Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại học viện kỹ thuật quân sự 20
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (989.53 KB, 146 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN NHỊ
ẢNH HƢỞNG CỦA CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN NHỊ
ẢNH HƢỞNG CỦA CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 15
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Phƣơng Nga
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Nguyễn Phương Nga, người đã tận tình, tân tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) giảng dạy chương trình cao học
“Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu
ích về chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, cũng như cung cấp cách
thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học.
Xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám đốc, các Thầy (Cô) Học viện Kỹ thuật quân
sự, đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày
tháng năm 2017
Tác giả
Trần Văn Nhị
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến
hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự” là kết quả nghiên cứu của chính
bản thân tôi thực hiện.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được
công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày tháng
năm 2017
Tác giả
Trần Văn Nhị
ii
DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Cán bộ giảng dạy
CBGD
Cao đẳng
CĐ
Chuẩn đầu ra
CĐR
Chương trình đào tạo
CTĐT
Dạy học
DH
Đại học
ĐH
Giảng viên
GV
Học viện Kỹ thuật quân sự
HVKTQS
Kiểm tra đánh giá
KTĐG
Nhà xuất bản
Nxb
Phương pháp giảng dạy
PPGD
Phương pháp dạy học
PPDH
Sinh viên
SV
Sinh viên tốt nghiệp
SVTN
Tài liệu giảng dạy
TLGD
Trang
Tr.
iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................
1.Lí do chọn đề tài ..............................................................................
2.Mục đích nghiên cứu của đề tài .....................................................
3.Giới hạn nghiên cứu của đề tài .......................................................
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................
4.1.
Mẫu nghiên cứu ..........................
4.2.
Phương pháp thu thập thông tin .
4.3.
Công cụ nghiên cứu ....................
5.Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ...............................
5.1.
Câu hỏi nghiên cứu ......................
5.2.
Giả thuyết nghiên cứu ..................
5.3.
Khung lý thuyết của đề tài............
6.Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài ..................................
6.1.
Khách thể nghiên cứu ..................
6.2.
Đối tượng nghiên cứu .................
7.Phạm vi, thời gian nghiên cứu ........................................................
8.Kết cấu của luận văn .......................................................................
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU ............................................................................................................................
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ..................................................................................
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài .......................................
1.1.1.1. Mục tiêu đào tạo ...............................................................
1.1.1.2. Chuẩn đầu ra ....................................................................
1.1.1.3. Ảnh hưởng ..........................................................................
1.1.1.4. Hoạt động giảng dạy ..........................................................
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối
viên trong quá trình giảng dạy ........................................................
1.1.2.1. Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cả
triển kinh tế - xã hội hiện nay ........................................................
iv
1.1.2.2. Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy......................11
1.1.3. Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy............................... 12
1.1.3.1. Chuẩn bị tài liệu giảng dạy.............................................................. 13
1.1.3.2. Phương pháp giảng dạy................................................................... 13
1.1.3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp............................................. 14
1.1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy................................................................. 15
1.1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy............................................... 15
1.1.4.2. Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên........................................ 16
1.1.4.3. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập................................16
1.1.5. Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra...........................16
1.1.5.1. Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy..............16
1.2.5.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy...................................................... 17
1.1.5.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp.................................19
1.2. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài....................20
1.2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài............................................. 20
1.2.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam................................................. 23
Tiểu kết chƣơng 1.............................................................................................. 26
Chƣơng 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..................................................... 27
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu................................................................. 27
2.1.1. Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự................................................... 27
2.1.2. Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo........................... 28
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 51
2.2.1. Mẫu nghiên cứu.................................................................................... 51
2.2.2. Phương pháp thu thập số liệu............................................................... 51
2.2.3. Công cụ nghiên cứu.............................................................................. 52
