thu thập ý kiến của các chuyên gia về nội dung nghiên cứu của đề tài; Xây
dựng phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và khả thi của biện pháp
phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp

5


được đề xuất trong luận văn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên THCS huyện , tỉnh Phú
Thọ trong giai đoạn trước.
- Phương pháp khảo nghiệm sư phạm:
Khảo nghiệm tại 10 trường THCS trên địa bàn huyện , tỉnh Phú Thọ nhằm
khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp khác
Sử dụng các phần mềm tin học và thống kê toán học để tổng hợp, xử lý, phân
tích kết quả định tính và định lượng thu được kết quả qua khảo sát, thực nghiệm.
9. Cấu trúc Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận
văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV THCS theo tiếp cận năng lực
nghề nghiệp.
Chương 2: Thực trạng phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh

theo tiếp cận

năng lực nghề nghiệp.
Chương 3: Biện pháp phát triển ĐNGV THCS huyện , tỉnh
năng lực nghề nghiệp.

6

theo tiếp cận


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Con người được trang bị bằng những tri thức hiện đại sẽ là động lực cơ bản
của sự phát triển KT-XH. Do vậy, GD&ĐT giữ vai trò cốt tử đối với mỗi quốc gia,
phát triển giáo dục phải đi trước phát triển kinh tế. Mọi quốc gia trên thế giới đều
coi giáo dục là nhân tố đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển KT-XH, sự hưng
thịnh của đất nước. Bởi lẽ, một nền giáo dục tốt, hiện đại sẽ tạo ra một nguồn nhân
lực tốt, nâng cao vị thế của một quốc gia.
Khái niệm “vốn con người” và “nguồn lực con người” xuất hiện ở Hoa Kì
vào những năm cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX do nhà kinh tế học người Mĩ Theodor Schoults đưa ra, sau đó, thịnh hành trên thế giới. Nhà kinh tế học này đã
phát triển tiếp nghiên cứu của mình và đã nhận giải thưởng Nobel kinh tế năm
1992. Vấn đề phát triển ĐNGV được ông giải quyết với tư cách là phát triển nguồn
nhân lực của một ngành, một lĩnh vực.
Nhà xã hội học người Mĩ, Leonard Nadle đã nghiên cứu và đưa ra sơ đồ
quản lí nguồn nhân lực, chỉ rõ mối quan hệ và các nhiệm vụ của công tác quản lí
nguồn nhân lực. Theo ông, quản lí nguồn nhân lực có 3 nhiệm vụ chính là: phát
triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân lực. Kết

quả nghiên cứu này đã được nhiều nước sử dụng.
Đặc biệt, Christian Batal (Pháp) trong bộ sách “Quản lí nguồn nhân lực trong
khu vực nhà nước” cũng đã khai thác theo hướng này và đưa ra một lí thuyết tổng
thể về quản lí phát triển nguồn nhân lực.
Nhật Bản là một nước có nền kinh tế phát triển và đội ngũ tri thức đông đảo
nhất thế giới. Nền giáo dục từ thời kỳ Minh Trị Thiên Hoàng đến nay đã thể hiện rõ
đặc trưng cơ bản và thực sự nhất quán chính sách ưu đãi và chăm lo đến cuộc sống
của ĐNGV. Mặc dù Nhật Bản vốn phải chịu ảnh hưởng của lễ giáo Phương Đông,
nhưng với truyền thống tôn sư trọng đạo, ĐNGV được quan tâm ưu đãi về lương
7


