SKKN: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử lớp 8, phần lịch sử thế giới cận đại (từ giữa thế kỉ XVI đến năm
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (527.88 KB, 13 trang )
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập Tự do Hạnh phúc
ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN
Kính gửi: Hội đồng thẩm định Sáng kiến Phòng GD&ĐT huyện Hoa
Lư
Họ và tên
Ngày tháng
năm sinh
Nơi công tác
Trường THCS
Ninh An
I. Tên sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Thơm
18/9/1978
Chức vụ
Giáo viên
Trình độ chuyên
môn
Đại học
Ngữ Văn
Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử lớp 8, phần lịch sử thế giới cận đại (từ
giữa thế kỉ XVI đến năm 1917).
II. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
1. Giải pháp cũ thường làm
Thực tế trong giảng dạy, đa số giáo viên đã cố gắng thay đổi phương
pháp giảng dạy của mình theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh như
phương pháp sử dùng đồ dùng trực quan, đàm thoại, ... tuy nhiên phương pháp
chủ đạo vẫn là phương pháp tường thuật miêu tả, thuyết trình,… ít sử dụng
phương pháp nêu vấn đề hoặc các tình huống có vấn đề. Cách dạy học mang
tính thông báo kiến thức định sẵn, độc thoại đọc chép vẫn tồn tại. Ưu điểm của
giải pháp này là thông báo được hết những sự kiện sách giáo khoa giới thiệu,
học sinh chỉ cần ghi chép và học thuộc những gì mà giáo viên đã cung cấp.
Nhược điểm của giáo viên là người có sứ mạng truyền thụ kiến thức cho học
sinh, là trung tâm của giờ học, còn học sinh đóng vai trò thụ động, phải ghi
nhiều, do đó học sinh chưa thực sự chủ động nghiên cứu kiến thức, chưa độc
lập làm việc với sách giáo khoa, kiến thức cung cấp cho học sinh còn nặng nề
gây tâm lý không thích học bộ môn này vì dài và trừu tượng. Do vậy việc đổi
mới phương pháp nhằm gây hứng thú cho học sinh học tập một cách say mê,
cũng như chủ động chiếm lĩnh kiến thức thông qua sự định hướng của người
thầy là hết sức cần thiết.
* Nguyên nhân
+ Về phía giáo viên
1
Một số giáo viên dạy lịch sử chưa thực sự khắc phục khó khăn, cải tiến
phương pháp, chưa thực sự nỗ lực vượt qua dạy học theo lối mòn, chưa tích
cực hoá hoạt động của học sinh tạo điều kiện cho các em suy nghĩ, chiếm lĩnh
và nắm vững kiến thức như vẫn còn sử dụng phương pháp dạy học “ thầy đọc,
trò chép”. Do đó nhiều học sinh chưa nắm vững được kiến thức mà chỉ học
thuộc một cách máy móc, trả lời câu hỏi thì nhìn vào sách giáo khoa hoàn toàn.
Cũng vẫn còn giáo viên chưa nêu các tình huống có vấn đề trong giờ
học, điều này làm giảm bớt sự chú ý bài học của học sinh ngay từ hoạt động
đầu tiên.
Bên cạnh đó cũng còn có giáo viên mới chỉ chú ý đến đối tượng khá giỏi
trong lớp, chưa có câu hỏi giành cho đối tượng học sinh yếu. Cho nên đối tượng
học sinh yếu ít được chú ý và không được tham gia hoạt động, điều này làm cho
các em thêm tự ti về năng lực của mình và các em cảm thấy chán nản môn học
của mình.
+ Về phía học sinh :
Học sinh chưa có sự độc lập tư duy, nhiều em còn đọc y nguyên sách
giáo khoa để trả lời câu hỏi mà chưa biết chắt lọc các chi tiết, sự kiện để trả
lời trúng vào nội dung cô giáo yêu cầu. Nhiều em còn lười học và chưa có sự
say mê môn học, một số bộ phận học sinh không chuẩn bị bài mới ở nhà, không
làm bài tập đầy đủ, chưa có sự đầu tư tìm hiểu các thông tin trên mạng, trên lớp
các em thiếu tập trung suy nghĩ. Cho nên việc ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng,
nhân vật lịch sử, ... còn yếu.
Học sinh chỉ có trả lời được những câu hỏi dễ, đơn giản (như trình bày),
còn một số câu hỏi tổng hợp, phân tích, giải thích, so sánh, ... thì học sinh còn
rất lúng túng khi trả lời hoặc trả lời thì mang tính chất chung chung.
