Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI


ĐẶNG THỊ THANH THẢO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI


ĐẶNG THỊ THANH THẢO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THÀNH VINH

Hà Nội – 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng để
bảo vệ ở bất kỳ học vị nào;
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong Luận án này đều được
chỉ rõ nguồn gốc. Mọi sự giúp đỡ, hướng dẫn thử nghiệm khoa học của Luận án đã
được các tác giả và các cơ sở giáo dục đồng ý cho phép.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Tác giả Luận án

Đặng Thị Thanh Thảo


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH CBQL

Ban giám hiệu

CMHS

Cán bộ quản lý
Cha mẹ học sinh

CB

Cán bộ

HS

Học sinh

GDTN

Giáo dục trải nghiệm

LLGD

Lực lượng giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

PH

Phụ huynh

GV

Giáo viên

CSVC

Cơ sở vật chất

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

HĐGD

Hoạt động giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

XHH

Xã hội hóa

CLB

Câu lạc bộ

LLXH

Lực lượng xã hội

THPT

Trung học phổ thông

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục

TCM

Tổ chuyên môn


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1

Chương 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ........................................................................................................... 12
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh..............12
1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học

sinh...................................................................................................................... 20
1.3. Đánh giá tình hình nghiên cứu..................................................................... 26
1.4. Những vấn đề đặt ra luận án cần tập trung nghiên cứu................................. 27
Kết luận chương 1.................................................................................................. 28
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ.................................................................................................................... 29
2.1. Một số khái niệm cơ bản.............................................................................. 29
2.2. Bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay và yêu cầu đặt ra đối với hoạt động
trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THCS...........................36
2.3. Hoạt động trải nghiệm ở các trường trung học cơ sở.................................... 40
2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường trung
học cơ sở............................................................................................................. 48
2.5. Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong các trường trung học cơ sở......................................................................... 54
2.6. Kinh nghiệm quốc tế về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong nhà trường.................................................................................................. 57
Kết luận chương 2.................................................................................................. 64
Chương 3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH
PHỐ HÀ NỘI......................................................................................................... 64
3.1. Khái quát về các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội.....64
3.2. Tổ chức hoạt động khảo sát.......................................................................... 69
3.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm trong các trường trung học cơ sở

thành phố Hà Nội................................................................................................ 73
3.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các
trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội........................................................... 88


3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm

cho học sinh trong các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội.....................103
3.6. Phân tích SWOT thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong nhà trường................................................................................................ 107
Kết luận chương 3................................................................................................ 111
Chương 4. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH
PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY.........................112
4.1. Một số nguyên tắc đề xuất các giải pháp.................................................... 112
4.2. Giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường
trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay.............113
4.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp.................................................................. 134
4.4. Khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các giải pháp
quản lý hoạt động trải nghiệm........................................................................... 136
4.5. Tổ chức thử nghiệm................................................................................... 142
Kết luận chương 4................................................................................................ 150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 151
1. Kết luận......................................................................................................... 151
2. Kiến nghị....................................................................................................... 153
DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN............................................................................ 156
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 157
PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1.

Chất lượng giáo dục THCS thành phố Hà Nội năm học 20182019................................................................................................... 66

Bảng 3.2.

Tổng hợp tình hình tham gia khảo sát................................................ 72

Bảng 3.3.

Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về ý nghĩa
của hoạt động trải nghiệm.................................................................. 74

Bảng 3.4.

Đánh giá nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về
mục tiêu của hoạt động trải nghiệm................................................... 76

Bảng 3.5.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về nội dung
của hoạt động trải nghiệm.................................................................. 77

Bảng 3.6.

Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng hình thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm........................................................................ 79

Bảng 3.7.

Đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng các
phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm...................................... 82

Bảng 3.8.

Ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá thực trạng cơ
sở vật chất, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm.........................84

Bảng 3.9.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ tham gia của
lực lượng xã hội cùng tổ chức hoạt động trải nghiệm........................85

Bảng 3.10.

Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm....86

Bảng 3.11.

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý phát triển
chương trình trải nghiệm.................................................................... 88

Bảng 3.12.

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng xây dựng
kế hoạch hoạt động trải nghiệm......................................................... 91

Bảng 3.13.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên đối với việc tổ chức thực
hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh............................................ 94

Bảng 3.14.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên đối với việc chỉ đạo thực
hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh............................................ 97

Bảng 3.15.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên đối với việc kiểm tra,
đánh giá hoạt động trải nghiệm........................................................ 100


Bảng 3.16.

