Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện lục nam, tỉnh bắc giang
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.52 MB, 134 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN ĐĂNG NAM
QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN ĐĂNG NAM
QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN QUỐC TRỊ
THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này do chính tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
khoa học của TS. Nguyễn Quốc Trị. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận
văn là trung thực và chưa được công bố. Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Thái Nguyên, ngày 18 tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn
Nguyễn Đăng Nam
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới quý Thầy Cô
trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang; các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang; đồng nghiệp; bạn bè và người thân đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ,
động viên, khích lệ và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Quốc Trị, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, chỉ bảo quý báu trong quá
trình nghiên cứu để tác giả hoàn thành luận văn và vận dụng vào thực tiễn công tác
quản lý của bản thân.
Quá trình làm đề tài là quá trình tác giả được học hỏi và trưởng thành rất nhiều
trong lĩnh vực khoa học. Tác giả đã dành nhiều thời gian nghiên cứu và thực hiện, tuy
nhiên luận văn không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Xin kính mong nhận được
sự góp ý chân thành của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp để đề tài khoa học này
được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Học viên
Nguyễn Đăng Nam
ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................. viii
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.......................................... 6
1.1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 6
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trường phổ thông ............................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
Trung học cơ sở................................................................................................. 10
1.2.
Dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở ................... 13
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................................... 13
1.2.2. Sự cần thiết phải tích hợp trong dạy học ............................................................ 14
1.2.3. Môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở.............................................. 16
1.2.4. Dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở ................... 17
1.2.5. Vai trò của dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở .. 18
1.2.6. Các hình thức, mức độ tích hợp trong dạy học môn khoa học tự nhiên ở
trường Trung học cơ sở ..................................................................................... 18
1.2.7. Năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở..... 19
iii
1.3.
Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung
học cơ sở ........................................................................................................... 21
1.3.1. Một số khái niệm............................................................................................... 21
1.3.2. Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên cho giáo viên..22
1.4.
Bối cảnh đổi mới giáo dục và yêu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên phổ thông ............................................................................ 26
1.5.
Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường
Trung học cơ sở ................................................................................................. 27
1.5.1. Khái niệm ......................................................................................................... 27
1.5.2. Chủ thể quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên
ở trường Trung học cơ sở .................................................................................. 28
1.5.3. Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên
ở trường Trung học cơ sở ................................................................................... 29
1.6.
Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở ....... 32
1.6.1. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................... 32
1.6.2. Các yếu tố khách quan....................................................................................... 33
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 34
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC
NAM,TỈNH BẮC GIANG ............................................................................. 35
2.1.
Khái quát về điều kiện kinh tế, xã hội và giáo dục Trung học cơ sở huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................ 35
2.1.1. Khái quát điều kiện kinh tế, xã hội của huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ............ 35
2.1.2. Khái quát về giáo dục huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................. 36
2.2.
Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................. 41
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................. 41
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 42
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................................... 42
2.2.4. Phương pháp khảo sát ...................................................................................... 42
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát ..................................................................................... 42
iv
2.3.
Thực trạng nhận thức của giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên về vai trò
của dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ..................................................................... 43
2.4.
Thực trạng đánh giá việc thực hiện các hình thức, mức độ tích hợp trong
dạy học của đội ngũ giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường
Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang .......................................... 46
2.5.
Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên dạy môn khoa học tự
nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ........... 47
2.6.
Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang ................................................................................................. 49
2.6.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa
học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ........49
2.6.2. Thực trạng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa
học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ........51
2.6.3. Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học
tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang................53
2.6.4. Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự
nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................. 55
2.6.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn khoa
học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang .... 56
2.7.
Thực trạng mức độ về năng lực của báo cáo viên/giảng viên bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường
Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang .............................................. 58
2.8.
Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy
môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang ......................................................................................................... 60
2.8.1. Thực trạng xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................ 60
2.8.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................ 61
v
2.8.3. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................ 63
2.8.4. Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy
môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang ................................................................................................. 65
2.8.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................ 67
2.9.