2.2.4. Khảo sát thử và đánh giá công cụ......................................................... 52
2.2.4.1. Khảo sát thử nghiệm........................................................................ 52
2.2.4.2. Đánh giá công cụ............................................................................. 52
Tiểu chƣơng 2.................................................................................................... 54
Chƣơng 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU................................................................. 55
3.1. Quy trình thu thập số liệu.......................................................................... 55
v
3.2. Độ tin cậy bảng hỏi..................................................................................... 55
3.3. Ảnh hƣởng của chuẩn đầu ra đến việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy........56
3.4. Ảnh hƣởng của chuẩn đầu ra đến phƣơng pháp giảng dạy...................61
3.5. Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp
............................................................................................................................. 70
Tiểu kết chƣơng 3.............................................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 79
1. Kết luận.......................................................................................................... 79
2. Khuyến nghị................................................................................................... 80
3. Những hạn chế của luận văn và hƣớng nghiên cứu tiếp theo....................80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................. 82
Phụ lục 1................................................................................................................. 85
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Tên bảng
Nội dung
Trang
Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR...................................... 28
Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu.......................................................................................... 51
Bảng 2.3 Độ tin cậy phiếu khảo sát chưa chỉnh sửa................................................... 53
Bảng 2.4 Độ tin cậy phiếu khảo sát chỉnh sửa........................................................... 54
Bảng 3.1. Tổng hợp phiếu khảo sát............................................................................ 55
Bảng 3.2. Độ tin cậy bảng hỏi................................................................................... 55
Bảng 3.3 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp
chuẩn bị TLGD trước khi
Học viện ban hành CĐR và hiện nay
Bảng 3.4 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị
56
TLGD trước khi
Học viện ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 57
Bảng 3.5. Bảng kiểm định giá trị trung bình TLGD................................................. 60
Bảng 3.6. Tỷ lệ giảng viên sử dụng
phương pháp giảng dạy trước khi ban
hành chuẩn đầu ra và hiện nay
62
Bảng 3.7 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành
chuẩn đầu ra và hiện nay (quy đổi)
63
Bảng 3.8 Bảng kiểm định giá trị trung bình PPGD.................................................... 68
Bảng 3.9. Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên
trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay
70
Bảng 3.10. Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên
trước khi ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 71
Bảng 3.11. Bảng kiểm định giá trị trung bình hoạt động KTĐG trên lớp..................76
vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Tên hình
Nội dung
Trang
Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài................................................4
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên việc
chuẩn bị TLGD của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và
hiện nay
58
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng
viên sử dụng PPGD trước khi ban hànhchuẩn đầu ra và hiện nay
64
Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng
viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp
trước khi ban hành chuẩn
đầu ra và hiện nay 72
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh đất nước Việt Nam hiện nay, khi giáo dục đại học đòi hỏi
nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu thực tiễn và đòi hỏi của các ngành
nghề, sự cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục có đào tạo những ngành nghề giống
nhau càng trở nên gay gắt. Sự cạnh tranh ở đây là sự cạnh tranh về chất lượng đào
tạo, về kết quả đầu ra, liệu rằng sinh viên tốt nghiệp ngành nào, trường nào có cơ
hội xin được việc làm nhanh hơn với mức lương tốt hơn trong những đơn vị, tổ
chức doanh nghiệp. Hay nói cách khác người học tốt nghiệp ra trường có những
năng lực nào để đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động, của đơn vị, doanh
nghiệp, tổ chức.
Xu hướng đổi mới đào tạo nguồn nhân lực của nhiều quốc gia trong giai đoạn
hiện nay là các cơ sở đào tạo phải quy định rõ nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ
năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề mà người học
có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình
độ, từng ngành, nghề đào tạo. Điều đó có nghĩa là phải xác định chính xác chuẩn
đầu ra của từng ngành, nghề đào tạo trước khi đào tạo và triển khai đào tạo nhằm
làm cho người học đạt được chuẩn đó - gọi là đào tạo theo chuẩn đầu ra .
Đối với bất kì một chương trình đào tạo, bồi dưỡng hay bậc học, trước tiên
khi xây dựng cũng cần phải xác định mục tiêu của chương trình, sau đó cụ thể hóa
các mục tiêu đó thành những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người tốt
nghiệp cần phải có. Các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được gọi
bằng một thuật ngữ “chuẩn đầu ra” của chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngành đào
tạo. Nếu chúng ta không xác định chuẩn đầu ra rõ ràng, sẽ dễ dàng dẫn đến đào tạo,
bồi dưỡng bị lệch hướng hoặc mất cân đối và xa rời mục tiêu đã đề ra. Từ việc xác
định, xây dựng chuẩn đầu ra, dựa trên nhu cầu tất yếu của xã hội, cơ sở đào tạo phải
xem xét đến các yếu tố về nguồn nhân lực (đội ngũ giảng viên, nhân viên hỗ trợ đào
tạo, nhân viên kĩ thuật…), tài lực, vật lực (nguồn tài chính, cơ sở vật chất phục vụ
giảng dạy) nhằm đáp ứng thực hiện thành công chuẩn đầu ra.