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên đối với việc quản lý cơ
sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm....................................... 102

Bảng 3.17.

Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải
nghiệm............................................................................................. 104

Bảng 4.1.

Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của
các giải pháp.................................................................................... 138

Bảng 4.2.

Xét tính tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi.........140

Bảng 4.3.

Đánh giá của Cán bộ-Giáo viên, Cha Mẹ học sinh, lực lượng xã
hội sau thử nghiệm đối với việc: Xây dựng, phối hợp tốt các lực
lượng
xã hội tham gia tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh........146

Bảng 4.4.

Đánh giá mức độ khả thi dựa vào thang điểm đánh giá (từ 7 - 10
điểm) cho việc: Xây dựng, phối hợp tốt các lực lượng xã hội
tham gia tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh................148


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 3.1.

Cơ cấu tổ chức chung của nhà trường trung học cơ sở.....................68

Biểu đồ 3.1.

Đánh giá quản lý phát triển chương trình trải nghiệm......................90

Biểu đồ 3.2.

Đánh giá thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm........92

Biều đồ 3.3. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên đối với việc tổ chức
thực hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh.................................. 97
Biểu đồ 3.4.

Đánh giá thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm
trong nhà trường phổ thông.............................................................. 99

Biểu đồ 3.5. Đánh giá thực trạng kiểm tra việc thực hiện hoạt động trải
nghiệm trong nhà trường phổ thông............................................... 101
Biểu đồ 3.6.

Đánh giá thực trạng việc quản lý các điều kiện phục vụ cho các
hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông........................103

Biểu đồ 4.1.

Tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các
giải pháp quản lý............................................................................ 141

Biểu đồ 4.2. Nhóm biểu đồ phân phối tần suất thể hiện mức độ hiệu quả của
hai nhóm đối chứng và thực nghiệm sau thử nghiệm đối với
việc: Xây dựng, phối hợp tốt các lực lượng xã hội tham gia tổ
chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh................................. 148


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ vai trò của hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải

nghiệm trong nhà trường trong việc nâng cao chất lượng giáo dục học sinh
Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc
tế và nhu cầu phát triển của người học đòi hỏi giáo dục phải có bước chuyển mạnh
mẽ cả về phương pháp, nội dung và cách thức quản lý. Trước thực tế đó, nghị quyết
29/NQ/TW đã nhấn mạnh: "Chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội".
Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu, tư chất song không phải là
bẩm sinh, mà được hình thành và được thể hiện trong hoạt động tích cực của con
người trong đời sống xã hội thông qua sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động tích cực
của cá nhân. Như vậy, để giúp người học phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
phải đổi mới phương pháp dạy học, bên cạnh trang bị kiến thức phải tạo môi trường
để người học trải nghiệm mới phát triển được năng lực. Muốn phát triển toàn diện
năng lực phẩm chất học sinh thì dạy học phải kết hợp nhiều phương pháp, đặt hoạt
động dạy học trong mối liên hệ với thế giới thực, tạo điều kiện cho học sinh được
trải nghiệm. Dạy học gắn với thực tiễn, bắt đầu từ thực tiễn, nhưng phải chú ý phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực khái quát hóa cho học sinh,
để giúp các em đứng trước vấn đề mới có thể chủ động tìm được cách giải quyết
phù hợp.
Tuy nhiên, so với yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong thế kỷ XXI, để
có được những năng lực, phẩm chất của người công dân mới thì việc quản lý
HĐTN cho học sinh trong các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội
vẫn còn những hạn chế cần được nghiên cứu giải pháp khắc phục như:
Hoạt động trải nghiệm được thực hiện theo chương trình của Bộ GD&ĐT
nhưng còn mang nặng tính hình thức nên chưa đáp ứng được nhu cầu của HS và
chương trình giáo dục phổ thông mới về hoạt động trải nghiệm. Các trường chưa
chú ý đổi mới hình thức, phương pháp hoạt động nên chưa phát huy được tính chủ