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học
cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ............................................................ 69
2.10. Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ
sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................. 71
2.10.1. Những thành công ........................................................................................... 71
2.10.2. Những hạn chế ................................................................................................ 72
2.10.3. Nguyên nhân của hạn chế ............................................................................... 73
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 74
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC NAM, TỈNH
BẮC GIANG TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY ..... 75
3.1.
Nguyên tắc đề xuất biện pháp .......................................................................... 75
3.2.
Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang ................................................................................................. 77
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo
viên dạy môn khoa học tự nhiên về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở ............................................... 77
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên dạy môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở phù hợp với
tình hình thực tiễn ............................................................................................ 80
vi
3.2.3. Xây dựng và sử dụng đội ngũ báo cáo viên/ giáo viên cốt cán để bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên
ở trường Trung học cơ sở................................................................................. 82
3.2.4. Chỉ đạo xây dựng nội dung bồi dưỡng; đổi mới phương pháp, hình thức tổ
chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa
học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở............................................................ 83
3.2.5. Chỉ đạo đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên
ở trường Trung học cơ sở................................................................................. 87
3.2.6. Tổ chức đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ hoạt động
bồi dưỡng; xây dựng cơ chế tạo động lực để giáo viên dạy môn khoa học
tự nhiên ở trường Trung học cơ sở tích cực tham gia bồi dưỡng và tự bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp ..................................................................... 89
3.3.
Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ......................................................... 92
3.4.
Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............. 93
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ..................................................................................... 93
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm...................................................................................... 93
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm .................................................................................... 93
3.4.4. Phương pháp và cách thức tiến hành khảo nghiệm .......................................... 93
3.4.5. Thang đo, tiêu chí đánh giá và xử lý kết quả khảo nghiệm .............................. 94
3.4.6. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 94
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 104
1. Kết luận ................................................................................................................. 104
2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 108
PHỤ LỤC
vii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BDTX
Bồi dưỡng thường xuyên
CBQL
Cán bộ quản lý
CNTT
Công nghệ thông tin
CMHS
Cha mẹ học sinh
CSVC
Cơ sở vật chất
DHTH
Dạy học tích hợp
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NXB
Nhà xuất bản
QL
Quản lý
QLGD
Quản lý Giáo dục
NLDH
Năng lực dạy học
PPDH
Phương pháp dạy học
KT-ĐG
Kiểm tra - đánh giá
MN
Mầm non
TH
Tiểu học
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
ĐNGV
Đội ngũ giáo viên
KHTN
Khoa học tự nhiên
CNH, HĐH
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
viii
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.
Quy mô, mạng lưới trường lớp, học sinh năm học 2019-2020 ................... 37
Bảng 2.2.
Quy mô phát triển trường lớp, học sinh cấp THCS .................................... 37
Bảng 2.3.
Kết quả xếp loại Học lực HS THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang
từ năm học 2015-2016 đến năm học 2018-2019..................................... 38
Bảng 2.4.
Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang từ năm học 2015-2016 đến năm học 2018-2019........................... 38
Bảng 2.5.
Số lượng, chất lượng đội ngũ CBQL, GV các cấp học ........................... 39
Bảng 2.6.
Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV dạy môn KHTN (Vật
lý, Hóa học, Sinh học) cấp THCS ở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang
từ năm học 2015-2016 đến năm học 2018-2019 ...................................... 40
Bảng 2.7.
Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Lục
Nam năm học 2018-2019 ........................................................................ 41
Bảng 2.8.
Thực trạng nhận thức của GV dạy môn KHTN về vai trò của DHTH
môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .................................. 44
Bảng 2.9.
Thực trạng đánh giá việc thực hiện các hình thức, mức độ tích hợp
trong dạy học của đội ngũ GV dạy môn KHTN ở các trường THCS
huyện Lục Nam ....................................................................................... 46
Bảng 2.10. Thực trạng năng lực DHTH của GV dạy môn KHTN ở các trường
THCS huyện Lục Nam ............................................................................ 48
Bảng 2.11. Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực DHTH môn
KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .......................................... 50
Bảng 2.12. Thực trạng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực DHTH môn
KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .......................................... 52
Bảng 2.13. Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực DHTH môn KHTN ở
các trường THCS huyện Lục Nam.......................................................... 54
Bảng 2.14. Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực DHTH môn KHTN ở các
trường THCS huyện Lục Nam ................................................................ 55
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực DHTH môn
KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .......................................... 57
ix
Bảng 2.16. Thực trạng mức độ về năng lực của báo cáo viên/giảng viên bồi dưỡng
năng lực DHTH cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện
Lục Nam .................................................................................................. 58
Bảng 2.17. Thực trạng xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV dạy
môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .................................. 60
Bảng 2.18. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam ........................... 62
Bảng 2.19. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV dạy
môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .................................. 64
Bảng 2.20. Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV dạy môn
KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .......................................... 66
Bảng 2.21. Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam ........................... 68
Bảng 2.22. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực
DHTH cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam .. 70
Bảng 3.1.