bổng, phụ cấp, tiền thưởng, miễn các khoản đóng góp nghĩa vụ. Chính vì vậy, Nhật
Bản luôn có ĐNGV đủ sức thực hiện tốt chủ trương và chính sách phát triển giáo
dục của Nhật Bản kể cả xưa và nay.
Về chuẩn nghề nghiệp GV tại các quốc gia tiên tiến trên thế giới, vấn đề
chuẩn nghề nghiệp của GV rất được quan tâm. Đây là nội dung mà các trường sư
phạm phải tập trung đào tạo và mỗi GV phải phấn đấu hoàn thiện.
Chuẩn nghề nghiệp GV tại các bang của Mỹ được xây dựng nhằm mục đích
làm cho GV nâng cao kiến thức của nội dung môn học; cải thiện sự hiểu biết về học
thuật, xã hội, tinh thần và vật chất bảo đảm GV tận dụng được các kĩ năng dạy học
để giúp học sinh đạt được và vượt qua; phản ánh đầy đủ và sáng tỏ những kiến thức
cần thiết có liên quan về những bài học và kinh nghiệm nghề nghiệp, tạo đồng thuận
về chính kiến nghề nghiệp, dạy học và lãnh đạo; khuyến khích GV phát triển sự đa
dạng của lớp học nhờ các kĩ năng đánh giá; cung cấp những bài học mới có tính tích
hợp vào trong chương trình và trong lớp học; trang bị cho học sinh đủ kiến thức để
học tập và phát triển; đánh giá định kì để tạo ra tác động đối với hoạt động dạy và
học; GV cần phải nắm được, tận dụng và hỗ trợ phát triển các mối quan hệ cộng
đồng rõ ràng, gắn bó, có kế hoạch; phát triển văn hóa trường học để giúp cho việc
thực hiện liên tục, xử lí các thách thức về vai trò và các quan hệ truyền thống trong

giáo dục; có kế hoạch phát triển nghề nghiệp bao gồm cả sự xem xét về trí tuệ và tài
chính; bố trí đủ thời gian trong số các giờ làm việc để thu hút sự tham vấn ý kiến
của người học nhằm hỗ trợ cho sự phát triển nghề nghiệp; làm việc có hiệu quả với
cha mẹ học sinh và công sự.
Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa (2010), “Pedagogical
Competence – A Development Perspective from Lund University” trên cơ sở mô
hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb (1984), kết hợp với ý tưởng phát triển kĩ
năng dạy học của Thomas Olsson (2010) đã đưa ra các kĩ năng dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực người học [22].
Các tác giả Fred C. Lunenburg, Allan C. Orstein (2001), đã đưa ra chương
trình đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo các nhóm năng lực: a) Năng lực sư
phạm, giáo dục và thiết lập; b) Năng lực kiểm soát; c) Năng lực định hướng/tầm
nhìn; d) Năng lực tổ chức; g) Năng lực tư vấn. Chuẩn chương trình đào tạo cán bộ

8


quản lý giáo dục trường học cung cấp cho những người chuẩn bị làm lãnh đạo
trường học các năng lực lãnh đạo và quản lý nhà trường.
Giáo viên của Đức phải đạt được 10 năng lực nghề nghiệp thuộc 4 nhóm:
- Năng lực dạy học (xây dựng kế hoạch bài học, hỗ trợ việc học của học sinh,…).
- Năng lực giáo dục - nghĩa hẹp (hiểu được các điều kiện sống của học sinh,
truyền đạt các giá trị và chuẩn mực,…).
- Năng lực đánh giá.
- Năng lực đổi mới.
Quy định về tiêu chuẩn nghề nghiệp GV của Anh rất cụ thể, đó là: Thiết lập
những kinh nghiệm học tập linh động và sáng tạo cho các cá nhân và các nhóm;
đóng góp vào việc phát triển ngôn ngữ, khả năng đọc viết và toán; xây dựng những
kinh nghiệm học tập mang tính thử thách về mặt trí tuệ; xây dựng những kinh
nghiệm học tập phù hợp, có mối liên kết với thế giới bên ngoài trường học; xây

dựng những kinh nghiệm học tập mang tính tổng quát; kết hợp công nghệ thông tin
và liên lạc để tăng hiệu quả việc học tập của học sinh; đánh giá và báo cáo việc học
tập của học sinh; hỗ trợ việc phát triển và tham gia xã hội của thanh niên; tạo ra môi
trường học tập an toàn và mang tính hỗ trợ; xây dựng những mối quan hệ với cộng
đồng rộng lớn hơn; đóng góp vào những nhóm nghề; tham gia thực hiện những hoạt
động của nghề giáo.
Ở các nước như: Anh, Bỉ, Ca-na-đa, Ô-xtrây-li-a, chuẩn nghề nghiệp đã được
Bộ GD&ĐT công bố để các cơ quan quản lý căn cứ vào đó để xây dựng chương
trình đào tạo, các trường học và các GV căn cứ vào đó đưa ra chương trình bồi
dưỡng và tự bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu
cầu của từng giai đoạn phát triển.
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề giáo dục nói chung và phát triển ĐNGV nói riêng được Đảng và Nhà
nước đặc biệt quan tâm. Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn luôn đánh giá cao vai trò của
ĐNGV trong xã hội mới, coi họ là lớp người vẻ vang của đất nước, vì: “…nếu
không có thầy giáo thì không có giáo dục,…”. Từ đó, Người cũng chỉ rõ: vấn đề
then chốt, quyết định chất lượng giáo dục là phải xây dựng được một đội ngũ đông
đảo những người làm công tác giáo dục yêu nghề, yêu trường, hết lòng thương yêu,