* Điều tra cụ thể :
Bản thân tôi giảng dạy môn lịch sử lớp 8A, 8B. Trong quá trình giảng
dạy ,vừa tiến hành rút kinh nghiệm qua mỗi tiết dạy, thông qua hỏi đáp với
những câu hỏi phát triển tư duy học sinh ở trên lớp, kiểm tra 15 phút, kiểm tra
45 phút. Kết quả điều tra tôi nhận thấy đa số học sinh chỉ trả lời được những
câu hỏi mang tính chất trình bày, còn những câu hỏi giải thích tại sao, so sánh,
đánh giá nhận thức thì các em còn rất lúng túng khi trả lời. Do vậy kết quả điều
tra cũng không cao.
Cụ thể:
Lớp
Sĩ số
Giỏi
Số bài
%
Khá
Số
%
T.bình
Số bài
%
Yếu
Số
%
2
bài
8A
8B
35
10
28,6
13
34
10
29,4
13
2. Giải pháp mới cải tiến
bài
37,1
38,2
12
11
34,3
32,4
0
0
Dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử thế giới cận đại không phải là
một phương pháp riêng, mà là một kiểu dạy học được tiến hành thông qua sự
liên kết nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, nhằm mục đích cuối cùng là
nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học sinh như: năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, … Nói cách khác đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi kiến thức mới
trong quá trình học tập thông qua việc giải quyết các vấn đề. Có nghĩa là khi
tiến hành dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh chúng ta sẽ
thực hiện nhiều phương pháp khác đi kèm như: Giải thích, phân tích, sử dụng
đồ dùng trực quan có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, đánh giá, nhận xét nêu
ra bản chất, quy luật của vấn đề lịch sử và nâng cao lên là quy luật lịch sử để đi
đến đích đó là phát triển năng lực cho học sinh đó là sự tích cực, tự giác, chủ
động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo
khoa ghi chép, tìm kiếm thông tin, ...) trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh
hoạt, độc lập sáng tạo, tư duy. Đồng thời sử dụng phương pháp nêu vấn đề sẽ
giúp học sinh tự nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử từ những sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử, biết vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải
quyết những vấn đề trong thực tiễn đặt ra, từ đó thể hiện chính kiến của mình
về các vấn đề lịch sử.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực theo định hướng
phát triển năng lực học sinh nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận
biết và giải quyết vấn đề là cách tổ chức dạy học gồm 3 yếu tố cơ bản sau:
* Bước thứ nhất: Dựa vào bài học tạo ra tình huống có vấn đề
Tính huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ đòi
hỏi phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng những lý luận
đã có, hoặc không thể thực hiện hành động đã biết bằng cách thức đã có trước
đây và phải tìm ra cách thức hành động mới.
Như vậy, tình huống có vấn đề là sự nhận thức mâu thuẫn khách quan
của chủ quan, nó phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm và trình độ hiểu biết của chủ
quan. Chúng ta có thể biểu diễn mối quan hệ giữa vấn đề và tính huống có vấn
đề như sau: Thực tiễn → Vấn đề → Chủ quan nhận thức được → Tình
3
huống có vấn đề
Tính huống có vấn đề là trung tâm, là điểm khởi đầu để hình thành kiểu
dạy học nêu vấn đề. Theo V.Okon : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề
không phải là việc đặt ra những câu hỏi mà tạo ra tình huống có vấn đề’’. Như
vậy tính huống có vấn đề là cốt lõi của dạy học nêu vấn đề, không có tình
huống có vấn đề thì sẽ không có dạy học nêu vấn đề. Từ đây chúng ta có thể
diễn tả tình huống có vấn đề trong học tập lịch sử: Trước hết là sự xuất hiện
một mâu thuẫn đặt học sinh trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa
biết nhưng cần phải biết. Về phương pháp: Học sinh chưa biết cách lập luận,
chưa tạo được một “ con đường”, một cấu trúc tư duy để đi từ cái đã biết sang
cái chưa biết nhưng phải biết. Tuy nhiên không phải bất cứ bài học nào chúng ta
cũng áp đặt kiểu dạy học nêu vấn đề, mà phải căn cứ vào từng bài học, có thể
tạo ra tình huống có vấn đề thì chúng ta mới áp dụng phương pháp này. Để có
tình huống có vấn đề chúng ta phải lưu ý các điều kiện để tạo ra tình huống có
vấn đề:
Thứ nhất : Phải tạo ở học sinh một trạng thái tâm lý đặc biệt, theo đó học
sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải biết trong tình
huống có vấn đề. Đây chính là điều kiện bên trong của tư duy là nhân tố có ý
nghĩa cực kỳ quan trọng mang tính chất quyết định đối với quá trình nhận thức.
Thứ hai: Nội dung của điều chưa biết nhưng cần phải biết là những kiến
thức có tính trừu tượng, khái quát tức là những khái niệm, bài học, quy luật chứ
không phải là những sự kiện lẻ tẻ rời rạc.