1


động sáng tạo của HS. Chưa chú trọng việc phối hợp các lực lượng giáo dục trong
và ngoài nhà trường nên chưa phát huy được sức mạnh của lực lượng này,…
GV đã bước đầu có những nhận thức về tổ chức HĐTN cho học sinh nhưng
chưa đầy đủ, hiểu biết của GV về các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS
trong các trường THCS còn hạn chế nên khi đi vào thực hiện thì mang tính hình
thức và lẻ tẻ; chủ yếu tập trung tại các khu vực có điều kiện tiếp cận với đổi mới
PPDH (các quận thuộc nội thành thành phố Hà Nội: Ba Đình, Cầu Giấy, Đống Đa,
Thanh Xuân, Hai Bà Trưng…).
Tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh không phải là vấn đề mới
song cần được nhận thức đầy đủ hơn, có cách làm thiết thực hơn phù hợp với điều
kiện của nhà trường và thành phố.
1.2. Thực tiễn hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm trong

các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội còn bộc lộ những hạn chế và bất cập
chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới hiện nay
Một bộ phận cán bộ quản lý và giáo viên trong các nhà trường chưa nhận thức
đầy đủ về tầm quan trọng và sự cấp thiết của HĐTN. Vẫn còn nhiều giáo viên khi
lên lớp chủ yếu quan tâm đến việc làm sao truyền thu hết nội dung kiến thức trong
bài học mà ít quan tâm đến việc tổ chức các HĐTN cho học sinh. Chưa chú trọng
việc hình thành thái độ, thói quen, kỹ năng cho HS. Các hình thức tổ chức HĐTN
nhìn chung còn đơn điệu, chủ yếu là các bài giáo huấn mang năng tính lý thuyết
chưa quan tâm đến việc thực hành và vận dụng vào thực tế.
Trong quản lý, việc phối hợp các lực lượng giáo dục giữa nhà trường với gia
đình HS, các tổ chức và lực lượng ngoài xã hội trong tổ chức các HĐTN còn chưa
đồng bộ, thiếu nhất quán, mang nặng tính hành chính, kém hiệu lực.
Việc kiểm tra đánh giá không được tiến hành thường xuyên, việc khen thưởng,
kỷ luật chưa đủ mạnh để động viên khuyến khích mọi lực lượng cùng tham gia.

1.3. Tổng quan nghiên cứu vấn đề trong lĩnh vực quản lý giáo dục cho thấy đã

có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trong nhà trường như: Quản lý
giáo dục đạo đức, quản lý giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục giá trị sống,
quản lý hoạt động tổ chuyên môn, quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp... nhưng


nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm trong bối cảnh đổi mới hiện nay còn ít
được nghiên cứu.
1.4. Hoạt động trải nghiệm trở thành một hoạt động giáo dục bắt buộc của

Chương trình giáo dục phổ thông mới được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, tổ chức
HĐTN cho học sinh là một trong những con đường giáo dục nhằm phát triển năng
lực, phẩm chất cho học sinh một cách hiệu quả; là yêu cầu của đổi mới giáo dục
hiện nay để thực hiện mục tiêu giáo dục những con người năng động, tự chủ nhân
văn và sáng tạo. Quản lý HĐTN trong các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành
phố Hà Nội hiện nay cũng đã có những kết quả nhất định nhưng vẫn bộc lộ nhiều
bất cập so với yêu cầu thực tiễn nên việc quản lý HĐTN cho học sinh THCS nói
chung và học sinh THCS Hà Nội nói riêng vô cùng cấp thiết nhằm đào tạo những
công dân thủ đô phát triển toàn diện.
Xuất phát từ các lý do trên, đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng đổi mới giáo
dục hiện nay” được lựa chọn nghiên cứu làm đề tài luận án.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trong các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội, đề xuất giải
pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động trải nghiệm nhằm nâng cao chất lượng hoạt
động trải nghiệm trong nhà trường đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ

thông mới.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan những công trình khoa học trong và ngoài nước về

HĐTN và quản lý HĐTN cho học sinh trong các trường trung học cơ sở.
- Hệ thống hóa và nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trong các trường trung học cơ sở.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh

các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội.
- Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường

trung học cơ sở thành phố Hà Nội.


- Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho

học sinh các trường THCS do luận án nghiên cứu đề xuất.
2.3. Giả thuyết khoa học

Hoạt động trải nghiệm cho HS trong các trường THCS trên địa bàn thành
phố Hà Nội đã đạt được những thành công nhất định nhưng cũng bộc lộ nhiều bất
cập, chưa phát huy được hết vai trò của hoạt động này trong giáo dục toàn diện cho
học sinh. Nguyên nhân chủ yếu của sự yếu kém bất cập là do các trường chưa có
được các giải pháp quản lý phù hợp với sự thay đổi trong tổ chức thực hiện HĐTN,
chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Trên cơ sở phân tích thực trạng, làm rõ bản chất của hoạt động trải nghiệm,
quản lý hoạt động trải nghiệm nếu xây dựng được các giải pháp quản lý hoạt động
trải nghiệm cho học sinh trong các trường THCS thành phố Hà Nội phù hợp, có căn

