Phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA TRẢI NGHIỆM TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
Nguyễn Chính Thành - Trường Trung học cơ sở Lương Thế Vinh, Quận 12, Thành phố Hồ Chí Minh
Ngày nhận bài: 26/7/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 09/8/2019.
Abstract: In modern society, educating self-awareness skill is extremely important, especially
developing self-awareness skill for secondary school students from narrative texts. Therefore, in
order to contribute to improving the effectiveness of teaching and learning as well as helping
students to love the works of narrative, the article mentions the development of self-awareness
skills for secondary school students through a situational experience in teaching in teaching reading
of narrative texts.
Keywords: Life skill, self-awareness skill, measures, narrative text.
1. Mở đầu
Giáo dục kĩ năng sống (KNS) cho học sinh (HS),
trong đó có kĩ năng (KN) tự nhận thức trong dạy học
phân môn Văn nói chung và dạy đọc hiểu văn bản tự sự
nói riêng ở trường trung học cơ sở (THCS) đã và đang
được thực hiện trong những năm qua. Đây cũng là vấn
đề được ngành Giáo dục và toàn xã hội quan tâm. Bởi
việc phát triển KN nói chung và KN tự nhận thức nói
riêng góp phần rất lớn đến phát triển năng lực của HS.
Tuy nhiên, cho đến nay, dù đã có một số tài liệu đề cập
vấn đề này song nhìn chung còn rất chung chung, chưa
đi vào cụ thể, nhất là chưa xác định rõ được biện pháp để
phát triển KN tự nhận thức trong dạy học đọc hiểu văn
bản tự sự cho HS THCS.
Bài viết đề cập việc phát triển KN tự nhận thức cho

HS THCS qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc
hiểu văn bản tự sự.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số khái niệm cơ bản
2.1.1. Khái niệm “kĩ năng”
Có nhiều quan niệm khác nhau về KN:
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng: “KN là khả
năng vận dụng những kiến thức đã thu nhận được trong
một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [1; tr 567].
Trong Từ điển Tâm lí học, tác giả Vũ Dũng định
nghĩa: “KN là năng lực vận dụng có kết quả những tri
thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN,
công việc được hình thành trong điều kiện hoàn cảnh
không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng, KN
được hình thành qua luyện tập” [2; tr 57].
Theo N.Đ. Lêvitôp, “KN là sự thực hiện có kết quả
một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn
bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng

41

đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Người có
KN hành động là người nắm vững và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành
động có kết quả. Để hình thành KN, con người không
chỉ nắm vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng
vào thực tế” [3; tr 96].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng

thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách
vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành
động phù hợp với những điều kiện cho phép” [4; tr 6].
Còn theo tác giả Trần Trọng Thủy thì “KN là mặt kĩ
thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành
động nghĩa là có kĩ thuật hành động, có KN” [5; tr 103].
Như vậy, xuất phát từ những góc độ khác nhau, các
nhà nghiên cứu coi KN, hoặc là thiên về mặt kĩ thuật của
hành động; hoặc là nghiêng về khả năng của cá nhân, là
một biểu hiện của năng lực cá nhân; hoặc nhấn mạnh đến
hành vi ứng xử của cá nhân.
Theo chúng tôi, dù xem xét từ góc độ nào, KN cũng
bao gồm những đặc điểm sau: 1) KN phải dựa trên cơ sở
tri thức; muốn có KN trước hết phải có kiến thức, hiểu
biết về đối tượng; 2) KN phải là những hành động có mục
đích, tức là phải hình dung được kết quả cần đạt; 3) KN
đòi hỏi phải có cách thức thực hiện hành động trong các
điều kiện cụ thể, có quy trình riêng cho từng loại KN;
4) Để đạt được KN phải có sự luyện tập, thực hành;
5) KN liên quan mật thiết đến năng lực cá nhân. Nó chính
là một mặt biểu hiện của năng lực.
Như vậy, trong tiếng Việt, hiện khái niệm “KN” đang
được hiểu và sử dụng theo hai cấp độ. Theo nghĩa hẹp,
KN là những thao tác, cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động
nào đó trong môi trường quen thuộc. Theo nghĩa rộng,
KN bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải
nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh
Email:

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45

thay đổi. Theo nghĩa này, khái niệm “KN” có nội hàm
tiệm cận với khái niệm “năng lực”. Ở bài viết này, chúng
tôi sử dụng khái niệm KN, KN tự nhận thức với hàm
nghĩa rộng nêu trên.
2.1.2. Khái niệm kĩ năng tự nhận thức
Tự nhận thức (Self-awareness) là một trong những
KN sống căn bản của con người, là khởi điểm cho việc
làm chủ bản thân và tạo ra những gì ta muốn, là nền tảng
để con người thực hiện các KN khác một cách thuận lợi
và hiệu quả hơn.
Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về tự nhận
thức. Theo Bộ GD-ĐT: “KN tự nhận thức là khả năng
của con người hiểu về chính bản thân mình, như cơ thể,
tư tưởng, các mối quan hệ xã hội của bản thân: biết nhìn
nhận, đánh giá đúng về tiềm năng, tình cảm, sở thích,
thói quen, điểm mạnh, điểm yếu… của bản thân; quan
tâm và luôn ý thức được là mình đang làm gì, kể cả nhận
ra lúc bản thân đang cảm thấy căng thẳng” [6; tr 15].
Theo Travis Bradberry và Jean Greaves, “Tự nhận
thức (hay còn gọi là nhận thức về bản thân) là khả năng
bạn nhận biết một cách chính xác về cảm xúc của mình
có khuynh hướng làm gì trong tình huống đó” [7; tr 23].
Theo Daniel Goleman: “Tự nhận thức là khả năng
nhận biết các tình trạng, sở thích, nguồn lực của bản
thân và trực giác” [8; tr 53].

Theo Higgs và Dulewicz, tự nhận thức là “Khả năng
tự thấu hiểu cảm xúc của một người và khả năng nhận
ra cũng như kiểm soát những cảm xúc này theo cách mà
người đó cảm nhận và có thể kiểm soát được” [dẫn theo
9; tr 52].
Theo tác giả Trần Thanh Bình, “KN tự nhận thức là
năng lực cá nhân vận dụng có hiệu quả những tri thức,
những kinh nghiệm thành hành động để nhận biết đúng
đắn mình là ai, mình có thể làm được gì, điểm mạnh,
điểm yếu của mình là gì, mình đang sống trong hoàn
cảnh nào...” [10; tr 10].
Trên cơ sở ý kiến của các nhà khoa học, ở đây chúng
tôi quan niệm: Tự nhận thức là khả năng nhận biết được
cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực
của bản thân để có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm
xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát triển
bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội.
2.2. Phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung
học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học
đọc hiểu văn bản tự sự
2.2.1. Tình huống trong văn bản tự sự
Tình huống gắn liền với cốt truyện và chủ đề tư tưởng
tác phẩm. Nếu như đi khai thác một bài thơ, chúng ta chú ý
tới hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu…, thì khai thác một tác phẩm
tự sự phải chú ý tới nhân vật ở các góc cạnh, từ đó phát hiện

42

ra giá trị cuộc sống, cùng thông điệp mà nhà văn muốn gửi
tới bạn đọc. Để khám phá, hiểu được nhân vật thì chúng ta

cần bắt đầu từ việc khai thác tình huống truyện.
Nhà văn Nguyễn Minh Châu coi tình huống là “cái
tình thế nảy ra truyện”, là “lát cắt” của đời sống mà qua
đó có thể thấy được cả trăm năm của đời thảo mộc, là
“một khoảnh khắc mà trong đó sự sống hiện ra rất đậm
đặc”, “khoảnh khắc chứa đựng cả một đời người, thậm
chí cả một đời nhân loại” [11; tr 258]. Nhà văn Nguyên
Ngọc khi bàn về truyện ngắn đã đặc biệt chú ý đến vấn
đề tình huống: “Truyện ngắn điểm huyệt thực hiện bằng
cách nắm bắt trúng những tình huống cho phép phơi bày
cái chủ yếu nhưng lại bị che giấu trong muôn mặt cuộc
sống hàng ngày” [12; tr 114]. Còn trong Ngữ văn 12,
“tình huống truyện là cái hoàn cảnh riêng được tạo nên
bởi một sự kiện đặc biệt trong truyện khiến tại đó, cuộc
sống hiện lên đậm đặc nhất và ý đồ tư tưởng của tác giả
cũng được bộc lộ sắc nét nhất”.
Hiện nay, còn nhiều cách phân loại tình huống khác
nhau. Cơ bản có 3 cách như sau:
- Thứ nhất: Tình huống kịch; tình huống tâm trạng;
tình huống tượng trưng.
- Thứ hai: Tình huống thắt nút; tình huống tương
phản; tình huống luận đề.
- Thứ ba: Tình huống hành động; tình huống tâm
trạng; tình huống nhận thức.
Như vậy, rõ ràng tình huống trong các văn bản tự sự
có nhiều cách phân loại khác nhau, có sự đan xen với
nhau. Nhưng nhìn chung, cách phân loại tình huống
thành các kiểu thường được các tác giả chú tâm xây
dựng. Tình huống hành động chủ yếu xoay quanh hành
động có tính bước ngoặt của nhân vật. Hành động này có