Thứ ba: Là điều kiện về mặt sư phạm đó là tính vừa sức, vấn đề trong
tình huống có vấn đề không quá dễ cũng không quá phức tạp đối với trình độ
học sinh. Ở đây những điều chưa biết nhưng cần phải biết ở mức độ khó nhất
định so với vốn kiến thức có sẵn của học sinh. Mặt khác tình huống có vấn đề
cũng phải chứa đựng trong đó một yếu tố nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy
nghĩ tìm tòi sáng tạo của học sinh và mức độ khó phải được nâng cao dần trong
quá trình nhận thức.
* Bước thứ hai: Biểu đạt tình huống có vấn đề để phát huy tính tích
cực của học sinh trong bài giảng của giáo viên
Dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh đặt ra yêu cầu
cao đối với giáo viên. Khi xuất hiện tình huống có vấn đề, giáo viên phải tìm
cách biểu đạt như thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình
dạy học và phương pháp nêu vấn đề diễn ra có hiệu quả .
4
Trước hết bài trình bày của giáo viên phải đặt học sinh vào trạng thái tâm
lý đặc biệt một trong những điều kiện để tạo tình huống có vấn đề. Lúc đó ở
học sinh xuất hiện thắc mắc, hoài nghi mâu thuẫn trong nhận thức. Vì thế học
sinh tò mò nhu cầu nhận thức cái chưa biết xuất hiện. Điều quan trọng là giáo
viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và gợi được sự hứng thú nhận thức của học
sinh. Học sinh chỉ hứng thú nghe giáo viên giảng khi bài học cung cấp những
kiến thức mới, khi giáo viên giảng sinh động lôi cuốn kích thích học sinh tìm tòi
học hỏi thêm ngoài những điều đã lĩnh hội trên lớp.
Thứ hai cũng qua trình bày, giáo viên phải nêu được “vấn đề” trong tình
huống có vấn đề, tức là những kiến thức có tính trừu tượng, khái quát nhất định.
Những vấn đề này học sinh chưa biết nhưng do yêu cầu nhận thức, bắt buộc
học sinh phải biết song phải đảm bảo tính vừa sức.
Thứ ba trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể đặt ra tình huống có
vấn đề cơ bản và những tình huống phụ trợ để giải quyết tình huống có vấn đề
cơ bản.
Thứ tư bài trình bày của giáo viên khi gợi ra tình huống có vấn đề phải
tạo ra được bầu không khí sáng tạo, sinh động trong lớp học. Từ đó các em sẽ
hứng thú say mê học tập tìm tòi lĩnh hội kiến thức mới. Qua bài giảng của giáo
viên chúng ta thấy được tình huống có vấn đề được tạo nên từ các cơ sở như từ
thân nội dung bài giảng, từ cách giáo viên trình bày bài giảng và hướng dẫn học
sinh tìm cách lập luận mới cho các vấn đề được đặt ra.
* Bước thứ ba: Tổ chức, hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động giải
quyết vấn đề trong tình huống có vấn đề
Cơ chế chủ yếu để đảm bảo cho con người có khả năng khám phá ra một
đặc tính, một quan hệ một quy luật mới … của sự vật hiện tượng chính là sự
hình thành những mối liên hệ giữa những điều chưa biết với những điều đã
biết. Vì vậy, để giúp học sinh giải quyết tình huống có vấn đề, giáo viên có thể
nêu những kiến thức (vấn đề) ít phức tạp để nâng dần năng lực tự giải quyết
vấn đề cho học sinh. Thực chất là giáo viên giúp tìm ra con đường đi đến nhận
thức điều chưa biết dựa trên điều đã biết. Điều đáng lưu ý trong dạy học nêu
vấn đề là giáo viên từ vai trò một người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành
người hướng dẫn tổ chức, điều khiển, điều chỉnh con đường học sinh hoạt
động tích cực để tìm đến tri thức mới bằng việc giải quyết tình huống có vấn
đề.
Dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh đặt ra
5
một loạt yêu cầu đối với giáo viên không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ
năng sư phạm. Giáo viên có thể kết hợp đan xen nhiều phương pháp trong quá
trình giảng dạy một cách khéo léo để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề. Sau
khi đặt vấn đề nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia
nhỏ vấn đề tổ chức cho học sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung
khẳng định kết quả nhận thức. Sau đó giáo viên là người đưa ra kết luận đúng
nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức.