cứ khoa học, có tính đồng bộ, khả thi và phát huy tính tích cực của các lực lượng
giáo dục tham gia vào công tác này thì sẽ góp phần đổi mới công tác quản lý HĐTN
theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường trung
học cơ sở thành phố Hà Nội.
3.2. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường trung học cơ sở.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong các trường trung học cơ sở gồm nhiều chủ thể quản lý tuy nhiên chủ thể quản
lý chính trong luận án này là hiệu trưởng trường trung học cơ sở, chủ thể phối hợp
trong quản lý là CBQL, GV, HS và các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường.
Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Luận án này giới hạn nghiên cứu hệ thống
trường trung học cơ sở công lập đại diện cho nội thành, vùng nông thôn ngoại thành
và vùng núi của Hà Nội tại 6 quận, huyện: Thanh Xuân, Đống Đa, Nam Từ Liêm,
Đông Anh, Hoài Đức, Ba Vì.
Giới hạn khách thể khảo sát: Luận án tập trung khảo sát các đối tượng sau:
CBQL, GV, HS và cha mẹ học sinh.


Giới hạn nội dung nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động
trải nghiệm trong bối cảnh đổi mới hiện nay (đổi mới giáo dục, thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông 2018).
4. Tiếp cận nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
4.1. Tiếp cận nghiên cứu

- Tiếp cận hệ thống:
Trong quá trình sư phạm, học sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của lao
động sư phạm. Hiện nay, giáo viên không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức
mà phải chủ động, tổ chức, hướng dẫn học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học,
rèn luyện kỹ năng sống. Thêm vào đó, thời gian, không gian dành cho quá trình sư
phạm không chỉ bó hẹp trong khuôn khổ nhà trường mà được diễn ra hàng ngày
hàng giờ trong từng gia đình, cộng đồng…Vì vậy, hoạt động trải nghiệm chỉ đạt
hiệu quả tối đa nếu có sự phối hợp chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục, trước hết
là nhà trường với gia đình.
Trong tiếp cận hệ thống, quản lý HĐTN trước hết được xem xét, nghiên cứu
quan hệ, tương tác các yếu tố ảnh hưởng đến công tác tổ chức HĐTN trong đó đòi
hỏi sự huy động các nguồn lực và sự phối hợp tham gia, công tác của các lực lượng
giáo dục trong và ngoài trường trên cơ sở phối hợp giáo dục chặt chẽ ba môi trường
nhà trường, gia đình và xã hội ( NT-GĐ-XH).
- Tiếp cận quá trình:

Hoạt động trải nghiệm do nhà trường tổ chức và quản lý với sự tham gia của
các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Nó được tiến hành tiếp nối hoặc
xen kẽ hoạt động dạy - học trong nhà trường, diễn ra trong suốt năm học và cả thời
gian nghỉ hè để khép kín quá trình giáo dục, làm cho quá trình này được thực hiện ở
mọi lúc, mọi nơi. Đề tài nghiên cứu xác định chính xác vai trò của HĐTN nhằm
phát triển năng lực học sinh, đưa ra các giải pháp cụ thể trong việc quản lý HĐTN
cho học sinh các trường THCS
- Tiếp cận lý thuyết hoạt động và lý thuyết kiến tạo nhận thức của người học

Thông qua các hoạt động trải nghiệm và tạo môi trường trải nghiệm để hình
thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù
cho HS.

- Tiếp cận phát triển:

Tiếp cận phát triển chương trình trải nghiệm nhằm xây dựng chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình, của đối tượng hợp với
nhu cầu, sở thích hứng thú riêng và đây cũng được xem là xuất phát điểm của việc
xây dựng chương trình. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra
lý thuyết về phương pháp dạy - học chủ động “lấy người học làm trung tâm”. Trong
đó, vai trò GV chuyển thành người hướng dẫn, HS được rèn luyện cách tự học, tự
phát hiện và giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV.
Hoạt động trải nghiệm là một quá trình diễn ra liên tục dưới sự tác động của
nhiều yếu tố khác nhau cả trong lẫn ngoài nhà trường. Kết quả hoạt động phối hợp,
mức độ hiệu quả của các giải pháp quản lý phối hợp phụ thuộc vào các yếu tố đó.
Quản lý tiếp cận phát triển giúp nhà quản lý xác định rõ ràng mục tiêu, nội dung,
phương thức, quá trình thực hiện cũng như các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình đó.
- Tiếp cận thực tiễn:

Tiếp cận thực tiễn trong luận án được sử dụng nhằm làm sáng tỏ thực trạng
hoạt động trải nghiệm và thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở ở thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào.
- Tiếp cận theo chức năng quản lý:

Chủ thể chính của quản lý hoạt động trải nghiệm là hiệu trưởng, do vậy việc
nắm vững các chức năng quản lý vô cùng quan trọng, từ đó nhà quản lý hoạch định
các kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra hoạt động trải nghiệm nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục toàn diện.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
4.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu khoa học liên

quan đến các hoạt động trải nghiệm và quản lý các hoạt động đó trong trường Trung
học cơ sở, làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết làm luận cứ
cho vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tư liệu, các tài liệu, phân tích, khái quát hóa, so sánh, tổng

hợp các thông tin, tư liệu có liên quan đến nội dung nghiên cứu.


- Các văn bản pháp quy như các văn kiện, các chỉ thị, nghị quyết của Đảng,

các văn bản pháp quy về giáo dục và đào tạo của Nhà nước, các tài liệu bồi dưỡng
cán bộ quản lý công chức nhà nước.
- Kinh nghiệm thực tế của các nhà nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý giáo

dục đề cập tới công tác quản lý các hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông.
4.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm quản lý hoạt

động trải nghiệm ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

Bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra theo những nguyên tắc và nội
dung chủ định của người nghiên cứu, phương pháp này được sử dụng với các mục
đích chủ yếu là thu thập các số liệu nhằm minh chứng thực trạng quản lý hoạt động
trải nghiệm ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội. Thu thập
thông tin từ đội ngũ CBQL, giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác về
thực trạng biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm trong nhà trường. Phương pháp
này cũng được sử dụng để đánh giá các giải pháp được đề xuất.
Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng tổ chức, quản lý các hoạt động trải nghiệm
của CBQL, GV và học sinh ở một số trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà

Nội. Từ đó, xác định được các mặt mạnh, những mặt còn hạn chế cần được khắc phục.
Điều tra bằng phiếu hỏi về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp.
- Phương pháp phỏng vấn:

Phỏng vấn CBQL và GV về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm ở một số
trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội từ đó làm căn cứ cho việc đề
xuất các giải pháp.
Trao đổi trực tiếp với CBQL, giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục
khác nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm trong nhà
trường và việc học sinh đã biết vận dụng các kỹ năng được học trong nhà trường
vào cuộc sống như thế nào để lý giải nguyên nhân của vấn đề.
- Phương pháp chuyên gia:
Trong quá trình tiến hành luận án chúng tôi thường xuyên xin ý kiến chuyên
gia về các lĩnh vực liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. Qua ý kiến chuyên


gia, tác giả có thể điều chỉnh các nhận định, đề xuất các phương pháp được sử dụng
trong quá trình xử lý các thông tin, xử lý các kết quả điều tra, kết quả khảo nghiệm.
- Phương pháp quan sát

Dự các buổi trải nghiệm, dự sinh hoạt nhóm chuyên môn, sinh hoạt tổ chuyên
môn, họp hội đồng sư phạm, quan sát hoạt động của học sinh để đánh giá tinh thần,
thái độ, mức độ tham gia; mức độ hợp tác; tinh thần trách nhiệm trong giải quyết vấn
đề trước, trong và sau khi thực hiện các hoạt động trải nghiệm.
Thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại một số
trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu lưu trữ tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố
Hà Nội liên quan đến các hoạt động trải nghiệm và kết quả chất lượng giáo dục của

nhà trường nhằm đánh giá thực trạng xem xét tính khả thi của các giải pháp mà luận
án đưa ra.
4.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
- Phương pháp thống kê toán học:

Dùng các phần mềm và thuật toán để điều tra, xử lý, phân tích kết quả
nghiên cứu.
- Phương pháp bổ trợ khác:

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả
nghiên cứu của đề tài để đưa ra những nhận định cấp thiết về thực trạng quản lý
hoạt động trải nghiệm và xem xét tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp đề xuất.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về mặt lý luận

Trên cơ sở lý luận về quản lý HĐTN, luận án đã phân tích và làm tường minh
các khái niệm công cụ cho việc triển khai đề tài nghiên cứu. Luận án sử dụng cách tiếp
cận quá trình, tiếp cận theo chức năng quản lý trong quản HĐTN cho học sinh trung
học cơ sở và đã chứng minh được những ưu điểm của cách tiếp cận này trong việc
nâng cao chất lượng quản lý HĐTN cho học sinh trung học cơ sở. Mặt khác luận án
cũng chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐTN ở trường THCS cũng như
kinh nghiệm quốc tế về quản lý HĐTN.