Ở Việt Nam chuẩn đầu ra đến nay không còn là một khái niệm mới đối với
các cơ sở giáo dục đào tạo. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo tất cả các
1
chuyên ngành đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, học viện phải công bố chuẩn
đầu ra trên website của nhà trường. Được phép của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Quốc
phòng và Bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm học 2002 – 2003, Học viện chính thức
đào tạo hệ kỹ sư dân sự để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chuyên ngành đào tạo là một yêu cầu bắt
buộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở đào tạo, do vậy Học viện Kỹ
thuật quân sự đã triển khai hoạt động trên từ năm 2010 bắt kịp với xu hướng phát
triển giáo dục đào tạo ở Việt Nam và trên thế giới. Hiện nay, Học viện đã xây dựng
chuẩn đầu ra đối với 10 ngành/chuyên ngành trình độ đại học – Hệ kỹ sư dân sự.
Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn
phương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả
học tập của sinh viên. Cũng qua đó thực hiện được tính tích cực trong giảng dạy.
Với lí do trên, tác giả chọn đề tài “Ảnh hưởng của Chuẩn đầu ra đến hoạt
động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.” nhằm đánh giá những thay đổi của
hoạt động giảng dạy của giảng viên từ khi ban hành CĐR đến nay. Từ đó làm rõ
mức độ ảnh hưởng và cách thức ảnh hưởng của chẩn đầu ra đến hoạt động giảng
dạy của giáo viên, qua đó đưa ra khuyến nghị đúng đắn cho giúp cho lãnh đạo Học
viện có những điều chỉnh phù hợp với hoạt động này, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu làm rõ mức độ cách thức ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
Đề xuất và đưa ra những khuyến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu ảnh hưởng của CĐR hệ dân
sự tới hoạt động giảng dạy của giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành hệ kỹ
sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay.
Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng dạy cảu
giảng viên trên 3 nội dung là việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng
dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên.
Nghiên cứu này được tiến hành tại 6 Khoa thuộc Học viện Kỹ thuật quân sự.
2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành theo phương pháp định lượng. Nghiên cứu sẽ tiến
hành khảo sát ý kiến của các giảng viên để tiến hành phân tích ảnh hưởng của chuẩn
đầu ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
4.1. Mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên các giảng viên giảng dạy các môn chuyên
ngành hệ kỹ sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay của 6 khoa
tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
4.2. Phương pháp thu thập thông tin
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thông qua khảo cứu tài liệu, các bài
báo, các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan. Thông qua phân tích tổng hợp lý
thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa theo mô
hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào xử lý, phân tích kết quả
khảo sát.
Sau khi đã khảo sát và phân tích kết quả nghiên cứu, tác giả có thể sử dụng
phương pháp phỏng vấn để thu thập thêm thông tin góp phần chứng minh tính đúng
đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu.
4.3. Công cụ nghiên cứu
* Thiết kế công cụ nghiên cứu
Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu ảnh hưởng của chuẩn đầu
ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Xây dựng nội dung công cụ nghiên cứu: Tác giả tiến hành khai thác từ các
nguồn: Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn luận văn; Tìm các nội dung từ
các công trình có liên quan đến luận văn.
* Khảo sát thử và đánh giá công cụ nghiên cứu
Mục đích: Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và các nhân tố trong bảng hỏi,
kiểm tra hệ số tương quan của từng câu hỏi với bảng hỏi và các nhân tố trong bảng
hỏi. Trên cơ sở đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu chưa đạt yêu cầu.
Khách thể khảo sát thử: 60 giảng viên đã giảng dạy chuyên ngành hệ dân sự
từ trước khi có CĐR đến nay của 6 khoa tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
3
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới việc chuẩn bị tài liệu
giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới phương pháp giảng dạy
của giảng viên?
Câu hỏi 3: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động kiểm tra đánh
giá trên lớp của giảng viên?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết thứ nhất: Chuẩn đầu ra đã có ảnh hưởng đáng kể tới việc chuẩn bị
tài liệu giảng dạy của giảng viên.