chức năng làm thay đổi cảnh ngộ, tình huống hoặc một
đoạn đời của nhân vật. Tình huống tâm trạng chủ yếu
xoay quanh tâm trạng, cảm xúc có tính phát khởi, gây
biến đổi của nhân vật khi đối diện với tình thế đặc biệt
diễn ra trong cảnh huống có liên quan đến bản thân (được
đặt ra trong truyện). Loại tình huống này thường gặp
trong những kiểu truyện trữ tình, không có cốt truyện,
đậm yếu tố lãng mạn mà dòng diễn biến tâm lí nhân vật
là hạt nhân cốt lõi làm nên cấu trúc của truyện (loại
truyện ít diễn biến, nghèo về hành động, đối tượng chủ
yếu mà nhà văn khám phá là thế giới nội tâm tinh tế, là
trạng thái cảm xúc mơ hồ của nhân vật trước cuộc sống).
So với tình huống hành động, loại tình huống tâm
trạng khó nhận ra hơn. Tình huống nhận thức chủ yếu
xoay quanh tình thế chứa đựng giây phút “giác ngộ” chân
lí của nhân vật (sự nhận thức lại về ý nghĩa thật sự của
một vấn đề, một lĩnh vực nào đó trong quan niệm hoặc
trong đời sống). Nhà văn đặt nhân vật vào một tình huống
đầy bất ngờ, nghịch lí để từ đó nhân vật hiểu ra, vỡ lẽ ra và


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45

nhận thức được những vấn đề mà trước đó họ hiểu chưa
đầy đủ hoặc chưa hiểu hay thậm chí đã ngộ nhận về nó.
Các văn bản tự sự nói chung, văn bản tự sự trong
chương trình Ngữ văn THCS nói riêng đều xây dựng được
những tình huống truyện khá đặc sắc, kể cả các truyện tự

sự trung đại và dân gian. Trong truyện ngụ ngôn Ếch ngồi
đáy giếng, tác giả dân gian đã tạo ra một tình huống thú vị:
“một con ếch sống dưới đáy giếng, từ dưới nhìn lên thấy
bầu trời chỉ bé xíu như cái vung nồi, mỗi khi nó cất tiếng
kêu ồm ộp, các loài vật nhỏ bé quanh nó như nhái, cua, ốc
vô cùng hoảng sợ khiến ếch tự cho mình là chúa tể, chẳng
coi ai ra gì”. Tình huống bất ngờ tiếp theo xảy ra: “sau
cơn mưa lớn, nước giếng tràn đẩy ếch ra ngoài, nó vẫn
nghênh ngang thiếu hiểu biết nên đã bị trâu dẫm bẹp”.
Tình huống truyện là một bài học, một lời khuyên hữu ích
đối với HS về việc phải khắc phục thói kiêu ngạo, chủ
quan và cách nhìn nhận con người, cuộc đời nông cạn,
thiển cận để tránh phải trả giá đắt.
Tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của
Nguyễn Dữ được tạo ra từ một tình huống truyện hết sức
bất ngờ, căng thẳng: Vũ Nương là một người vợ hiền,
dâu thảo, khi Trương Sinh đi lính đã một lòng chung thủy
chờ chồng, phụng dưỡng mẹ chồng, nuôi dạy con thơ.
Khi Trương Sinh trở về, con thơ không nhận cha, Trương
Sinh cả ghen nghi ngờ vợ, Vũ Nương oan khuất tày trời,
sau mọi cố gắng không thành đã gieo mình tự vẫn dưới
dòng nước Hoàng Giang; khi Trương Sinh biết vợ bị oan
thì đã quá muộn. Tình huống truyện đã mở rộng hiểu biết
cho HS về cuộc sống: rằng, cuộc đời đầy rẫy những bất
trắc, có những bất trắc do chính người thân của mình vô
tình tạo ra, có những người tốt thường bị thiệt thòi, vì
vậy, cần phải cố gắng để thấu hiểu những người xung
quanh và cần phải thận trọng trong từng lời nói, cử chỉ để
tránh làm tổn thương những người tốt.
Trong truyện ngắn Làng, Kim Lân cũng rất thành