Luận án làm rõ thêm, xác định được các cơ sở lý luận phù hợp và phân tích
đánh giá đúng thực trạng quản lý HĐTN ở các trường THCS từ đó đề xuất được các
giải pháp quản lý phù hợp, có tính khả thi, khắc phục được các bất cập trong quản
lý HĐTN.
5.2. Về mặt thực tiễn

Thông qua khảo sát và phân tích thực trạng, luận án đã chỉ ra được những bất
cập trong quản lý HĐTN cho học sinh trung học cơ sở thành phố Hà Nội như:
Thiếu cơ hội tiếp cận các thông tin khoa học; Nhận thức của CBQL, GV, HS về ý
nghĩa, mục tiêu của HĐTN còn hạn chế; Kinh phí tổ chức các HĐTN còn hạn hẹp;
Chưa đổi mới phương thức phối hợp nhà trường với gia đình và xã hội…
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng, luận án đưa ra được những mặt mạnh, mặt
yếu, thời cơ và thách thức, đánh giá khách quan các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý
HĐTN từ đó đề xuất giải pháp quản lý HĐTN tường minh về mục tiêu, nội dung và
cách thức tiến hành, phù hợp với đặc điểm và thực tế các trường THCS nhằm tháo
gỡ các khó khăn, khắc phục bất cập từ thực trạng, thích ứng trước bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay.
Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo hữu ích đối với
các nhà quản lý, đội ngũ cán bộ, giáo viên, phụ huynh học sinh tham gia vào quá
trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1. Ý nghĩa lý luận

HĐTN là hoạt động giáo dục trong nhà trường, có vai trò quan trọng trong
việc tạo nên những con người đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện. Đã có nhiều tác
giả trong và ngoài nước nghiên cứu về HĐTN. Tuy nhiên, làm thế nào để việc thực
hiện chương trình HĐTN mang lại hiệu quả cao nhất, phát huy được hết tác dụng
của mình đáp ứng nguồn nhân lực cho công cuộc đổi mới là điều hết sức cấp thiết.
Lứa tuổi học sinh THCS đang phát triển mạnh về nhiều mặt: Thể chất, trí tuệ, tình
cảm, nhu cầu giao tiếp với bạn bè… HĐTN có vai trò quan trọng và ảnh hưởng
không nhỏ tới sự phát triển nhân cách của các em.
Quản lý HĐTN ở trường THCS là tác động của hiệu trưởng đến tập thể GV và
các lực lượng giáo dục trong, ngoài nhà trường nhằm tổ chức thực hiện kế hoạch,
nội dung HĐTN một cách có hiệu quả, hướng tới mục tiêu hình thành năng lực thực
tiễn

ở học sinh. Nội dung và quy trình quản lý HĐTN ở trường THCS bao gồm: Xác định
rõ mục tiêu hoạt động; Xây dựng kế hoạch hoạt động theo mục tiêu đã xác định; Tổ
chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Mặt khác HĐTN chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố: Quan điểm chỉ đạo cấp
trên; Năng lực giáo viên; Đặc điểm tâm sinh lý HS; Các hình thức tổ chức HĐTN;
điều kiện CSVC; Cha mẹ học sinh và cộng đồng dân cư… Đây là những luận cứ cơ
bản, là cơ sở để tác giả xem xét thực trạng từ đó đề xuất giải pháp quản lý HĐTN
trong các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Sự kết hợp đồng bộ các giải pháp quản lý đề xuất trong luận án sẽ góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh trung học cơ sở.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn

Bên cạnh những trường đạt hiệu quả cao trong tổ chức HĐTN, vẫn còn tồn
tại một số trường tổ chức HĐTN với hiệu quả chưa cao. Có nhiều nguyên nhân dẫn
đến thực trạng trên như nguyên nhân đến từ hoạt động quản lý phối hợp nhà trường
với gia đình chưa thể hiện được vai trò và tầm quan trọng đối với hoạt động giáo
dục trong nhà trường phổ thông… Việc nghiên cứu và đề xuất thí điểm mô hình
quản lý HĐTN đảm bảo tính khoa học, thực tiễn nhằm khắc phục những bất cập
trong thực tế khi tổ chức các HĐTN.
6.3. Câu hỏi nghiên cứu
- Hoạt động trải nghiệm đã thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình thành