Như vậy, quá trình tổ chức hướng dẫn điều khiển học sinh giải quyết
tình huống có vấn đề, bên cạnh kỹ năng linh hoạt đưa ra cho học sinh những
tình huống có vấn đề thu nhận các liên hệ ngược, giáo viên còn phải dựa vào
đối tượng và biết cách xác định trình độ nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra
tình huống có vấn đề mà các em có thể giải quyết được. Qua thực tế giảng dạy
trực tiếp tôi thấy dạy học nêu vấn đề thường được tiến hành dưới dạng: Nêu
câu hỏi đặt vấn đề với câu hỏi “Vì sao”, hay “Tại sao”, bằng hai phương pháp
cụ thể áp dụng dạy học nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học
sinh như sau:
a. Phương pháp trao đổi, đàm thoại nêu vấn đề
Trước tiên giáo viên nêu vấn đề định hướng nhận thức cho học sinh kích
thích sự chú ý của các em cần tìm tòi giải quyết nội dung bài học, học sinh có
thể thông qua “tự làm việc” với sử liệu, sách giáo khoa và trao đổi nhóm với
nhau, dựa trên cách tổ chức và gợi ý của thày, dưới sự chỉ đạo của thày, sau đó
các em trình bày kết quả nhận thức của mình về vấn đề đó, cuối cùng giáo viên
là người kết luận, giải thích làm sáng tỏ vấn đề qua đó đạt mục đích dạy học
nêu vấn đề. Việc trao đổi đàm thoại trong dạy học lịch sử được tiến hành dưới
dạng sau:
+ Nêu vấn đề để tìm tòi, phát hiện kiến thức ở hoạt động tạo tình
huống học tập
* Đối với giáo viên
Tổ chức hoạt động tạo tình huống học tập bằng hình ảnh, tư liệu, câu hỏi
cho học sinh nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. Đây là trường hợp nêu vấn đề
lớn khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu một vấn đề xuyên suốt một tiết học.
Những câu hỏi này là những vấn đề cơ bản của bài học mà học sinh phải nắm.
Khi nêu vấn đề ra tức là giáo viên đang gieo vào học sinh sự tập trung suy nghĩ,
đòi hỏi các em tự mình tìm tòi muốn đựơc khám phá. Tuy nhiên vấn đề cô giáo
đưa ra không yêu cầu các em có thể trả lời ngay mà phải thông qua tìm hiểu một
6
loạt các sự kiện trong tiết học các em mới có thể trình bày và hiểu sâu sắc
được. Trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung cụ thể trong bài
giáo viên sẽ sử dụng kết hợp với các phưong pháp khác có mối liên hệ chặt chẽ
với dạy học nêu vấn đề như: Phương pháp thông tin tái hiện lịch sử (Tường
thuật, miêu tả, giải thích, nêu đặc điểm, sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụng
các loại tài liệu), hoặc phương pháp nhận thức lịch sử (gồm các thao tác sư
phạm như sử dụng sách giáo khoa, tài liệu trao đổi, phân tích khái quát rút ra kết
luận bài học lịch sử) ...
* Đối với học sinh
Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập muốn trả lời phải
huy động kiến thức cơ bản của toàn bài. Chính vì vậy học sinh phải chuẩn bị
bài và trả lời trước các câu hỏi cuối mục ở nhà, chú ý, tập trung cao độ theo dõi
bài giảng, chọn lọc sự kiện và trình bày trên lớp.
Khi dạy bài 1: “ Những cuộc cách mạng tư sản đầu tiên”( Sgk lịch sử 8
trang 3), giáo viên cho học sinh xem một đoạn clip về đất nước hà Lan sau đó
hỏi: Em biết gì về tình hình Hà Lan thế kỉ XVI? Sau đó là các câu hỏi: Các em đã
nghe đến cụm từ ‘‘cách mạng và cách mạng tư sản’’ vậy em hiểu thế nào là
cách mạng? Đặc điểm của cách mạng tư sản là gì? cuộc cách mạng tư sản nào
là cuộc cách tư sản đầu tiên? Qua quá trình nghiên cứu bài, các em chủ động nêu
ý hiểu của mình: “Cách mạng là cuộc biến đổi xã hội chính trị lớn và căn bản,
thực hiện bằng việc lật đổ một chế độ xã hội lỗi thời, lập nên một chế độ xã
hội mới, tiến bộ” và từ sự hướng dẫn của giáo viên bước đầu học sinh đã hiểu
cách mạng là gì trên cơ sở đó kết hợp câu hỏi thứ hai, ba để giới thiệu bài mới.
Từ cách đặt vấn đề này học sinh sẽ thấy bài học hấp dẫn và mong muốn được
tìm hiểu để biết về cuộc cách mạng tư sản đầu tiên và đặc điểm của cách
mạng tư sản.
Khi dạy bài 4: Phong trào công nhân và sự ra đời của chủ nghĩa Mác.