9


chăm sóc, giáo dục học sinh,… Cố Tổng bí thư Lê Duẩn cũng từng nói: “Đảng và
nhân dân ta giao phó việc dạy dỗ con em mình cho các giáo viên, cũng là phó thác
cho họ sứ mệnh đào tạo thế hệ tương lai cho cả dân tộc ta”.
Chỉ thị số 40-CT/TW, ngày 15-6-2004 của Ban Bí thư (khóa IX) về việc xây
dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đã nêu rõ giáo dục
Việt Nam trong hoàn cảnh mới của đất nước, cũng như bối cảnh quốc tế có nhiều
thay đổi đòi hỏi phải: “Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được
chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú

trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà
giáo; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp
giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi
ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [1].
Nhà giáo và CBQL giáo dục là nhân tố quyết định không chỉ với chất lượng
giáo dục trong nhà trường mà còn ảnh hưởng quan trọng đến năng lực, phẩm chất
trong cả cuộc đời mỗi con người. Để hoàn thành sứ mệnh đặc biệt đó thì nhà giáo
phải có chuyên môn, nghiệp vụ cao, có phẩm chất đạo đức tốt. Đặc biệt, trong thời
đại ngày nay, trước những yêu cầu cao của xã hội đối với giáo dục, vai trò của
người GV càng được tôn vinh. Báo cáo của uỷ ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI
đã khẳng định vai trò quyết định của người thầy giáo trong việc chuẩn bị thế hệ trẻ
có trách nhiệm xây dựng tương lai của nhân loại theo hướng toàn cầu hóa, đoàn kết,
hiểu biết, tôn trọng lẫn nhau, sống trong hoà bình, bao dung. Tất cả phụ thuộc rất
nhiều vào việc ĐNGV phải rèn luyện được ở thế hệ trẻ một trí tuệ nghiêm túc, tình
cảm sâu sắc, thông cảm lẫn nhau cùng với tính độc lập ngày càng cao.
Kể từ sau cách mạng tháng Tám thành công và các cuộc cải cách giáo dục
năm 1950, 1956, 1979 và trong những năm “Đổi mới” nhiều công trình nghiên cứu
đã để lại những bài học quý giá về xây dựng và phát triển đội ngũ như tác giả: Trần
Bá Hoành (2006), Chất lượng giáo viên [11] đã đưa cách tiếp cận chất lượng GV
dựa trên nhiều góc độ khác nhau như đặc điểm lao động của người GV, sự thay đổi
chức năng của người GV trước yêu cầu đổi mới giáo dục, mục tiêu sử dụng GV,
chất lượng từng GV và chất lượng ĐNGV, đồng thời tác giả cũng giới thiệu các
thành tố tạo nên chất lượng GV bao gồm phẩm chất và năng lực người GV và các
10


nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng GV. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), “ GV
chất lượng cao trong thời đại ngày nay” [14] cho rằng, GV chất lượng cao là những
GV có trình độ học thuật vững vàng, đủ sâu sắc và có tính phát triển thuộc chuyên
ngành khoa học - kỹ thuật - công nghệ, được đào tạo có kiến thức và nghiệp vụ sư