công khi xây dựng được tình huống chuyện độc đáo:
nghe tin làng Chợ Dầu theo giặc, ông Hai vốn là người
rất yêu và tự hào về làng mình đã cảm thấy tủi hổ, nhục
nhã, xót xa, đau đớn, dằn vặt và đi đến quyết định khó
khăn: làng thì yêu thật nhưng làng đã theo Tây thì phải
thù. Khi nghe được tin cải chính, ông Hai như một người
đang chết mòn, chết mỏi được hồi sinh. Tình huống
truyện như một thứ thuốc thử lòng yêu làng, yêu nước
của nhân vật ông Hai đồng thời là một dẫn chứng sinh
động đối với HS về phạm trù trừu tượng là “lòng yêu
nước”, cách thể hiện lòng yêu nước.
Bến quê của Nguyễn Minh Châu đã tạo ra hai tình
huống nghịch lí: 1) Nhĩ đã làm một công việc cho phép
anh đi “không sót một xó xỉnh nào trên trái đất” nhưng
bãi bồi bên kia sông ngay trước cửa sổ nhà anh lại chưa
bao giờ đặt chân tới, chỉ đến khi căn bệnh hiểm nghèo

43

cột chặt anh vào giường bệnh, Nhĩ mới nhận ra vẻ đẹp lạ
lùng của nó; 2) Nhĩ đã nhờ cậu con trai thực hiện giúp
mình khao khát được đặt chân lên bãi bồi bên sông,
nhưng trên đường đi, cậu con trai sa vào đám chơi cờ thế
và có thể lỡ chuyến đò ngang duy nhất trong ngày. Tình
huống truyện là những gợi mở cho HS suy nghĩ về vẻ
đẹp và giá trị của cuộc sống xung quanh chúng ta; là sự
nhắc nhở về việc lựa chọn mục tiêu sống và những thời
cơ dễ bị đánh mất trong đời.
Như vậy, các tình huống trong văn bản tự sự vừa là
tâm điểm để triển khai câu chuyện, vừa là cái khung cho

nhà văn mô tả, khắc họa bản lĩnh, ý chí, tính cách, số
phận của nhân vật. Cùng với nhân vật, tình huống truyện
là yếu tố tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn của câu chuyện.
Bám vào tình huống truyện để tìm hiểu nhân vật là mục
tiêu cơ bản, quan trọng trong đọc hiểu văn bản tự sự.
Đồng thời, đây cũng là cơ hội để hình thành bản lĩnh, ý
chí và khả năng giải quyết vấn đề cho HS.
2.2.2. Quy trình phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học
sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong
dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
Bước 1: Sau khi đọc văn bản giáo viên (GV) lựa chọn
hoặc hướng dẫn HS xác định, lựa chọn được những tình
huống khó khăn, bất thường, éo le, nghịch lí mà nhân vật
phải đối mặt trong tác phẩm; tóm tắt được tình huống đó
bằng lời hoặc bằng sơ đồ.
Bước 2: GV hướng dẫn HS xác định, tóm tắt được cách
phản ứng, ứng xử, giải quyết của nhân vật; phân tích chỉ ra
ưu điểm, nhược điểm của cách ứng xử, giải quyết đó.
Bước 3: GV cho HS suy nghĩ, thảo luận nhóm và viết
ra các cách phản ứng, ứng xử, giải quyết có thể; phân tích
chỉ ra ưu điểm, nhược điểm của mỗi cách ứng xử, giải
quyết. GV và HS có thể sử dụng kĩ thuật bản đồ tư duy,
khăn trải bàn hoặc kẻ bảng để trình bày, so sánh các
phương án.
Bước 4: GV cho HS lựa chọn, phát biểu, chia sẻ cách
phản ứng, giải quyết mà HS thích nhất hoặc cho là tối ưu
nhất đối với HS đó. HS có thể chia sẻ theo nhóm hoặc
viết vào phiếu học tập riêng.
Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn và định hướng
cách phản ứng, giải quyết vấn đề phù hợp và tốt nhất đối