Học sinh quan sát những bức ảnh: Ảnh công nhân nữ đang quan sát chi tiết máy
trong điều kiện không có dụng cụ bảo vệ mắt; Ảnh công nhân đang lao động
trong nhà xưởng; Ảnh trẻ em đang đẩy xe trong hâm mỏ và trả lời các câu hỏi:
Ba bức ảnh trên phản ánh điều gì? Em biết gì về điều kiện lao động, sinh hoạt
của công nhân thế kỉ XIX? Tổ chức nào dứng ra bảo vệ quyền lợi của công
nhân.Từ đó thấy được những vất vả của công nhân trong lao động và đó là
nguyên nhân dẫn đến phong trào đấu tranh của công nhân.
Khi dạy bài 5.“Công xã Pa ri 1871”(Sgk lịch sử 8 trang 35), giáo viên nêu
câu hỏi đầu tiết học: Vì sao nói “Công xã Pa ri là một hình ảnh thu nhỏ của nhà
7
nước kiểu mới – nhà nước của dân, do dân, vì dân”. Câu hỏi vì sao sẽ kích thích
trí tò mò của học sinh, từ đó lôi cuốn các em say mê, tìm hiểu bài học dưới sự
hướng dẫn của cô giáo để rồi cuối bài các em trả lời được câu hỏi mà cô giáo
nêu ra.
Tương tự như vậy, giáo viên nêu vấn đề ở hoạt động khởi động đối với
bài 13: “Chiến tranh thế giới thứ nhất (19141918)”(Sgk lịch sử 8 trang 70), giáo
viên kích thích nhận thức, sự ham hiểu biết của học sinh bằng cách cho học sinh
xem đoạn clip về chiến tranh thế gới, sau đó hỏi: Đoạn clip nói về sự kiên lịch
sử nào? Em hiểu gì về sự kiện lịch sử đó?
Như vậy, đối với một số bài học khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề để
tìm tòi phát hiện kiến thức mới ở đầu giờ học giáo viên đã góp phần giúp các
em hình thành các phẩm chất tự lập, tự tin, tự chủ, tinh thần vượt khó và những
năng lực tự học để khám phá, tìm tòi kiến thức mới, năng lực sáng tạo gợi sự
hứng thú, tự do suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, không quá lo lắng về tính đúng
sai của ý kiến. Từ đó kích thích sự tò mò, lòng khát khao mong muốn tìm hiểu
những điều chưa biết ở hoạt động hình thành kiến thức mới của bài học.
+ Nêu vấn đề để tìm tòi phát hiện kiến thức mới và phân tích kiến
thức ở hoạt động hình thành kiến thức.
Trong trường hợp này chúng ta sử câu hỏi nêu vấn đề về sự phát sinh các
sự kiện, hiện tượng lịch sử mà chúng ta thường hỏi về nguyên nhân, điều kiện,
bối cảnh hay hoàn cảnh lịch sử của sự kiện, hiện tượng lịch sử và thường áp
dụng cho đối tượng học sinh yếu kém. Ví dụ:
Khi dạy bài 3 mục I “Cách mạng công nghiệp”(Sgk lịch sử lớp 8 trang
18), giáo viên cho học sinh quan sát hình ảnh và nêu câu hỏi:Tại sao cách mạng
công nghiệp lại diễn ra ở Anh trước tiên? Vì sao nền kinh tế của Anh, nửa đầu
thế kỷ XIX lại phát triển như vậy? Với những dạng câu hỏi nêu vấn đề này
mức độ yêu cầu không cao lắm song vẫn đòi hỏi sự làm việc tích cực của học
sinh với sách và sự tư duy tích cực của các em. Cách mạng công nghiệp diễn ra
ở Anh trước tiên vì nước Anh sớm có đủ những tiền đề cho cách mạng công
nghiệp như: Sớm làm cuộc cách mạng tư sản, tích luỹ được nguồn vốn lớn,
nhân công đông đảo, cải tiến kỹ thuật.
Khi dạy bài 4 mục I “ Phong trào công nhân nửa đầu thế kỉ XIX ”(Sgk
lịch sử lớp 8 trang 28), giáo viên nêu câu hỏi: Vì sao ngay từ lúc mới ra đời giai
cấp công nhân đã đấu tranh chống chủ nghĩa tư bản? Giáo viên gợi mở để học
sinh trình bày theo hướng sau: Ngay từ đầu giai cấp công nhân đã là đối tượng
bóc lột của giai cấp tư sản, cường độ bóc lột ngày càng tăng lên, người công
8
nhân phải lao động từ 12 giờ lên đến 14 giờ thậm chí 16 giờ nhưng họ chỉ nhận
được đồng lương chết đói, bị cúp phạt cắt xén, bên cạnh đó họ còn bị đánh đập,
bị sa thải bất cứ lúc nào, phụ nữ và trẻ em còn phải chấp nhận những đồng
lương ít ỏi hơn trong khi đó điều kiện lao động vô cùng tồi tàn, họ không được
coi trọng tính mạng trong quá trình lao động, Giai cấp công nhân đã ý thức được
cần phải đấu tranh để đòi lại sự công bằng, họ thấy rõ bản chất của giai cấp tư
sản, đó chính là nguyên nhân dẫn đến giai cấp công nhân ngay từ khi ra đời đã
đấu tranh chống lại giai cấp tư sản.