phạm vững vàng, có năng lực sáng tạo trong hoạt động thực tiễn và khoa học, có
khả năng hành nghề sư phạm đạt kết quả, có thể đảm đương được các vai trò mới
trong một môi trường sư phạm đang biến đổi.
Các tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa (2002), “Con đường nâng cao chất
lượng cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên” [13]; Đinh Quang Báo (2005), “Giải
pháp đổi mới phương thức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng ĐNGV” [2]; Đặng
Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa (2007), “Cẩm nang nâng cao năng
lực và phẩm chất ĐNGV” [3],… đã nghiên cứu phát triển đội ngũ theo 3 hướng: a)
Nghiên cứu phát triển ĐNGV dưới góc độ phát triển nguồn nhân lực; b) Nâng cao
chất lượng ĐNGV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; c) Nghiên cứu đề xuất hệ
thống các giải pháp xây dựng phát triển ĐNGV trong thời kỳ CNH-HĐH đất nước.
Đã có một số tác giả nghiên cứu hoàn thiện luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ trong
lĩnh vực phát triển ĐNGV THCS, như tác giả: Nông Thanh Hải (2010), “ Biện
pháp phát triển ĐNGV các trường THCS huyện Lộc Bình,tỉnh Lạng sơn giai đoạn
hiện nay”; Ngô Đức Sáu (2011),“ Biện pháp phát triển ĐNGV ở các trường THCS
huyện Lâm Thao, tỉnh trong giai đoạn hiện nay”,… Các tác giả này đã đưa ra được
những vấn đề cơ bản như xác định khái niệm, thống nhất hệ thống chuẩn mực trong
chỉ đạo thực hiện trên cơ sở đưa ra mục tiêu giáo dục, chuẩn, mối quan hệ giữa
chuẩn và điều kiện giáo dục, quan điểm hành động trong chỉ đạo, đề xuất các biện
pháp phát triển độ ngũ giáo viên THCS.
Đối với GD&ĐT, việc phát triển ĐNGV là rất cần thiết. Chăm lo xây dựng,
phát triển ĐNGV sẽ tạo được sự chuyển biến tích cực về chất lượng giáo dục, đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới của đất nước cả về lý luận và thực tiễn, biến mục
tiêu chiến lược phát triển của Đảng và Nhà nước ta trở thành hiện thực. Do đó,
trong thời gian qua, có rất nhiều tác giả tập trung nghiên cứu vấn đề này nhằm tìm
ra các giải pháp thiết thực để làm tốt công tác phát triển ĐNGV.

11

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Giáo viên và đội ngũ giáo THCS
1.2.1.1. Giáo viên
Tại Điều 70, Mục 1, Chương IV Luật Giáo dục (Sửa đổi, bổ sung 2009) của
nước Cộng hòa XHCN Việt Nam đã đưa ra định nghĩa pháp lý đầy đủ về nhà giáo
và những tiêu chuẩn của nhà giáo:
- Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ
sở giáo dục khác.
- Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn sau đây:
+ Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt.
+ Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ.
+ Đủ sức khoẻ theo yêu cầu nghề nghiệp.
+ Lý lịch bản thân rõ ràng.
- Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo
dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp gọi
là giáo viên. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi
là giảng viên [5]:
Như vậy, có thể hiểu: Giáo viên là những nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo
dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề,
trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp.
1.2.1.2. ĐNGV
Đội ngũ là tập hợp gồm nhiều người có cùng chức năng hoặc nghề nghiệp
tạo thành một lực lượng. Khái niệm đội ngũ được sử dụng một cách phổ biến trong
lĩnh vực tổ chức thuộc nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau như: Đội ngũ tri thức;
Đội ngũ văn, nghệ sĩ; Đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức; Đội ngũ y, bác sĩ,…
Trong lĩnh vực GD&ĐT, thuật ngữ đội ngũ cũng được sử dụng để chỉ những tập
hợp người được phân biệt với nhau về chức năng trong hệ thống GD&ĐT. Ví dụ:
ĐNGV, giảng viên, đội ngũ CBQL trường học,… ĐNGV được nhiều tác giả nước
ngoài quan niệm như là những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, họ có kiến thức,
hiểu biết phương pháp dạy học và giáo dục, có khả năng cống hiến toàn bộ sức lực,