với HS nếu chẳng may ở vào tình huống tương tự như
nhân vật trong tác phẩm.
Ví dụ: khi dạy đọc hiểu văn bản Trong lòng mẹ, GV
có thể dẫn dắt HS thực hiện các bước như sau:
Bước 1: GV nêu câu hỏi: Sau khi đọc xong văn bản,
em thử phát hiện xem, nhân vật bé Hồng (hoặc mẹ bé
Hồng) đang phải đối mặt hoặc gặp phải khó khăn gì?
Em thử tóm tắt tình huống khó khăn, thách thức đó bằng
lời hoặc bằng sơ đồ tư duy? Dưới sự dẫn dắt của GV, HS


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45

có thể phát hiện và tóm tắt được tình huống: Bé Hồng mồ
côi cha, mẹ bỏ đi tha hương cầu thực, phải sống cùng gia
đình bà cô. Bà cô dùng những lời lẽ cay nghiệt để hạ nhục
mẹ nhằm khiến bé Hồng căm ghét mẹ, lãng quên tình
mẫu tử. Bề ngoài, bé Hồng cố gắng nín nhịn, kiềm chế
nhưng trong lòng thì đau đớn, xót xa.
Bước 2: GV nêu câu hỏi: Em hãy tìm và tóm tắt cách
phản ứng, ứng xử của bé Hồng khi nghe người cô nói về
mẹ và xui em nhảy tàu vào Thanh Hóa thăm mẹ? Theo
em, cách ứng xử của bé Hồng như vậy có nên không? Vì
sao có, vì sao không? HS có thể đọc lại văn bản, liệt kê
các biểu hiện cảm xúc, tâm trạng, lời nói, cách ứng xử
của bé Hồng như: “tôi cúi đầu không đáp”, “Nhưng đời
nào tình thương yêu và lòng kính mến mẹ tôi lại bị những
rắp tâm tanh bẩn xâm phạm đến”, “Tôi cũng đã cười đáp

lại cô tôi”, “Không! Cháu không muốn vào. Cuối năm
thế nào mợ cháu cũng về”...
Bước 3: GV nêu vấn đề cho HS làm việc theo nhóm
3-4 HS: Theo em, bé Hồng có thể ứng xử theo những
cách nào khác nữa? Hãy liệt kê các cách phản ứng, ứng
xử có thể có trong tình huống này? Phân tích chỉ ra ưu
điểm, nhược điểm của mỗi cách ứng xử, giải quyết đó?
Bước 4: GV nêu vấn đề: Theo em, cách phản ứng,
giải quyết nào tốt nhất? Vì sao? Nếu em ở vào tình huống
của bé Hồng, em sẽ phản ứng theo cách nào? Vì sao?
Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn và định hướng
cách phản ứng, giải quyết vấn đề phù hợp và tốt nhất đối
với HS nếu chẳng may ở vào tình huống tương tự như
nhân vật bé Hồng.
HS có thể thực hiện nhiệm vụ học tập ở các bước 3,
4, 5 bằng cách điền vào bảng sau:
Cách
Cách
Cách
Cách
Tình ứng xử
ứng xử
ứng xử
ứng xử
huống của bé
của bạn
của tôi
tốt nhất
Hồng

- Nếu là nhân vật người cô em sẽ đối xử với bé Hồng
theo cách nào? Vì sao?...
Với những câu hỏi này, HS có thể đưa ra nhiều ý kiến,
nhiều cách lựa chọn khác nhau. GV cần tôn trọng ý kiến,
cách lựa chọn của các em. Có như vậy, giờ học mới hứng
thú và tạo được môi trường cho các em phát triển năng
lực bản thân. Chẳng hạn, với câu hỏi Nếu ở vào hoàn
cảnh như bé Hồng, em có sẵn sàng chấp nhận và vẫn yêu
thương mẹ mình khi mẹ lấy chồng mới và sinh em bé
không? Vì sao? HS chắc chắn sẽ có những cách trả lời
khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Ví dụ:
- Em sẵn sàng đồng ý, bởi vì em cần một người bố,
mẹ em cũng cần một bờ vai nâng đỡ, một người chia sẻ,
cảm thông với mình trong hiện tại và tương lai.
- Em đồng ý, nhưng cần phải xem xét thận trọng xem
cha dượng có thương mẹ mình thật hay chỉ lợi dụng...
- Em đồng ý cho mẹ lấy chồng nhưng không được
sinh em bé vì như vậy mình sẽ dần dần bị bỏ rơi...
- Em phản đối, vì nếu mẹ có chồng mới thì sớm hay
muộn gì mình cũng trở thành người thừa. Bởi lúc đó mẹ
sẽ chăm lo cho em bé, cho cha dượng nhiều hơn và cha
dượng thì chỉ quan tâm lúc đầu thôi...
Thông qua ý kiến của mỗi HS trong tình huống phải
lựa chọn này, GV đã phần nào thấy được nhận thức cũng
như bản lĩnh, ý chí, khả năng vượt khó của mỗi em. Các
ý kiến đồng ý phần nào cho thấy các em đã trưởng thành
hơn, chín chắn hơn, biết suy nghĩ cho người khác, dám
đối mặt với thực tế; ngược lại, các ý kiến không đồng ý
chứng tỏ các em hoặc còn rất ngây thơ, yếu đuối, hoặc
có phần ích kỉ kiểu con trẻ... Trên cơ sở chia sẻ của các