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp ........................... 94
Bảng 3.2.
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp .............................. 97
Bảng 3.3.
Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
được đề xuất .......................................................................................... 100
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi ................................101
x
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong định hướng chiến lược phát triển đất nước, Đảng ta đã đặt ra vấn đề
giáo dục phải được ưu tiên hàng đầu. Nghị quyết số 29 - NQ/TW của TW Đảng, khóa
XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế” đã nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát
triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã
hội” [3,tr.8]. Đây là quan điểm được đặt ở vị trí đầu tiên trong 7 quan điểm về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), thể hiện tinh thần nhất quán
của Đảng ta là xác định GD&ĐT không chỉ là quốc sách hàng đầu, mà còn là một
trong những kế sách được ưu tiên đi trước tạo tiền đề, động lực thúc đẩy các lĩnh vực
khác phát triển.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng về GD&ĐT, thực hiện chiến lược
phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay, ngành GD&ĐT đang tích cực từng bước
đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và công tác
quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trong đó dạy học tích hợp là xu hướng
mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, dạy học tích
hợp giúp cho việc học tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát
triển các phẩm chất và năng lực cần thiết, khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng…
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, trong những năm qua, dưới sự chỉ
đạo của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Bắc Giang, Phòng GD&ĐT Lục Nam đã tổ chức
các lớp tập huấn bồi dưỡng về dạy học tích hợp (DHTH) cho giáo viên (GV), chỉ
đạo các nhà trường thực hiện nội dung dạy học theo hướng tích hợp, khuyến khích
GV dạy học theo hướng tích hợp, tổ chức cuộc thi: “Dạy học theo chủ đề tích hợp”
dành cho GV và “Vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tình huống trong
thực tiễn” dành cho học sinh (HS)… Do đó, GV ở các trường Trung học cơ sở
(THCS) huyện Lục Nam đã có ý thức và đã tiến hành lồng ghép, tích hợp trong dạy
học. Tuy nhiên, quá trình thực hiện còn lúng túng và hiệu quả dạy học tích hợp chưa
1
cao, nhiều GV chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp, chưa biết xây dựng chủ
đề, chưa thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp, chưa nắm vững phương
pháp, cách thức dạy học tích hợp, chưa thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên
lớp cũng như ở ngoài lớp học, năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống
nảy sinh trong dạy học, năng lực gắn lý thuyết với thực hành… còn hạn chế, đặc biệt
là GV dạy môn khoa học tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học). Mặt khác, công tác
quản lý hoạt động dạy học tích hợp trong các nhà trường cũng chưa được quan tâm
đúng mức. Hơn nữa, từ trước tới nay, chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu, độc
lập về công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS ở huyện Lục
Nam. Qua thực tế chỉ đạo, quản lí và thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, chúng tôi nhận
thấy rằng việc nghiên cứu để đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho GV nói chung và GV dạy môn khoa học tự nhiên (KHTN) ở cấp
THCS nói riêng là một vấn đề cấp bách của ngành GD&ĐT huyện Lục Nam trong
bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các
trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang” làm đề tài nghiên cứu luận
văn thạc sĩ, với kì vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN ở các
trường THCS nói riêng và chất lượng giáo dục huyện Lục Nam nói chung, hoàn
thành mục tiêu GD&ĐT trong thời kì mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng về năng lực dạy
học tích hợp của GV dạy môn KHTN, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV
dạy môn KHTN và công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang, luận văn đề
xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV dạy môn
KHTN ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV dạy môn KHTN ở các
trường THCS.
2
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV dạy môn
KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS.