trí tuệ của họ đối với giáo dục. Ở Việt Nam khái niệm ĐNGV dùng để chỉ tập hợp

12


người bao gồm CBQL, GV. Từ điển Giáo dục học định nghĩa: “ĐNGV là tập hợp
những người đảm nhận công tác giáo dục và dạy học có đủ tiêu chuẩn đạo đức,
chuyên môn và nghiệp vụ quy định” [18].
Từ những định nghĩa trên, có thể quan niệm: ĐNGV là một tập hợp những
người làm nghề dạy học - giáo dục được tổ chức thành một lực lượng (có tổ chức)
cùng chung một nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra cho tập hợp
đó, tổ chức đó. Họ làm việc có kế hoạch và gắn bó với nhau thông qua lợi ích về
vật chất và tinh thần trong khuôn khổ quy định của pháp luật, thể chế xã hội. Họ
chính là nguồn lực quan trọng trong lĩnh vực giáo dục mầm non, phổ thông và
giáo dục nghề nghiệp.
1.2.1.3. ĐNGV THCS
Từ khái niệm ĐNGV, có thể khẳng định rằng: ĐNGV THCS là những người
làm làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường THCS.
Theo quan điểm hệ thống, tập hợp các GV của một trường THCS nhất định
được gọi là ĐNGV của trường THCS đó. Đây là một hệ thống mà mỗi thành tố,
trong đó có mối quan hệ với nhau, bị ràng buộc bởi những cơ chế xác định. Vì lẽ
đó, mỗi tác động vào các thành tố đơn lẻ của hệ thống vừa có ý nghĩa cục bộ vừa có
ý nghĩa trên toàn thể với toàn bộ hệ thống.
1.2.2. Chất lượng, chất lượng ĐNGV
1.2.2.1. Chất lượng
Chất lượng là mức độ hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt
đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản.
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)
này phân biệt với sự vật (sự việc) khác.
Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu

cầu của người sử dụng.
Từ những quan niệm nêu trên, có thể hiểu: Chất lượng không chỉ là những
thuộc tính của sản phẩm hay dịch vụ mà còn là mức độ của các thuộc tính ấy thoả
mãn nhu cầu của người tiêu dùng và sử dụng dịch vụ trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, chất lượng là một khái niệm động với những thuộc tính được con
người gán cho tương ứng với các chuẩn nhất định nhằm đáp ứng nhu cầu và mong

13


đợi của người tiêu dùng hay người sử dụng dịch vụ. Chất lượng là một khái niệm
gắn bó chặt chẽ với các yếu tố cơ bản của thị trường như nhu cầu, cạnh tranh, giá
cả, chi phí,.... vì vậy, chất lượng luôn thay đổi theo thời gian, không gian và thực tế
điều kiện, nhu cầu sử dụng.
1.2.2.2. Chất lượng ĐNGV
Chất lượng giáo dục của GV được đánh giá qua kết quả giảng dạy, giáo dục
mà sản phẩm cuối cùng là kết quả trên người học. Để có chất lượng giáo dục tốt, đòi
hỏi người GV phải thật sự có năng lực chuyên môn, phẩm chất đạo đức, phương
pháp giáo dục, phải thật sự yêu nghề, mến trẻ. Trong nhà trường, hoạt động dạy học
là hoạt động chủ đạo, là nhiệm vụ chính trị. Do đó, GV phải ý thức được nhiệm vụ
dạy học của mình. Để có một hoạt động tốt, GV phải đầu tư soạn giáo án có chất
lượng, chuẩn bị tốt các phương tiện, thiết bị dạy học, cùng với việc tổ chức, điều
hành các hoạt động học hiệu quả nhất.
Đặc điểm lao động sư phạm đòi hỏi phải coi trọng chất lượng của từng GV,
nhưng mặt khác, sự phân công lao động lại đòi hỏi phải rất quan tâm đến chất lượng
ĐNGV. Chất lượng ĐNGV được thể hiện ở các yếu tố: phẩm chất, đạo đức; kiến
thức; kỹ năng sư phạm. Chất lượng của ĐNGV là nhân tố quyết định chất lượng nhà
trường. Trạng thái chất lượng của ĐNGV mạnh hay yếu, đội ngũ có đáp ứng được
yêu cầu hay không, phụ thuộc rất nhiều vào quy mô số lượng đội ngũ, sự đồng bộ
của đội ngũ, năng lực, phẩm chất của mỗi GV trong đội ngũ.

1.2.3. Năng lực và năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS
1.2.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng Latin “Competentia”.
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của một cá nhân đối với công việc. Bên
cạnh sự khác nhau về nhu cầu, hứng thú, tính tình, khí chất,... con người còn khác
nhau về năng lực, thể hiện được sự khác biệt rõ nét giữa cá nhân này và cá nhân
khác, mỗi cá nhân có những năng lực nhất định và sự khác biệt về năng lực của mỗi
cá nhân tạo nên một bức tranh nhân cách riêng.
Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà
một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới. Năng lực là “khả
năng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sẵn sàng để giải quyết tình huống.
14


Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống (Québec- Ministere de l’Education, 2004).
Weinert (2001) định nghĩa: Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Howard Gardner đã đưa ra Học thuyết nhiều dạng trí khôn (còn gọi là Học
thuyết đa năng lực). Ông cho rằng, dù là trẻ em hay người trưởng thành, không có ai
là không có năng lực, ai cũng có năng lực nhất định và ở các mức độ khác nhau.
Ông đề xuất 08 dạng năng lực là Ngôn ngữ; Tư duy lôgíc; Không gian; Âm nhạc;
Nội tâm; Quan hệ tương tác; Vận động cơ thể; Hiểu thiên nhiên. Những năng lực
không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một người phát huy được một hay
nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu trong cuộc sống. Thiếu đi một
dạng năng lực, con người vẫn có thể có nhiều thành tựu không thấp. Mỗi cá nhân có

năng lực nhất định, sự khác biệt về năng lực của mỗi người tạo nên các bức tranh
nhân cách riêng.
Tác giả Phan Văn Nhân cho rằng, năng lực trong một lĩnh vực nghề nghiệp
nhất định, là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong
nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó [16]. Năng lực bao
gồm các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt
động có kết quả ở một nhiệm vụ, công việc trong một nghề nhất định. Tùy theo nội
dung và tính chất của mỗi nghề nghiệp, trong đào tạo theo năng lực, người ta
thường chia năng lực thành hai dạng chính: Năng lực tâm vận động, khi thực hiện
những công việc chủ yếu mang tính cơ bắp và năng lực trí tuệ, khi thực hiện những
công việc chủ yếu bằng bộ não. Ngoài ra, năng lực còn được hiểu theo nhiều cấp độ
khác nhau như: Năng lực toàn nghề, năng lực của bộ phận nghề, năng lực trong
từng công việc của nghề,..
Góc độ tâm lý học, năng lực được hiệu là tổng hợp những thuộc tính độc đáo
của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20].

15


Năng lực có thể được chia thành 3 mức độ sau:
- Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng
lực là hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính
là người có khả năng giải quyết được các vấn đề lý luận và thực tiễn một cách sáng
tạo, tạo ra được những giá trị trong cuộc sống.
- Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực. Người thiên tài
biểu hiện sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ
nhân trong lịch sử.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của

nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng
lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
 Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung, chuyên
môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
 Năng lực phương pháp: là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp
luận – giải quyết vấn đề.
 Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong các tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể: là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức
và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
16


Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, tôi sử dụng khái niệm năng lực của
tác giả Phan Văn Nhân, với ý nghĩa GV THCS là một nghề, năng lực GV THCS
được thể hiện ở mức độ 1 và một phần ở mức độ 2. GV THCS cần phải đảm bảo
khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách sáng tạo, giúp cho công tác
giảng dạy và giáo dục đạt hiệu quả tốt nhất theo cách phân loại trên.

1.2.3.2. Tiếp cận năng lực giáo viên THCS
Theo L.X. Vygotsky, giáo dục theo tiếp cận năng lực là kiểu giáo dục có 2
mặt: 1/ Xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, là kết quả giáo dục; 2/
Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của giáo dục, tức là giáo dục phải dựa vào
năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực
được huy động thuộc vùng cận phát triển.
Giáo dục/đào tạo dựa trên năng lực nổi lên trong những năm 1970 ở Mỹ. Với
hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái
độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey, 2005).
Tìm hiểu về khái niệm này đã có nhiều công trình công bố nghiên cứu trong
nước về tiếp cận năng lực trong phát triển nguồn nhân lực trong giáo dục: Đỗ Minh
Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) [8], Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2011) [15], Nguyễn
Xuân Hải (2009) [10],... cho thấy, tiếp cận năng lực cho phát triển nhân lực hay phát
triển nhân lực theo tiếp cận năng lực được dựa trên hai cách chủ yếu sau:
1) Cách tiếp cận thứ nhất mang tính phổ biến, truyền thống, đó là năng lực và
tăng cường nhân lực cho đội ngũ là một bộ phận cốt lõi, cơ bản nhất của phát triển
nguồn nhân lực trong một đơn vị, tổ chức. Vì vậy, phải đặt yêu cầu này theo tiếp
cận phát triển nguồn nhân lực của tổ chức – cơ sở giáo dục. Phát triển nguồn nhân
lực của tổ chức phải dựa vào yêu cầu năng lực, đáp ứng nhu cầu lao động của tổ
chức, thực thi các nhiệm vụ mà tổ chức đề ra.
2) Cách tiếp cận thứ 2 theo sự thay đổi trong cách tiếp cận năng lực hiện nay
đó là tiếp cận năng lực đáp ứng sự đòi hỏi của vị trí công việc – tiếp cận năng lực
nghề nghiệp. Mỗi công việc đòi hỏi mục tiêu năng lực khác nhau được xác định với
các chuẩn và tiêu chí cơ bản. Một bản mô tả công việc cần phải được xây dựng và
dựa trên bản mô tả công việc này mà chuẩn năng lực cơ bản được thiết kế và phát
triển thành Khung năng lực cho mỗi vị trí công tác. Năng lực của người GV THCS