phẩm chất, năng lực cho từng cá nhân chưa và đã thực sự cho học sinh trải nghiệm
chưa?
- Dựa trên tiếp cận nào để quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong

các trường THCS có hiệu quả?
- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm cho học

sinh trong các trường THCS?
- Bối cảnh đổi mới hiện nay và yêu cầu đặt ra đối với hoạt động trải nghiệm

và quản lý hoạt động trải nghiệm?
- Thực trạng hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm cho HS

trong các trường THCS hiện nay như thế nào?
- Làm thế nào để quản lý tốt hơn hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong

các trường THCS thành phố Hà Nội?


7. Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận án được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong các trường trung học cơ sở.
Chương 2: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong các trường trung học cơ sở.
Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các
trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội.
Chương 4: Giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các
trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay.


Chương 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh

1.1.1. Các công trình nghiên cứu quốc tế

Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và
học qua các môn học còn có chương trình hoạt động ngoài các giờ học. Ở đó học
sinh thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải
nghiệm, thử sức. Hoạt động trải nghiệm được tổ chức tốt sẽ giúp học sinh phát triển
hài hòa cả thể chất lẫn tinh thần, do đó các nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo
dục cho học sinh được quan tâm nghiên cứu.
Vấn đề phát triển con người toàn diện luôn được sự quan tâm của các nhà
giáo dục nổi tiếng trong từng thời kỳ phát triển của lịch sử. Đó là các quan điểm
giáo dục của Thomas More, J.A.Comenxki, Petxtalogi, Robert Owen... Song quan
điểm con người phát triển toàn diện thực sự được nghiên cứu một cách khoa học từ
khi học thuyết giáo dục Mác-xit ra đời. Học thuyết giáo dục của C.Mác và
Ph.Ăngghen là một bộ phận của chủ nghĩa cộng sản khoa học, nó được hoàn thiện
dần bằng tư tưởng giáo dục vĩ đại của V.I.Lênin, cống hiến xuất sắc của
N.K.Crupxkaia, A.S.Makarencô và các nhà giáo dục học Xô viết khác [15].
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe,
tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng
này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian
đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp-Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là
mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là
những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” [65]. Giáo dục trải
nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20.
Tại Mỹ năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập,
CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ
thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau,
hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát

triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao
động, trải nghiệm.
Từ giữa thế kỉ XX, John Dewey với tác phẩm: “Experience and
Education”, “The school and Society” [73], [76] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục
nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với
triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh
nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối
người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Một số quan niệm khác của
các học giả quốc tế cho rằng: “Giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối
liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa
kết quả học tập” (Sakofs, 1995) [75]; “Học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm
của người học với hoạt động phản ánh và phân tích” (Chapman, McPhee and
Proudman, 1995) [87], “Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên trong điều kiện
của nền giáo dục đại học” (Kixegof X.I, 1979) [37].
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev
Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh
nghiệm, David Kolb - Nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và cho xuất bản
một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: “Study experience: Experience is
the source of Learning and Development”. David Kolb đã chính thức giới thiệu lý
thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải
nghiệm để ứng dụng trong trường học. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa
vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối
với Kolb: “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc
chuyển đổi kinh nghiệm” [80]. Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng
các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học. Các học sinh
không chỉ tiếp thu kiến thức của mình từ các giáo viên mà thay vào đó, người học
thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để
thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng
kinh nghiệm của mình.
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu nhưng lý thuyết kiến tạo phát triển

từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20 và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20.
Piagiê, Lev Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến


tạo. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành
nên thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ
được sắp xếp chúng vào trong "Bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức
là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới [33].
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education-AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. “Giáo dục trải
nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị
thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình: “Dạy và học vì
một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan
trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng
[66]. Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng
lưới rộng lớn được những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới
ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng
tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, điển hình là mô
hình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước như:
Chương trình mới của Singapore được xây dựng theo định hướng phát triển
các năng lực thế kỉ 21 cho học sinh. Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình
giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương
trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật,... Theo đó,
giáo dục các cấp tập trung vào hoạt động ngoại khóa và chương trình học tập năng
động trong đó bao gồm hoạt động giáo dục ngoài trời. Hoạt động ngoại khóa và
chương trình học tập năng động được khẳng định là một: “Thành phần cốt lõi của
toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” cung cấp một nền tảng xác thực cho việc học tập
sẽ diễn ra. Nội dung của hoạt động ngoại khóa bao gồm học tập và sinh hoạt theo