Giả thuyết thứ hai: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích
cực tới phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Giả thiết thứ ba: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích cực
tới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên.
5.3. Khung lý thuyết của đề tài
Trên cơ sở phân tích các khái niệm của chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy
(tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá) đã trình
bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, tác giả khái quát khung lý thuyết nghiên
cứu của đề tài qua sơ đồ 1 sau:
Chuẩn đầu ra
Hoạt động
giảng dạy
Tài liệu
giảng dạ
Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
4
6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
6.1. Khách thể nghiên cứu
Giảng viên giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật
quân sự.
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu và phân tích ảnh hưởng của chuẩn
đầu ra tới hoạt động giảng dạy của các giảng viên đã giảng dạy từ trước khi có
chuẩn đầu ra đến nay, giảng dạy các môn chuyên ngành cho đối tượng sinh viên hệ
kỹ sư dân sự tại 6 khoa trong phạm vi Học viện Kỹ thuật quân sự.
- Về thời gian khảo sát: Từ tháng 01 /2017 đến tháng 11/2017.
8. Kết cấu của luận văn
Luận văn bao gồm các phần mở đầu, 3 chương, kết luận, khuyến nghị, phụ
lục được trình bày như sau:
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu
Kết luận, khuyến nghị
Phụ lục
5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1.1. Mục tiêu đào tạo
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về mục tiêu đào tạo, tựu chung đều nhằm
làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành mục tiêu đào tạo, ví dụ như một số
định nghĩa sau:
Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một sinh viên sẽ
thu nhận được như là một kết quả của hoạt động đào tạo [30].
Mục tiêu đào tạo mô tả những gì sinh viên biết hoặc có thể thực hiện vào
cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thực hiện được [31].
Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác
định xem liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình
và cuối cùng là giúp xác định có đạt được mục đích tổng thể của chương trình [29].
“Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm
mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt
động có đi đúng hướng không. Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta
không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết
hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều
chỉnh cho đúng hướng” – theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội
[7].
Như vậy, theo tác giả mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay
nói cách khác là một tuyên bố về những gì sinh viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo.
1.1.1.2. Chuẩn đầu ra
Khái niệm về chuẩn đầu ra đã được nhiều tác giả, đồng tác giả và các cơ
quan quản lý đưa ra, ở đây tác giả xin đưa ra một số khái niệm về CĐR như sau:
CĐR là tuyên bố về những gì người học biết/hiểu và có thể chứng minh sau
khi hoàn thành một quá trình học tập[19].
6
Theo ECTS, EU, 2004: Chuẩn đầu ra là sự mô tả những gì người học mong đợi
được biết, hiểu hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập [20].
Theo tác giả Stepphen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xét
đặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của các trường đại học ở
Châu âu” CĐR được định nghĩa như sau: “CĐR là một khái niệm mà người học cần
biết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập” [32].
CĐR là sự tuyên bố rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả năng
làm được khi kết thúc một hoạt động học tập. CĐR thường được biểu đạt như kiến
thức, kỹ năng hoặc thái độ. CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xác
định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn. CĐR là sự
tuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ để
hoàn thành các yêu cầu [19].
Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo số 2196/BGDĐT GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm 2010 đã đưa ra
khái niệm CĐR ngành đào tạo[1].
“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực
hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học
có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình
độ, ngành đào tạo”.
Như vậy: các định nghĩa ở trên về CĐR đều tựu chung ở những điểm chung
sau: CĐR là một khái niệm về những gì mà người học dự kiến có thể đạt được vào
cuối môn học/khóa học. Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét
chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái
độ khi họ hoàn thành khóa học.
* Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra
Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng và
công bố CĐR nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện
đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và
giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo
để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học
tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp
7
giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng
thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý,
giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp
người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR; (2) Công khai để người
học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành,
một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng
thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể
đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà
trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu
cầu của các nhà sử dụng lao động. Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo,
Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ. Bên cạnh đó, còn có các nội
dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập
nâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà
trường tham khảo [1].
1.1.1.3. Ảnh hưởng
Ảnh hưởng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là “một biểu hiện trên
khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng”
(APA 2006).