4.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
4.3. Đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục và chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục
phổ thông mới, khi năng lực dạy học tích hợp của GV dạy môn KHTN (Vật lý, Hóa
học, Sinh học) ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang bước đầu đã đạt
được một số thành công nhất định. Tuy nhiên, vẫn còn một số hạn chế như: Giáo viên
dạy môn KHTN chưa nắm vững kiến thức, phương pháp, cách thức DHTH do đó
hiệu quả dạy học tích hợp môn KHTN chưa cao; hơn nữa công tác quản lý bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp môn KHTN trong các nhà trường cũng chưa được Hiệu
trưởng quan tâm đúng mức, còn tồn tại những bất cập, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý bồi dưỡng
năng lực DHTH môn KHTN một cách đồng bộ và phù hợp với tình hình thực tế của
địa phương thì năng lực dạy học tích hợp của GV dạy môn KHTN ở các trường
THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang sẽ được nâng cao.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
- Môn KHTN được nghiên cứu trong luận văn gồm: Vật lý, Hóa học, Sinh học.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu quản lý bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV dạy môn KHTN (Vật lý, Hóa học, Sinh
học) ở 25 trường gồm: 24 trường THCS và 01 trường Phổ thông DTNT trên địa bàn
huyện Lục Nam.
3
6.3. Giới hạn về đối tượng khảo sát
Tiến hành khảo sát 106 khách thể, trong đó:
- Giáo viên: 76 giáo viên dạy môn KHTN (Vật lý, Hóa học, Sinh học) ở các
trường THCS trong địa bàn nghiên cứu.
- Cán bộ quản lý (CBQL): Tổng 30 người, trong đó: 12 Hiệu trưởng, 18 phó
Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn ở các trường THCS trong địa bàn nghiên cứu.
6.4. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho GV dạy môn KHTN (Vật lý, Hóa học, Sinh học) ở các trường THCS huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang từ năm học 2017-2018 đến năm học 2018-2019.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập tài liệu, văn bản, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp những vấn đề lý
luận có liên quan đến bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV nói chung và GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS nói riêng và sắp xếp thành một hệ thống lý luận.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các phiếu hỏi lấy ý kiến
của các cấp quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng), các giáo viên dạy môn
KHTN để tổng hợp kết quả, đánh giá thực trạng.
7.2.2. Phương pháp quan sát: Tiếp cận, xem xét, thu thập dữ liệu từ thực
tiễn hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp và quản lý bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng,
giáo viên trao đổi kinh nghiệm về biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
GV dạy môn KHTN và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV dạy
môn KHTN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Vận dụng những lý luận khoa học
quản lý giáo dục để phân tích, đánh giá thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho GV dạy môn KHTN và thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho GV dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
Từ đó khái quát hoá, hệ thống hoá và rút ra những kết luận.
4
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, xử lý số liệu thu được,
trên cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
GV dạy môn KHTN ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV
dạy môn KHTN ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang trong bối cảnh
đổi mới giáo dục hiện nay.
5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trường phổ thông
Viết về năng lực chuyên môn, dạy học của giáo viên, tác giả Liakopoulou (2011)
đã đưa ra khái niệm năng lực chuyên môn và phân loại “năng lực chuyên môn của giáo
viên” bao gồm các thành tố sau đây: 1. Tính cách, thái độ và niềm tin; 2. Kỹ năng sư
phạm và kiến thức sư phạm (kiến thức môn học, kiến thức và hiểu biết về người học,
phương pháp giảng dạy, kiến thức về chương trình giảng dạy); 3. Hiểu biết về bối cảnh
xã hội; 4. Hiểu biết về bản thân về khoa học nói chung [dẫn theo 36].
Viện Giáo dục Quốc gia, Singapore (2009), cũng xác định các năng lực chủ yếu
của giáo viên như: có các kiến thức và phương pháp nuôi dạy trẻ em, có các năng lực
tư duy, sáng tạo trong dạy học... có các kĩ năng sư phạm, quản lý con người, tự quản lý,
kĩ năng công nghệ, tự đổi mới và kinh doanh, sự hiểu biết về xã hội và xúc cảm; có các
kiến thức, hiểu biết về bản thân, học sinh, xã hội, nội dung môn học, sư phạm, nền tảng
và chính sách giáo dục, chương trình giảng dạy, hiểu biết đa văn hóa, nhận thức toàn
cầu, nhận thức về môi trường…[dẫn theo 36].