những giá trị đạo đức, tiếp thu và thực hành những kĩ năng mềm, hội nhập xã hội chia sẻ và phổ biến kinh nghiệm cho những đối tượng học sinh khác nhau. Nội dung
của chương trình học tập năng động sẽ cho học sinh cơ hội được trải nghiệm: Kinh
nghiệm trong tự nhiên, học tập tổng hợp một cách sáng tạo, tạo cơ hội cho trẻ em để
tự tạo nên sản phẩm của mình; kết hợp với các giá trị giáo dục và học tập xã hội,
cảm xúc; cung cấp cơ hội được thưởng thức và vui vẻ [65].


Từ năm 2009, một trong những đổi mới của chương trình giáo dục Hàn Quốc
là: “Hoạt động trải nghiệm”. Hoạt động trải nghiệm là những hoạt động nằm ngoài
hệ thống các môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động: Hoạt động tự chủ,
hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện, và hoạt động hướng nghiệp. Tuy nhiên
hoạt động trải nghiệm không tách rời với hệ thống các môn học trong nhà trường
mà có quan hệ tương tác, bổ trợ cho nhau để hình thành và phát triển những phẩm
chất tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có ở con người trong xã
hội hiện đại. Hoạt động trải nghiệm mang tính thực tiễn cao, gắn bó với đời sống và
cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục. Mục tiêu hoạt động trải
nghiệm hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp
tiểu học và cấp trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp trung
học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo [65].
Ở Anh các tổ chức xã hội, trung tâm giáo dục cùng chung tay góp sức và chia
sẻ sứ mệnh giáo dục: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú
cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương
trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức
khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi
mới, dám nghĩ, dám làm... Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm đã rất
thành công trong lĩnh vực này là trung tâm Widehorizon với tầm nhìn và sứ mạng:
“Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu
lưu, mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời” Widehorizon (2014).
Nhiều hoạt động liên kết với chủ đề của chương trình và phù hợp với mục đích, nội
dung học tập. Năm 1907, một Trung tướng trong quân đội đã tổ chức một cuộc cắm

trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo
sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý
đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống
trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao [65].
Hoạt động trải nghiệm ở Australia bao gồm: Hoạt động ngoại khóa và hoạt
động giáo dục ngoài trời. Hoạt động giáo dục ngoài trời được coi là một môn học
trong chương trình giáo dục, thực hiện xuyên suốt từ mẫu giáo đến hết lớp 12. Hoạt
động ngoại khóa là hoạt động được thực hiện song song với các môn học trong nhà


trường, học sinh có thể lựa chọn để tham gia vào một số hoạt động ngoài chương
trình giảng dạy bắt buộc, chúng được thiết kế để hỗ trợ và phát triển [66].
Ở quốc gia Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh
có những trải nghiệm làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự
án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây mỗi học
sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình [66].
Ở CHLB Đức: Từ cấp tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá
biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập;
tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình [66].
Giáo dục Nhật Bản chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với
sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng
tạo [66].
Triết lý cơ bản của nền giáo dục Phần Lan là niềm tin vào khả năng của con
người. Những người làm chính sách giáo dục của Phần Lan tin rằng bất kỳ ai cũng
mang trong mình những giá trị có thể đóng góp cho xã hội. Mục đích của giáo dục
không phải đưa con người vào khuôn khổ, mà là giúp HS phát hiện và phát huy tố
chất vốn có của bản thân. Do đó trường học là nơi bình đẳng, mọi HS đều hưởng
những cơ hội ngang nhau, để trẻ tự do phát triển cá tính, nguyện vọng và tài năng
[66].
Colombia là nước khởi nguồn của mô hình VNEN, từ năm 1992 trẻ em

nghèo của nước này đã được giáo dục bằng cách thực hành thay vì học để thi và kết
quả là những trẻ em nghèo học trong trường học theo mô hình này phát triển tốt các
hơn bạn cùng lứa trong các trường học truyền thống. Lúc này dạy học theo mô hình
VNEN được các thành phố của Colombia xem xét như một con đường phá vỡ mô
hình trường công truyền thống [66].
Có thể thấy đây là những kinh nghiệm quí giá để chọn lọc, vận dụng phù hợp
vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực
người học đáp ứng yêu cầu mới.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng
hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài
đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường
gắn liền với xã hội”. Người còn chỉ rõ: “Dạy mầm non cốt nhất là giữ mãi tuổi hồn