Thuật ngữ ảnh hưởng có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đối
với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho
sự hình thành một cảm xúc phức tạp hơn. Robert B. Zajonc khẳng định phản ứng
kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơ
quan thấp hơn. Phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức và
nhận thức sâu rộng, và có thể được thực hiện sớm hơn với sự tin cậy cao hơn các
phán đoán của nhận thức (Zajonc 1980).
Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem ảnh hưởng như là tiền nhận
thức. Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thông
tin của quá trình nhận thức được hoàn thành. Theo quan điểm này, một phản ứng
tình cảm, như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hài
lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng
8
đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá
đối với đóng góp của chúng (Brewin 1989). Một số học giả như Lerner và Kelttner
(2000) lập luận rằng, ảnh hưởng có thể được cả trước và sau khi nhận thức, với
những suy nghĩ đang được tạo ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa
hơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ. Damasio (1994) cho rằng ảnh
hưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức.
1.1.1.4. Hoạt động giảng dạy
Khái niệm hoạt động giảng dạy được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu
chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành hoạt động giảng
dạy, ví dụ như một số định nghĩa sau:
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm
ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội
dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [17].
Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xây
dựng định nghĩa hoạt động giảng dạy bậc đại học bao gồm bảy phương diện sau, đó
là: Thông thạo nội dung môn học, phát triển chương trình, thiết kế hóa học, chuyển
tải kiến thức, Sẵn sàng hỗ trợ người học, đáp ứng các yêu cầu hành chính [27].
Theo Fink (2002), hoạt động giảng dạy có thể được xem như là một quá
trìnhtương tác giữa người dạy và người học. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh
nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của tương tác. [21].
Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong đó
tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau. Các thành phần quan trọng của hoạt động
giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh
giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế [19].
Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng
dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển
nhân cách của người học theo mục đích giáo dục. Cấu trúc của hoạt động dạy bao
gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn
(giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn
đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư
phạm.
9
Như vậy, hoạt động giảng dạy đại học tồn tại như là một hệ thống với các
nhân tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương
pháp, phương tiện dạy học, hoạt động của giảng viên và sinh viên…và “các nhân tố
của quá trình dạy học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động
qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”.
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng
viên trong quá trình giảng dạy
1.1.2.1. Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát
triển kinh tế - xã hội hiện nay
Nhìn nhận từ cả góc độ lý luận và thực tiễn, triết lý: “Giáo dục cho tất cả mọi
người - Tất cả cho sự nghiệp giáo dục” (Education for All - All for Education) luôn
thể hiện rõ mối quan hệ giữa đào tạo nguồn nhân lực với yêu cầu phát triển kinh tế
xã hội. Triết lý đó định hướng cho các hoạt động đào tạo phải dựa trên thể chế chính
trị, đường lối lãnh đạo và chính sách quốc gia, gắn với mô hình phát triển và
phương thức quản lý xã hội, với thành quả nghiên cứu, chuyển giao và ứng dụng
khoa học và công nghệ, với truyền thống và bản sắc văn hóa dân tộc, tiềm lực an
ninh quốc phòng của một quốc gia nhằm phát triển kinh tế xã hội.
Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập, sự điều tiết của nền kinh tế thị trường và
đặc biệt là sự phát triển của khoa học và công nghệ, trong đó có cuộc cách mạng
công nghiệp 4.0 và phong trào khởi nghiệp; Việt Nam đã là một quốc gia thành viên
của Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization - WTO), thành viên
của Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (Association of Southeast Asian Nations ASEAN), đang nỗ lực tham gia các hoạt động đã thống nhất trong các Diễn đàn hợp
tác Á - Âu (The Asia-Europe Meeting - ASEM) và gần đây là một thành viên đàm
phán Hiệp định đối tác kinh tế chiến lược xuyên Thái Bình Dương (Trans - Paciílc
Strategic Economic Partnership Agreement - TPP). Với vị thế và trách nhiệm với
các điều khoản đã ký kết, Việt Nam vừa phát huy các lợi thế để phát triển, những
cũng phải đối mặt với các thử thách về chuẩn nguồn nhân lực (trên các bình diện
quốc gia, khu vực và quốc tế), trong đó có các vấn đề về số lượng, cơ cấu, đặc biệt
là phẩm chất và năng lực những người lao động được đào tạo trong các cơ sở đào
tạo phải thỏa mãn được yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác
là phải đạt được CĐR đã xác định và công bố.