Ủy ban châu Âu (2007) nhận ra rằng: "giáo viên có một vai trò quan trọng trong
việc chuẩn bị cho học sinh có chỗ đứng trong xã hội và nơi làm việc”, vì thế Ủy ban Châu
Âu đề xuất rằng “Tại mỗi thời điểm trong sự nghiệp của mình, giáo viên cần phải có, và
được yêu cầu có đầy đủ các kiến thức môn học, thái độ và kỹ năng sư phạm để giúp đỡ thế
hệ trẻ phát huy tối đa tiềm năng của họ” [dẫn theo 36].
Phát triển chuyên môn cho giáo viên là trách nhiệm hàng đầu của hiệu trưởng ở
một trường học nơi đặt chất lượng giáo dục lên vị trí hàng đầu. Hiệu trưởng là người
xây dựng các kế hoạch triển khai những nội dung mới về dạy học, giáo dục, đưa ra các
bước thực hiện các hoạt động bồi dưỡng, phát triển tiềm năng lãnh đạo chuyên môn
của giáo viên... Hiệu trưởng đưa ra các chỉ dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đôn đốc,
động viên giáo viên và người học để họ học tập tốt và dạy học tốt. Ngày nay những chỉ
dẫn này được tiến hành thông qua các phương tiện kĩ thuật số, qua trao đổi trực tiếp và
qua hệ thống thư điện tử hay các diễn đàn dạy học. Nhờ các phần mềm, giáo viên có
6
thể đưa các bài học, các tư liệu lên mạng và thay đổi hay bổ sung bài học cho nhau qua
cấu trúc wiki hay các blogs (Senge, 2/1996) [dẫn theo 36].
Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học
tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hoà, trọn vẹn của
hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất. Dạy học tích hợp là quá trình dạy
học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kĩ năng, thái độ được tích hợp với
nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực
thực hiện hoạt động cho người học; tạo ra mối liên kết giữa các môn học và tri thức, giúp
học sinh phát triển tư duy sáng tạo và tính tích cực học tập.
Từ thế kỉ XV đến thế kỉ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên
theo tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình
thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Tuy nhiên, bản thân giới tự nhiên là một thể
thống nhất, vì vậy, sang thế kỉ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, đa ngành.
Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc" sang tiếp cận “tổng
hợp - hệ thống". Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp (cả hai thao tác này đều
cần thiết cho sự phát triển nhận thức) đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống" đem lại
cách nhận thức biện chứng về quan hệ giữa bộ phận với toàn thể.
Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được áp dung từ
những năm 80 của thế kỉ XX. Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của
việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được
gọi là “The intergrated curriculum for Primary school” (Chương trình giảng dạy tích hợp
cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [7].
Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa
nhiều môn (multimanuel) như “bộ sách giáo khoa nhiều môn” dùng cho bậc tiểu học
nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử,
Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần
do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995 [dẫn theo 20].
Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất xa
nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc soạn thảo
văn bản theo thể loại (Exploring the writing of genres) nhằm hướng dẫn cách viết các thể
loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo,… bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo
Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 20].
7
Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các
mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự
phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần
đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp
chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích
hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào
nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết
kiệm hơn về nội dung, thời gian.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh
khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc dạy học tích hợp trong nhà
trường phổ thông.
Ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, quan điểm dạy học tích hợp chưa
thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống. Tinh thần liên môn cũng được đề cập song
trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu
về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn “đứng cạnh nhau” mà
chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp
với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế
kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân
tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát
triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm [dẫn theo 20].
Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh
mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề dạy học
tích hợp và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành môn
học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS
và THPT.
Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham
gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông như: tác giả Đỗ Ngọc
Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Nxb Giáo dục
Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm
tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo
dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất
hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam;
Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau
8
2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014) [dẫn theo 20].
Về lí luận dạy học tích hợp và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt
Nam hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung
học- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp,
Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt
Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ
Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có những
đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của dạy học tích
hợp trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm
tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú
trọng đến tích hợp nội dung [dẫn theo 20].
Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà
trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới
giáo dục Việt Nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích
hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và
lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là
một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực
hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học phổ thông. Dạy học theo hướng tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung
dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học. Quan
điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học
tập và quá trình dạy học [dẫn theo 20].
Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định:
"Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và
làm việc nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo
viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt
hơn quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy
kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng
tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp
dạy học". Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh,
biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức
toàn diện và hợp lí [dẫn theo 20].
9
Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học
tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền
tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học
sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh. Thay đổi cách dạy này
không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo
lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp. Không đòi hỏi phải tăng
cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 20].
Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ
thông mới đã được Bộ GD&ĐT phê duyệt tháng 12/2018 cho biết, chương trình sẽ
được thực hiện theo hướng giáo dục toàn diện, tích hợp ở các cấp tiểu học và THCS,
thực hiện giáo dục phân hóa và tự chọn ở cấp THPT [dẫn theo 20].
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với
tích hợp liên môn, liên ngành càng rộng, chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học
trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy
các khoa học như là các lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học
đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có giới hạn, do đó
phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp là tất yếu.
Tóm lại, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, phát triển chuyên môn, nâng cao năng
lực nói chung và năng lực dạy học tích nói riêng cho GV là một trong những vấn đề
trọng tâm được chú ý để tạo sự thay đổi và nâng cao chất lượng cho nhà trường đáp
ứng xu thế phát triển của khoa học ngày nay. Người Hiệu trưởng đóng vai trò quan
trọng trong việc lãnh đạo và quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nâng cao năng
lực dạy học nói chung và năng lực dạy học tích hợp nói riêng cho GV trong các nhà
trường phổ thông.
1.1.2. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung
học cơ sở
Thế giới đang bước vào thế kỷ của khoa học và công nghệ với xu hướng hội
nhập diễn ra mạnh mẽ, nền kinh tế tri thức ngày càng có vai trò to lớn trong quá trình
phát triển kinh tế, xã hội. GD&ĐT, khoa học và công nghệ được xem là nhân tố quyết
định cho sự phát triển nhanh, bền vững của mỗi quốc gia, dân tộc, trong đó con người
được xem như nguồn tài nguyên vô giá cho sự phát triển kinh tế, xã hội.
Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi trọng Giáo dục, vấn đề GV và hoạt
động bồi dưỡng GV là vấn đề cơ bản trong phát triển Giáo dục để đáp ứng những yêu
10
cầu mà xã hội đặt ra cho Giáo dục. Trong đó chú trọng nội dung bồi dưỡng năng lực
DHTH cho GV.
Hội nghị Quốc tế về giáo dục lần thứ 45 họp tại Giơnevơ ngày 30/9/1996 bàn
về giáo dục cho thế kỷ 21 đã nhấn mạnh: “Muốn có một nền giáo dục tốt, cần phải có
những giáo viên tốt”.
Hội nghị của tổ chức khoa học, giáo dục và văn hóa của liên hợp quốc (Unesco)
tổ chức tại NePan vào năm 1998 về tổ chức quản lý nhà trường đã khẳng định: “Xây
dựng, bồi dưỡng độ ngũ giáo viên là vấn đề cơ bản trong phát triển giáo dục”.
Tại Hàn Quốc, việc bồi dưỡng GV là bắt buộc, nhằm trang bị cho GV lý luận
và phương pháp luận về giáo dục để nâng cao khả năng và hiệu quả giảng dạy trong
lớp học. Mỗi chương trình thường kéo dài 182 giờ. Các chương trình bồi dưỡng được
thiết kế riêng cho từng đối tượng. Chương trình cũng được phân loại cho phù hợp với
mục đích bồi dưỡng, bao gồm: Bồi dưỡng về soạn thảo chương trình giảng dạy; đào
tạo số hóa thông tin, dữ liệu; bồi dưỡng chung; bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm,…
Những người thực hiện chương trình này sẽ quyết định nội dung và thời gian cho mỗi
khóa bồi dưỡng. Nội dung bồi dưỡng thường chú ý đến những kiến thức mới, những
phương pháp giảng dạy tiên tiến và phổ biến trên thế giới [15,tr.60-61].
Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho đội ngũ GV, CBQL giáo dục là
nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tùy theo thực tế của từng đơn vị,
từng cá nhân, mà cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau
trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định. Cụ thể là mỗi cơ sở giáo dục từ 3 đến 5
GV được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi mới
phương pháp dạy học [24,tr.19].
Tại Pháp, đất nước có truyền thống coi trọng nghề dạy học. Họ quan niệm:
“Giảng dạy là một nghề đòi hỏi có trình độ chuyên môn sâu và được đào tạo nghề
nghiệp rất cao”. Việc bồi dưỡng GV ở Pháp được thực hiện theo 3 hướng chính: Coi
trọng việc tự nâng cao trình độ nghề nghiệp của GV. Tạo ra sự phù hợp với công việc
đối với tất cả GV đặc biệt là đối với GV dạy các môn mà lĩnh vực đó luôn có sự phát
triển mạnh mẽ và các thiết bị trở nên lạc hậu. Định kỳ xác định những kiến thức sẽ phải
đưa vào tổng thể chương trình bồi dưỡng để tổ chức bồi dưỡng GV. Có thể nói ở Pháp
luôn có sự chú trọng tới vấn đề bồi dưỡng GV, bởi họ luôn mong muốn có đội ngũ GV
có chất lượng cao nhằm đảm bảo mục tiêu, kế hoạch GD&ĐT,… [17].
Nhìn chung nhiều nước trên thế giới quan tâm đến hoạt động bồi dưỡng GV và
có hệ thống bồi dưỡng GV từ trung ương đến địa phương. Hình thức bồi dưỡng tùy
11
thuộc vào điều kiện của từng quốc gia, xây dựng quy trình phù hợp, từng bước nâng
cao chất lượng đội ngũ GV.
Tại hội thảo “dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học - Giải
pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện
Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến
thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn
đề DHTH và dạy học phân hóa; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi
DHTH và dạy học phân hóa; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng
DHTH và dạy học phân hóa; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH và dạy
học phân hóa;... Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có
của giáo viên trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp
ứng yêu cầu DHTH. Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết
“Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong dạy học tích hợp và dạy học phân hóa”
đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng
tích hợp và dạy học phân hóa đáp ứng với yêu cầu hiện nay…[dẫn theo 1].
Xác định hệ thống năng lực DHTH, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực
DHTH nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của
GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với đề tài luận văn
thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
trong dạy học sinh học 12 - Trung học Phổ thông” [40].
Trong những năm gần đây cũng đã có nhiều công trình luận văn thạc sỹ nghiên
cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV. Tuy vậy, với
đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận về bồi dưỡng GV
vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về bồi dưỡng
năng lực DHTH và quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV, đặc biệt là quản lý bồi
dưỡng năng lực DHTH các môn KHTN cho GV ở các trường THCS.
Như vậy, những nghiên cứu ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam đã đề cập rất
nhiều đến vai trò, tầm quan trọng của việc bồi dưỡng đội ngũ GV nói chung, bồi
dưỡng năng lực DHTH nói riêng, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để
nâng cao hiệu quả và chất lượng công tác bồi dưỡng độ ngũ GV. Tuy nhiên, vấn đề
bồi dưỡng năng lực DHTH các môn KHTN cho GV ở các trường THCS vẫn chưa
12
được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống. Chúng tôi nhận thấy, đây là
vấn đề cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu, làm sáng tỏ hơn về mặt lý luận và
thực tiễn.
1.2. Dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trƣờng Trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục: Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến
thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như
những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của
cùng một môn học [18].
Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích
hợp làm cho việc học chân chính xảy ra. Dạy học tích hợp là một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau (Theo UNESCO, 1972) [dẫn theo 23].
Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức
của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn
kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học
khác nhau. Con người cần cái gì thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên".
Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập thông minh và vận dụng kiến thức,
kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải
quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc
sống [dẫn theo 38].
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc
chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của
môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp - thường là gắn với thực tiễn.
Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển
năng lực và các phẩm chất cá nhân [34].
Chương trình GDPT tổng thể (ban hành kèm Thông tư 32/2018/TT-BGD-ĐT)
xác định: Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết
có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong
quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [10].
13