em, GV sẽ có những định hướng giúp HS vừa thấu hiểu
những chuẩn mực giá trị của xã hội, vừa đưa ra những
quyết định phù hợp với tình huống thực tế mà mình có
thể phải đối mặt trong cuộc sống.
GV cũng có thể phân tích sâu tình huống đối thoại với
người cô của bé Hồng để thấy bé Hồng rất tinh ý và xử sự
rất lễ phép và thông minh: Đối với một đứa trẻ một năm
không được gặp mẹ, khi được hỏi “có muốn vào chơi với
mẹ hay không? ” thường sẽ trả lời ngay là "có”. Nhưng khi
nhận ra những ý nghĩa cay độc trong giọng nói và nụ cười
rất kịch của người cô, bé Hồng trả lời: “Cháu không muốn
vào”. Nhưng diễn biến tâm trạng của Hồng đều trái ngược
với lời nói, hành động của em: nỗi đau thầm kín đang
giằng xé tâm hồn em, nhưng không phải nỗi đau vì hận mẹ
mà là sự căm phẫn trước những hủ tục đã làm khổ mẹ,
cướp đi hạnh phúc, tổ ấm mà lẽ ra một người như mẹ được
hưởng. Bé Hồng không chỉ cảm thông mà còn mong mỏi
mẹ được hạnh phúc để được sống cùng mẹ. Đây là một
cách ứng xử lễ phép và thông minh, bao dung và chín chắn

Trong khi HS làm việc, GV có thể gợi ý cho HS liên
tưởng, tưởng tượng để vừa hiểu nhân vật, vừa hiểu chính
mình như:
- Nếu là bé Hồng, em sẽ chọn cách trả lời người cô
như thế nào khi người cô hỏi bé Hồng có muốn vào
Thanh Hóa thăm mẹ không?
- Nếu ở vào hoàn cảnh như bé Hồng, em có sẵn sàng
chấp nhận và vẫn yêu thương mẹ mình khi mẹ lấy chồng
mới và sinh em bé không? Vì sao?
- Em sẽ phải nói năng, hành động như thế nào nếu

phải sống với một người cô như trong văn bản này?

44


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45

mà HS có thể học tập khi chẳng may phải ở vào tình huống
tương tự trong cuộc sống.
3. Kết luận
Như vậy, qua các văn bản tự sự từ dân gian đến trung
đại, hiện đại trong chương trình Ngữ văn THCS hiện hành
chứa đựng rất nhiều tình huống truyện có khả năng phát
triển KN tự nhận thức cho HS. Vấn đề là GV cần phải biết
lựa chọn và xác định được những tình huống phù hợp để
HS liên hệ, trải nghiệm. Bởi việc được nếm trải qua những
tình huống, nhất là những tình huống éo le trong các văn bản
tự sự không chỉ giúp các em hiểu rõ hơn về văn bản mà còn
giúp các em có thêm những khám phá thú vị về chính bản
thân mình, tự nhận thức sâu sắc hơn về khả năng vượt khó
của chính mình. Đây cũng là môi trường thuận lợi để HS
phát triển các KN quan trọng khác như: KN giao tiếp, KN
chế ngự cảm xúc, KN làm việc nhóm, KN tư duy sáng tạo,...
và góp phần phát triển tư duy sáng tạo ở các em.
Tài liệu tham khảo
[1] Phạm Lê Liên (chủ biên, 2015). Từ điển tiếng Việt
thông dụng. NXB Hồng Đức.
[2] Vũ Dũng (chủ biên, 2008). Từ điển Tâm lí học. NXB