10
Các mối quan hệ trên cho thấy vai trò và ý nghĩa của đào tạo tạo theo CĐR để
đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp
trong bối cảnh phát triển kinh tế xã hội hiện nay trên các bình diện địa phương, quốc
gia và cả quốc tế.
1.1.2.2. Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy
Trong quá trình đào tạo theo CĐR giảng viên phải đạt các yêu cầu chủ yếu:
- Đạt các tiêu chí về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống, tác
phong quy định trong chuẩn giảng viên dạy nghề;
- Nắm được căn cứ, nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng chương trình,
giáo trình đào tạo; đồng thời có khả năng chủ trì hoặc tham gia biên soạn, chỉnh lý
chương trình và giáo trình đào tạo;
- Lập được kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô đun được phân công
của Bộ môn (hoặc Khoa) trên cơ sở chương trình chi tiết đã nghiệm thu và kế hoạch
đào tạo của cả khoá học;
- Có trình độ tay nghề ở một mức nhất định, nhằm giải quyết được các tình
huống của nghề và hình thành năng lực cho người học;
- Tổ chức hoạt động dạy học lý thuyết/ thực hành/ tích hợp trên cơ sở vận
dụng và phối hợp có hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm
hướng người học tới CĐR;
- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học, trang thiết bị dạy nghề, ...
trong giảng dạy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy theo CĐR;
- Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá toàn diện, chính
xác kết quả học tập của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với môn
học/mô đun theo các tiêu chí đánh giá CĐR;
- Thực hiện đầy đủ các quy định về sử dụng biểu mẫu, sổ sách, hồ sơ dạy học,
văn bản CĐR nghề đào tạo; bảo quản, lưu trữ, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định;
- Xây dựng kế hoạch, thực hiện tổ chức các hoạt động giáo dục và đánh giá
đạo đức, thái độ nghề nghiệp thông qua việc giảng dạy môn học/mô đun và các hoạt
động giáo dục khác góp phần thực hiện CĐR;
- Có đủ năng lực trao đổi kinh nghiệm, học tập, bồi dưỡng, rèn luyện bản
thân; có kiến thức, kỹ năng cơ bản để chủ trì hoặc tham gia đề tài nghiên cứu khoa
học và công nghệ từ cấp cơ sở trở lên.
11
1.1.3. Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy
Giảng dạy của GV trong đào tạo theo CĐR được xem là một trong các yếu tố
quá trình. Hoạt động giảng dạy của GV bao gồm một số công việc cụ thể sau đây.
- Tham gia Hội đồng phát triển chương trình chi tiết mỗi nghề đào tạo (điều
chỉnh bổ sung về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các môn
học/mô đun theo CĐR);
- Lựa chọn giáo trình hoặc soạn giáo trình mới, sưu tầm tài liệu tham khảo
cho các môn học/mô đun mà người GV đảm nhận giảng dạy theo chương trình chi
tiết đã có;
- Thiết lập kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo chương trình chi tiết môn học/
mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo theo hướng
phát triển năng lực người học;
- Giảng dạy lý thuyết trên lớp theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô
đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;
- Hướng dẫn SV thực hành tại phòng thí nghiệm hoặc xưởng thực hành theo
kế hoạch giảng dạy các môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển
khai khóa đào tạo;
- Tham gia hướng dẫn SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức và
doanh nghiệp theo kế hoạch giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong
quá trình triển khai khóa đào tạo;
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong quá trình học tập và sau khi
kết thúc môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai
khóa đào tạo;
- Nghiên cứu khoa học và công nghệ và ứng dụng các thành quả nghiên cứu
khoa học và công nghệ vào giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng
dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo.
Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, hoạt động giảng dạy của GV là hoạt
động dạy học trên lớp, bao gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:
+ Việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy.
+ Phương pháp giảng dạy.
+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp.