Với những dạng câu hỏi nêu vấn đề ở mức độ gợi mở như trên, đòi hỏi
sự làm việc và sự tư duy tích cực của các em, cuốn hút các em vào bài học và từ
đó tiếp tục rèn luyện cho các em những phẩm chất và năng lực cần thiết như tự
học, phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi và
trả lời các câu hỏi, có sự liên hệ giữa lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam.
+ Nêu vấn đề để củng cố nâng cao kiến thức ở hoạt động luyện tập.
Trường hợp này vấn đề nêu ra đòi hỏi sự tư duy cao hơn của các em. Từ
việc hiểu nắm được các sự kiện hiện tượng lịch sử, các em phải biết xâu chuỗi
huy động kiến thức đã học với kiến thức vừa mới tiếp nhận có hệ thống rồi rút
ra nhận xét đánh giá sự kiện hoặc nhân vật lịch sử, có sự so sánh tìm thấy điểm
giống hoặc nét độc đáo trong lịch sử, từ đó rút ra bản chất của sự kiện hiện
tượng.Ví dụ:
Khi dạy xong bài 2: “Cách mạng tư sản Pháp”( Sgk lịch sử 8 trang 10),
giáo viên đặt câu hỏi để học sinh thảo luận nhóm: Cách mạng tư sản ở các
nước châu âu diễn ra dưới những hình thức nào? Tại sao các cuộc các mạng tư
sản diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều là cuộc cách mạng tư
sản? Giáo viên gợi mở:Tuy giai cấp lãnh dạo cách mạng tư sản ở mỗi nước
khác nhau nhưng đều có mục đích lật đổ chế độ phong kiến quét sạch mọi
chướng ngại, cản trở kìm hãm cách mạng mở đưòng cho các nước chuyển mình
sang chế độ tư bản chủ nghĩa. Tuy nhiên mức độ thành công ở mỗi nước có
khác nhau.
Khi dạy xong bài 6: “Các nước Anh, Pháp, Đức, Mĩ cuối thế kỉ XIX
đầu Thế kỉ XX”( SGK lịch sử 8 trang 39), giáo viên tổ chức cho học sinh thảo
luận: Tại sao gọi Anh là “Chủ nghĩa đế quốc thực dân”, Pháp là “Chủ nghĩa đế
quốc cho vay lãi”, Đức là “Chủ nghĩa quân phiệt hiếu chiến”, Mĩ là “xứ sở của
các ông vua ô tô”? Đây là đặc điểm nổi bật của các đế quốc, khi nhìn vào người
ta thấy những đặc điểm đó rõ nhất và nêu được bản chất của các đế quốc Anh,
Pháp, Đức, Mĩ.
9
Với các câu hỏi nêu vấn đề tổng hợp này giáo viên có thể cho các em thảo
luận cặp, bàn hoặc nhóm. Từ nội dung các câu hỏi, từ phương pháp tổ chức
giáo viên tiếp tục giúp các em học sinh rèn luyện các năng lực sáng tạo, quản lí,
giao tiếp, hợp tác với các thành viên trong nhóm và năng lực sử dụng ngôn ngữ
để nêu ý kiến trình bày vấn đề thảo luận.
b. Phương pháp quan sát nêu vấn đề
Đây cũng là một dạng nêu vấn đề thông qua phương pháp sử dụng đồ
dùng trục quan. Phương pháp này yêu cầu tương đối cao đối với học sinh, các
em tự mình tìm hiểu tranh ảnh, lược đồ thông qua kênh chữ ít ỏi để suy xét phán
đoán bản chất của sự kiện ý nghĩa sâu xa của bức tranh hoặc ô chữ nào đó có
liên quan đến bài học. Vấn đề này dành cho mọi đối tượng học sinh cho phép
các em tự do tư duy, liên tưởng, tưởng tượng dưới sự điều khiển của người
thày. Ví dụ:
Khi dạy bài 2: “Cách mạng tư sản Pháp”(Sgk lịch sử 8 trang 10), giáo
viên nêu vấn đề: Em hãy quan sát bức tranh hình 5 và cho biết tình hình kinh tế
và xã hội Pháp trước cách mạng như thế nào? Giáo viên gợi mở để học sinh
thấy ý nghĩa sâu xa của bức tranh, cuối cùng hướng cho các em rút ra ý nghĩa
phản ánh của bức tranh: Hình ảnh ‘‘người nông dân Pháp cõng trên lưng đại
diện của quý tộc và tăng lữ’’ phản ánh xã hội Pháp trước cách mạng có sự phân
hoá đẳng cấp sâu sắc, đặc biệt người nông dân vô cùng lầm than bị nhiều đối
tượng bóc lột nhũng nhiễu: tăng lữ, quý tộc và động vật như chim chuột. Bên
canh đó hình ảnh chiếc cuốc mà người nông dân cầm trong bức tranh cũng phản
ánh trình độ sản xuất nông nghiệp của nước Pháp rất thấp kém, lạc hậu do đó
người trực tiếp chịu hậu quả của nền nông nghiệp lạc hậu chính là nông dân.