Từ điển Bách khoa - Viện Tâm lí học.
[3] N.Đ. Lêvitov (1983). Tâm lí học cá nhân (tập 3).
NXB Giáo dục.
[4] Huỳnh Văn Sơn (2009). Nhập môn Kĩ năng sống.
NXB Giáo dục Việt Nam.
[5] Trần Trọng Thủy (1998). Tâm lí học lao động. NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
[6] Bộ GD-ĐT (2010). Giáo dục kĩ năng sống trong
môn Ngữ văn. NXB Giáo dục Việt Nam.
[7] Travis Bradberry - Jean Greaves (2014). Thông
minh cảm xúc thế kỉ 21. (Dịch giả: Uông Xuân Vy,
Trần Đăng Khoa). NXB Phụ nữ.
[8] Daniel Goleman (2007). Trí tuệ xúc cảm ứng dụng
trong công việc (Biên dịch: Phương Thúy, Minh
Phương, Phương Linh). NXB Tri thức.
[9] Andrea Bacon - Ali Dawson (2012). Giải mã trí tuệ
cảm xúc. (Biên dịch: Kim Vân, Song Thu, Vi Thảo
Nguyên). NXB Trẻ.
[10] Trần Thanh Bình (2013). Giúp trẻ tự nhận thức bản
thân. NXB Văn hóa - Thông tin.
[11] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư
số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ GD-ĐT).
[12] Nguyễn Minh Châu (1994). Trang giấy trước đèn.
NXB Khoa học xã hội.
[13] Bùi Việt Thắng (biên soạn và sưu tầm, 2000).
Truyện ngắn - Những vấn đề lí thuyết và thực tiễn
thể loại. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

45

MỘT SỐ KĨ NĂNG CƠ BẢN…
(Tiếp theo trang 48)
Tóm lại, một bài văn nghị luận nói chung luôn là sự
kết hợp một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn các TTLL;
trong đó, tuỳ theo yêu cầu của đề bài, căn cứ vào vấn đề
nghị luận được nêu ra trong bài mà có sự lựa chọn và sử
dụng kết hợp các thao tác. Rèn luyện kĩ năng kết hợp các
TTLL trong làm văn nghị luận vì thế rất quan trọng và
cần thiết cho HS THPT.
3. Kết luận
Dạy học hướng đến rèn luyện kĩ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất người học đang trở thành xu thế
tất yếu của giáo dục hiện nay. Phương pháp dạy học theo
quan điểm này không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực, kĩ năng giải
quyết vấn đề. Trong dạy học Làm văn nghị luận, ngoài
việc trang bị cho HS hệ thống lí thuyết về văn nghị luận,
GV cần tiến hành rèn luyện cho HS các kĩ năng về sử
dụng lập luận, kĩ năng sử dụng TTLL và kĩ năng sử dụng
kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận. Có được
những kĩ năng cơ bản này, cùng với những kĩ năng chung
về Làm văn, HS sẽ viết được những bài văn nghị luận
chặt chẽ, thuyết phục, từ đó chất lượng dạy học Làm văn
nghị luận ở THPT sẽ được nâng cao.
Tài liệu tham khảo
[1] Hoàng Phê (chủ biên, 1992). Từ điển tiếng Việt.
Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội.
[2] Lê Văn Hồng (2001). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí

học Sư phạm. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[3] Nguyễn Trí (2009). Một số vấn đề dạy học tiếng Việt
theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học. NXB Giáo dục
Việt Nam.
[4] Devine, T. G. (1987). Teaching study skills: A guide
for teachers. Boston: Allyn and Bacon.
[5] Hoàng Thị Mai (chủ biên, 2009) - Kiều Thọ Long.
Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường
phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam.
[6] Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu
Phong (2000). Luyện cách lập luận trong đoạn văn
nghị luận cho học sinh phổ thông. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
[7] Chu Huy - Chu Văn Sơn - Vũ Nho (2005). Nâng cao
kĩ năng làm văn nghị luận. NXB Giáo dục.
[8] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán
(1996). Phương pháp dạy học môn Làm văn. NXB
Giáo dục.