12
1.1.3.1. Chuẩn bị tài liệu giảng dạy
Một trong những việc quan trọng của hoạt động giảng dạy mà giảng viên cần
phải thực hiện trước hết là chuẩn bị tài liệu giảng dạy. Việc này cần phải được
chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên. Đây là hoạt động hết sức quan
trọng tài liệu giảng dạy cần được giảng viên chuẩn bị đầy đủ để cung cấp, giới thiệu
cho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứu
trước về nội dung của từng bài học trước khi lên lớp, giúp cho hoạt động dạy - học
hiệu quả hơn. Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy mà
giảng viên chuẩn bị, giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh viên,
để sinh viên có thể tự tìm hiểu, bổ sung thêm những kiến thức hữu ích liên quan
đến bài học. Công việc này đòi hỏi không những giảng viên phải giới thiệu đầy đủ
các tài liệu tham khảo mà còn phải đảm bảo việc các tài liệu được giới thiệu thực sự
hữu ích đối với sinh viên.
1.1.3.2. Phương pháp giảng dạy
Phương pháp giảng dạy là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy thì phương
pháp giảng dạy của giảng viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.
Trong thực tế, phương pháp giảng dạy hay còn được gọi là phương pháp dạy
học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người
học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Tác giả Phan Trọng
Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức
tiến hành hoạt động dạy học[9]. Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2000) với cuốn
“Giáo dục học” đã đưa ra khái niệm một cách chi tiết: phương pháp là con đường,
là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích
đã định [16].
Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quá
trình dạy học, khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy,
PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học. Trong lý luận
dạy học, có nhiều định nghĩa về PPDH, dưới đây, chỉ nêu hai định nghĩa đáng chú ý
sau:
Phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động tương tác được điều
13
chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học [15].
Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp,
thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở và
thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập
của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [2].
Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giảng
viên và sinh viên nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể
của hoạt động giảng dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của
sinh viên, chủ thể hoạt động học của sinh viên, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn
luyện và tu dưỡng bản thân.
1.1.3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp
Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá cũng là
một phần quan trọng không thể thiếu. Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần không
thể tách rời của hoạt động dạy – học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hình
thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học
như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng
viên nào cũng phải thực hiện. Phương pháp kiểm tra đánh giá gồm hai phần là phương
pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá. Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi
[16, tr.107]. Tuy nhiên trong thực tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, mà
được gọi chung là phương pháp kiểm tra đánh giá.
Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập
của người học. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra còn là khâu quan trọng của quá
của trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra, thi cử được tổ chức
nghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo [16, tr.104].
Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra miệng,
kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra trong giờ học, kiểm
tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [16, tr.105]. Các hình thức làm
bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự luận và trắc nghiệm khách
quan [10, tr.411].
14
Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết quả
học tập của người học bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục tiêu môn
học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang điểm) và gán
cho nó một điểm hoặc một lời nhận xét. Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và
thi. Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá trình dạy học. Cũng như
kiểm tra, đánh giá có chức năng giáo dục. Vì thế phải tiến hành tốt việc đánh giá
người học [16, tr.107].
Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm tra
đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt được
trong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học nói riêng. Kết quả kiểm tra
đánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp quản lý.
Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy
học. Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy học mà còn là
động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh
phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng
hoạt động dạy học. Để thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiến nâng cao
chất lượng việc dạy học thì việc kiểm tra đánh giá cần phải đáp ứng các yêu cầu của
phương pháp kiểm tra đánh giá. Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giảng viên
đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết giảng viên phải có hiểu biết và nắm vững các
yêu cầu của phương pháp kiểm tra đánh giá.
1.1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy
1.1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy
Trên cơ sở nghiên cứu kỹ về chương trình, kế hoạch giảng dạy, nội dung môn
học, Trương khoa, chủ nhiệm bộ môn phỏ biến đến giảng viên các nội dung:
- Xây dựng các quy định thống nhất về kế hoạch dạy học và kế hoạch bài dạy.
Đó là nhận dạng được bài dạy, viết mục têu bài dạy và thiết kế bài dạy.
- Chỉ đạo tổ chuyên môn xác định thống nhất về hệ thống mục tiêu, chuẩn
kiến thức bài dạy, phương pháp giảng dạy.
- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại kế hoạch bài dạy,
- Kiểm tra việc lập và sử dụng kế hoạch bài dạy, kế hoạch môn dạy.
- Yêu cầu giảng viên viết đề cương chi tiết môn dạy, tài liệu tham khảo hoặc
15