Đây cũng là lý do khiến nông dân Pháp tích cực tham gia vào cuộc cách mạng và
luôn đẩy cách mạng đi lên không ngừng, họ lực lượng đông đảo của cách mạng,
là người rất trung thành với cách mạng
Khi dạy bài 4: “Phong trào công nhân và sự ra đời của chủ nghĩa
Mác”(Sgk lịch sử 8 trang 28), giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình 24, kết
hợp kênh chữ thảo luận câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về bức tranh “Lao động trẻ
em trong hầm mỏ ở Anh”? Và vì sao giới chủ lại thích sử dụng lao động trẻ
em? Học sinh quan sát bức tranh thảo luận và nêu ý kiến của mình về bức tranh.
Giáo viên định hướng đi đến kết luận: Trẻ em phải lao động cực nhọc trong các
nhà máy, hầm mỏ với điều kiện lao động rất tồi tàn, công việc là quá sức đối
với các em; Giới chủ thích sử dụng lao động trẻ em vì trả công rẻ mạt. Quan sát
và thảo luận học sinh sẽ hiểu được tình cảnh của những người công nhân Anh
10
và gia đình họ, nguyên nhân vì sao công nhân đấu tranh, khơi gợi sự đồng cảm,
thấy được giá trị tốt đẹp của cuộc sống hôm nay mà các em đang sống, đang
được hưởng thụ, từ đó các em sẽ sống tốt hơn, trách nhiệm hơn với gia đình và
xã hội. Như vậy, trong quá trình giảng dạy ở trên lớp, giáo viên phải luôn biết
đặt ra các vấn đề hoặc tình huống có vấn đề, từ đó học sinh thấy mình phải
chủ động học tập và được kích thích học tập. Giáo viên có nhiệm vụ gợi mở
giúp học sinh giải quyết các vấn đề vừa mang tính chất nhận thức kiến thức,
vừa tư duy tìm hiểu sâu lịch sử từ đó rút ra ý nghĩa bản chất của vấn đề. Là
được như vậy tức là giáo viên đã tạo ra mối liên hệ bên trong của học sinh và
giữa học sinh với giáo viên.
Trong sách giáo khoa, thường sau mỗi mục, mỗi bài có từ 1 đến 3 câu hỏi,
những câu hỏi này là cơ sở để giáo viên xác định kiến thức trong sách, đồng thời
bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề của bài học. Vấn đề đưa ra
phải có sự chuẩn bị từ khi sọan giáo án, phải có dự kiến nêu ra lúc nào. Rõ ràng
việc sử dụng dạy học nêu vấn đề còn là một nghệ thuật. Những vấn đề đặt ra
bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng ham hiểu biết, trí
thông minh, sáng tạo của học sinh. Đặc biệt là giúp học sinh yếu kém tích cực
hoạt động và dần dần hình thành kiến thức cơ bản cho các em qua đó các em có
hứng thú học tập. Bên cạnh đó, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan
sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của học sinh. Mỗi khi quan sát vào loại
đồ dùng trực quan nào, học sinh cũng thích nhận xét, phán đoán, hình dung xem
quá khứ lịch sử được phản ánh, minh họa như thế nào? Từ đó các em mới suy
nghĩ và tìm cách diễn đạt bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõ ràng, cụ thể về
bức tranh xã hội đã qua.
Với tất cả ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nêu trên, đồ dùng
trực quan góp phần to lớn nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, gây hứng thú
học tập cho học sinh, giúp học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, những sự
kiện, kiến thức lịch sử. Nó là chiếc “cầu nối” giữa hiện thực với quá khứ,
khách quan với đời sống hiện tại và qua đó giáo viên đạt được mục đích rèn
ruyện cho các em những phẩm chất năng lực cần thiết như năng lực thực hành
với đồ dùng trực quan, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng
ngôn ngữ để diễn đạt điều mình suy nghĩ về các đồ dùng trực quan….