17

cũng vậy, cũng phải dựa trên Khung năng lực GV THCS, đây là thang chuẩn đánh
giá GV và cũng là đơn vị đo lường đối với GV THCS từ đó giúp GV cũng như cán
bộ quản lý nắm bắt được nội dung, yêu cầu trong công tác bồi dưỡng nâng cao trình
độ, năng lực cán bộ giúp cho quá trình quản lý, lãnh đạo giáo dục của tổ chức đạt
hiệu quả cao hơn.
Ở luận văn này tôi xin đề cập ở cách tiếp cận thứ 2 đó là tiếp cận năng lực
đáp ứng sự đòi hỏi của vị trí công việc – tiếp cận năng lực nghề nghiệp. Với cách
tiếp cận này luận văn sẽ tập trung làm rõ nội dung phát triển đội ngũ GV THCS theo
một hướng mới, theo tiếp cận năng lực.
1.2.3.3. Khung năng lực giáo viên THCS
Vấn đề chuẩn nghề nghiệp của GV được rất nhiều quốc gia tiên tiến trên thế
giới quan tâm. Đây không chỉ là nội dung mà các trường sư phạm phải tập trung
đào tạo mà còn là nhiệm vụ để mỗi GV phải phấn đấu hoàn thiện.
Ở Mĩ, chuẩn nghề nghiệp của GV tại các bang xây dựng nhằm mục đích làm
cho GV nâng cao kiến thức của nội dung môn học; cải thiện sự hiểu biết về học
thuật, xã hội, tinh thần và vật chất bảo đảm thầy giáo tận dụng được các kĩ năng dạy
học để giúp học sinh đạt được và vượt qua; phản ánh đầy đủ và sáng tỏ những kiến
thức cần thiết có liên quan về những bài học và kinh nghiệm nghề nghiệp, tạo đồng
thuận về chính kiến nghề nghiệp, dạy học và lãnh đạo; khuyến khích thầy giáo phát
triển sự đa dạng của lớp học nhờ các kĩ năng đánh giá; cung cấp những bài học mới
có tính tích hợp vào trong chương trình và trong lớp học; trang bị cho học sinh đủ
kiến thức để học tập và phát triển; đánh giá định kì để tạo ra tác động của nó đối với
hoạt động dạy và học; nhà giáo cần phải nắm được, tận dụng và hỗ trợ phát triển các
mối quan hệ cộng đồng rõ ràng, gắn bó, có kế hoạch; phát triển văn hóa trường học
để giúp cho việc thực hiện liên tục, xử lí các thách thức về vai trò và các quan hệ
truyền thống trong giáo dục; có kế hoạch phát triển nghề nghiệp bao gồm cả sự xem
xét về trí tuệ và tài chính; bố trí đủ thời gian trong số các giờ làm việc để thu hút sự
tham vấn ý kiến của người học nhằm hỗ trợ cho sự phát triển nghề nghiệp; làm việc
có hiệu quả với cha mẹ học sinh và cộng sự.
Các nghiên cứu của Conway Robert Norman, Trường Đại học Nam Úc

(2005) [21] cho thấy:

18


Khung năng lực được hiểu là bộ khung chuẩn có đặc điểm chung về bản
chất, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và năng lực áp dụng chung cho tất cả GV ở
mọi cấp học, trình độ đào tạo cũng như loại hình trường trong các cơ sở giáo dục
của hệ thống. Bộ khung chuẩn này tôn vinh, trình bày rõ ràng, đầy đủ và hỗ trợ
công việc phức tạp, đa dạng của người GV. Bộ khung chuẩn này được coi như là
"cái ô" bao phủ toàn bộ các khía cạnh công việc của GV trong nhà trường.
Mục đích của bộ chuẩn nhằm:
- Cung cấp cơ sở (nền tảng) cho mọi GV xác định nhu cầu phát triển nghề
nghiệp của mình và định hướng cho họ tiếp tục học tập và nâng cao tay nghề;
- Cung cấp cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo GV.
- Bày tỏ những mong đợi/kì vọng đối với nghề dạy học.
Khung năng lực nguồn nhân lực ở cấp độ quốc gia thường có 4 tiêu chuẩn sau:
(i) Kiến thức nghề nghiệp;
(ii) Thực hành nghề nghiệp;
(iii) Giá trị nghề nghiệp;
(iv) Quan hệ nghề nghiệp.
Trên cơ sở các tiêu chuẩn, các tiêu chí cụ thể cho từng vị trí công việc của
người GV ở các cấp học, thuộc các môn học, lĩnh vực khác nhau sẽ được xây dựng.
Tác giả Trần Bá Hoành trong bài “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư
phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV trung học” [12]. đã phân tích sâu những
yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm mà GV phải có để thực hiện giảng dạy hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Tiến Phúc (2015), “Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trung
học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp ở vùng Tây Bắc”[17] đưa ra các khung năng
lực của GV THPT theo chuẩn nghề nghiệp gồm 03 nội dung: (i) Phẩm chất chính
trị, đạo đức, lối sống; (ii) chuyên môn, nghiệp vụ; (iii) cập nhật kiến thức mới về

các lĩnh vực khoa học giáo dục.
Trong phạm vi đề tài luận văn, chúng tôi sử dụng khung năng lực của GV
trung học được quy định tại Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10
năm 2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV
trung học cơ sở, GV trung học phổ thông, năng lực nghề nghiệp của GV trung học
được quy định từ Điều 5 đến Điều 9, gồm 17 tiêu chí cụ thể như sau [6]:

19


Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục
1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc
điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.
2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà
trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các
thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học
1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo
dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn
học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt
động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống,
vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.
3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái
độ được quy định trong chương trình môn học.

4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học
Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh.
5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học
Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
6. Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận
lợi, an toàn và lành mạnh.
7. Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học
Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

20


Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác,
toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của
học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục
1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục
Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội
dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh,
phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với
các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc
giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động
chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng.
3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã

xây dựng.
4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao
động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng.
5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức
giáo dục
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh
vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng
mục tiêu giáo dục đề ra.
6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách
quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh.
Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội
1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng
Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn
luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng
đồng phát triển nhà trường.

21


2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội
Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm
phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.
Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp
1. Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện
Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên
môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
2. Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục
Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề

nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.
1.2.4. Phát triển và phát triển ĐNGV THCS
1.2.4.1. Phát triển
Thuật ngữ phát triển, theo nghĩa triết học là biến đổi hoặc làm cho biến đổi
từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, đơn giản đến phức tạp. Lý luận của Phép biện chứng
duy vật khẳng định: Mọi sự vật, hiện tượng không phải chỉ là sự tăng lên hay giảm
đi về mặt số lượng mà cơ bản chúng luôn biến đổi, chuyển hóa từ sự vật, hiện tượng
này đến sự vật, hiện tượng khác, cái mới kế tiếp cái cũ, giai đoạn sau kế thừa giai
đoạn trước tạo thành quá trình phát triển mãi mãi. Phát triển là quá trình nội tại, là
bước chuyển hóa từ thấp đến cao, trong cái thấp đã chứa đựng dưới dạng tiềm năng
những khuynh hướng dẫn đến cái cao, còn cái cao là cái thấp đã phát triển. Phát
triển là quá trình tạo ra sự hoàn thiện của cả tự nhiên và xã hội.
Từ những quan niệm nêu trên, có thể hiểu phát triển là biểu hiện sự thay đổi,
sự tăng tiến cả về số lượng lẫn chất lượng của sự vật, hiện tượng, của con người
trong cộng đồng và trong xã hội.
Một số đặc trưng cơ bản của phát triển:
- Tất cả mọi sự vật, hiện tượng khi phát triển đều có mối liên hệ, tác động
qua lại với nhau.
- Nói đến phát triển là quá trình vận động không ngừng.
- Từ phát triển về số lượng dẫn đến phát triển về chất lượng.
- Phát triển thể hiện thông qua sự đấu tranh của các mặt đối lập.
Như vậy, sự vật, hiện tượng - con người - xã hội biến đổi để tăng tiến về

22