III. Hiệu quả dự kiến đạt được
Qua thực tế giảng dạy áp dụng “Phương pháp dạy học nêu vấn đề để
theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ” tôi thấy
hiệu quả chất lượng học tập lịch sử của học sinh được nâng lên rõ rệt về tất cả
11
các mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. Đây là hoạt động tương hỗ giữa
thầy và trò nhằm giúp cho học sinh độc lập lĩnh hội kiến thức một cách thông
minh, vận dụng một cách sáng tạo vào thực tế (học tập và cuộc sống). Điều này
quan trọng và đòi hỏi nhiều công sức, lao động sáng tạo, ý thức tinh thần trách
nhiệm cao của mỗi một giáo viên. Và cần đòi hỏi phát triển năng lực tư duy và
hành động của mình trước khi giáo dục cho học sinh, cho nên phải nắm vững lý
luận, rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
thực sự hiệu quả hơn nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống (Truyền
thụ kiến thức theo một nội dung, chương trình được quy định sẵn mang tính cố
định bắt buộc giáo viên và học sinh phải thực hiện trình tự bài học). Với
phương pháp này giáo viên chuyển sang vai trò người tổ chức hướng dẫn học
sinh tự tìm đến kiến thức, tích cực hoá trong việc nhận thức lịch sử. Như vậy,
trong “dạy học nêu vấn đề” với những ưu điểm của mình, tôi thấy kinh nghiệm
này có ý nghĩa, góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng bộ môn nhất
là việc phát triển năng lực nhận thức các vấn đề lịch sử ở học sinh, phát huy
được tính tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức lịch sử.
Tiến hành dạy một tiết lịch sử có ứng dụng “ Phương pháp dạy học nêu
vấn đề để theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ”
Bài 5: Công xã Pa ri 1871
Địa điểm: tại lớp 8A trường THCS Ninh An– Huyện Hoa Lư Ninh Bình
.
Kết thúc bài học giáo viên tiến hành kiểm tra sự nhận thức của học sinh
tại lớp 8A và 8B. Trong đó, lớp 8B không ứng dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề, lớp 8A là lớp giáo viên đã sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Kết quả cụ thể như sau
Lớp (Sĩ số)
8B (34) (Đối chứng)
8A (35) (Thực
nghiệm)
Loại giỏi
Tỉ lệ
Số bài
%
11
32,4
15
42,8
Loại khá
Số bài
Tỉ lệ %
13
38,2
12
34,3
Loại T.bình
Tỉ lệ
Số bài
%
10
29,4
8
22,9
Nhận xét sau khi thực nghiệm
Bằng kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy, kết quả lĩnh hội kiến thức
của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Vì vậy bản thân đã
nhận thấy rằng dạy học nêu vấn đề rất phù hợp với chương trình sách giáo
khoa và với những tiết dạy theo hướng đổi mới. Học sinh có hứng thú học tập
12
hơn, tích cực chủ động sáng tạo để mở rộng vốn hiểu biết, đồng thời cũng rất
linh hoạt trong việc thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội kiến thức và phát triển kĩ năng.
Không khí học tập sôi nổi, nhẹ nhàng và học sinh yêu thích môn học hơn. Tôi
cũng hi vọng với việc áp dụng kinh nghiệm này, học sinh sẽ có cách lĩnh hội
kiến thức mới mẻ và tiếp thu kiến thức lịch sử một cách sâu sắc hơn và đặc
biệt sẽ yêu thích môn học này hơn.
IV. Điều kiện và khả năng áp dụng
Phương pháp dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng vào tất cả các bài dạy
lịch sử từ khối 6 đến khối 9, tuỳ theo từng bài học có thể áp dụng ở nhiều tình
huống và mức độ khác nhau. Với thời gian thực nghiệm chưa nhiều, bằng sự
tâm đắc về phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng như tính hiệu quả của nó,
tôi mạnh dạn trình bày quan điểm của mình trong sáng kiến kinh nghiệm nho
nhỏ này với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học nơi
tôi đang công tác.
Trên đây là kinh nghiệm nhỏ mà bản thân tôi đã đúc rút trong quá trình
giảng dạy. Tôi biết rằng vốn trải nghiệm của tôi còn rất ít ỏi mà kho tàng tri
thức của loài người thì vô tận, hơn nữa là giáo viên phải luôn làm mới mình
trước học sinh không chỉ bằng tri thức mà còn bằng cả cách thức truyền đạt có
sức thuyết phục hấp dẫn có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay của nền giáo dục nước nhà. Tôi thiết nghĩ bản
thân tôi còn phải trau dồi kiến thức nghiệp vụ cũng như học hỏi đồng nghiệp
nhiều hơn nữa để theo kịp yêu cầu chung của xã hội. Tôi rất mong được đón
nhận ý kiên đóng góp của các bậc thày, đồng nghiệp và những người yêu nghề
sư phạm để sáng kiến kinh nghiệm của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Ninh An, ngày 12 tháng 3 năm 2018
Xác nhận của cơ quan đơn vị
Tác giả sáng kiến
13
