Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh trung học phổ thông, khi dạy học chương i và chương II hóa học lớp 11nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC BẮC

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY
TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI
DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC BẮC

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY
TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI
DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC )
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ HỘI - 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa
học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng
dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu
biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị kim Thành,
cô đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô trường THPT Mê LinhHà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Tác giả
Lê ngọc Bắc

3


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd

dung dịch

ĐC

đối chứng

HS

học sinh

hh

hỗn hợp

p/ư

phản ứng

t/d

tác dụng

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

TT

thứ tự

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận biết các ion trong dung dịch.
Bảng 2.2. Nhận biết các chất khí.
Bảng 3.1. Tổng hợp số lượng và kết quả học tập môn hóa
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập.
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

5


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh phản ứng của kim loại với dung dịch axit
−

Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3 trong môi trường
axit.
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra 1
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra 2

6

MỤC LỤC
Trang ...................................................................................................................
Lời cảm ơn…………………………………………………………………….i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………………..ii

Mục lục……………………………………………...................................................... iii
Danh mục các bảng……………………………………………….......................... v
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ ………………………………………………vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chương 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TRÍ

THÔNG MINH CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC.. 13
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................13
1.2. Cơ sở lí luận..............................................................................................14
1.2.1. Trí thông minh....................................................................................... 14
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay............................ 19
1.2.3. Bài tập hóa học......................................................................................20
1.2.4. Dạy học tích cực....................................................................................22
1.2.5. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................31
Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT HUY TRÍ
THÔNG MINH CỦA CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.........33
2.1. Vị trí, đặc điểm cấu trúc và mục tiêu của chương I và chương II............33
2.1.1. Vị trí đặc điểm của chương....................................................................33
2.1.2. Cấu trúc của chương..............................................................................33
2.1.3. Mục tiêu của chương I và chương II..................................................... 34
2.2. Nguyên tắc lựa chọn, sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông

minh của học sinh............................................................................................36
2.2.1. Chính xác khoa học............................................................................... 36
2.2.2. Phong phú đa dạng tổng hợp cả 2 chương.............................................36
2.2.3. Thể hiện được bản chất hóa học............................................................36
2.2.4. Đòi hỏi cao ở người học........................................................................ 36

7


2.3. Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học.......................37
2.3.1. Phương pháp bảo toàn........................................................................... 37
2.3.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng.......................................................38
2.3.3. Phương pháp tính theo phương trình ion...............................................38
2.3.4. Phương pháp đường chéo......................................................................38
2.3.5. Phương pháp trung bình........................................................................ 39
2.3.6. Phương pháp quy đổi.............................................................................39
2.4. Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy trí thông minh........................... 39
2.4.1. Phát huy năng lực quan sát....................................................................39
2.4.2. Phát huy các thao tác tư duy..................................................................43
2.4.3. Phát huy năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.........................................52
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh..........................89
2.5.1. Sử dụng trong dạy học bài mới..............................................................89
2.5.2. Sử dụng trong dạy học bài ôn tập..........................................................97
2.5.3. Sử dụng trong dạy học bài kiểm tra đánh giá......................................104
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 110
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm............................................................. 110
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................110
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................110
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm......................................... 110
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................110

3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm..........................................................110
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................112
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................113
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................120
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................122
PHỤ LỤC...................................................................................................... 124

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học mục đích quan trọng là làm cho người học chủ động lĩnh
hội được kiến thức, đồng thời làm cho người học biết cách tự tìm ra con
đường để chiếm lĩnh tri thức, trên cơ sở những tri thức lĩnh hội được người
học phát huy năng lực trí tuệ của mình nhằm phát minh ra tri thức mới.
“ Học để học cách học” (learning to learn)
“ Học để sáng tạo” ( learning to create)

Đối với người học điều quan trọng là phải biết cách học và học tập suốt
đời, có như vậy mới không ngừng làm phong phú kho tàng kiến thức cho bản
thân mình. Do vậy người dạy là người trước hết có tri thức phong phú, hơn
nữa phải là người luôn am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc học, để làm
cho người học có cách học tối ưu và hiệu quả, như vậy thì cho dù kiến thức
của người học có lúc hoặc lâu ngày có thể bị quên đi nhưng họ vẫn tự củng cố
và lấy lại được bởi họ đã học được cách học.
Nhà vật lí nổi tiếng N. I. Sue nói: “ Giáo dục- đó là cái được giữ lại khi mà tất
cả những điều học thuộc đã quên đi”.
Trong dạy học, người dạy không chỉ làm cho người học biết cách học

mà người dạy còn phải phát triển được năng lực tư duy cho người học, phát
huy trí thông minh sáng tạo cho người học. Đó là những mục tiêu mà người
dạy phải hướng tới và phải đạt được trong quá trình dạy học. Khổng Tử, nhà
triết học cổ đại của Trung Quốc cũng rất coi trọng việc dạy phát triển năng
lực tư duy cho người học. Ông nói: “ Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc
mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều đó cho ta thấy rằng phát
triển năng lực tư duy và trí thông minh cho người học khi dạy học là mục tiêu
rất quan trọng của dạy học.
Dạy học bộ môn Hóa học cũng không nằm ngoài những mục tiêu nêu
trên của quá trình dạy học. Mỗi môn học đều có những đặc thù riêng, dạy học
môn Hóa học cũng có những đặc thù riêng bởi đây là môn khoa học lý thuyết
kết hợp với thực nghiệm, những kiến thức chủ đạo của môn học là những kiến
thức về vật chất, cấu tạo các chất, sự biến đổi các chất, các phản ứng hóa
9


học…Những kiến thức đó luôn gắn liền với đời sống, sinh hoạt của con
người, gắn với tự nhiên, với các ngành sản xuất, xây dựng, ngành vận tải và
nhiều ngành khác…Việc tiếp thu những kiến thức hóa học chủ yếu đều dựa
trên những thí nghiệm mà người học được làm trực tiếp hoặc gián tiếp, được
quan sát và xem xét một cách cụ thể. Từ việc làm thí nghiệm, quan sát, xem
xét hiện tượng xảy ra người học tự lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, có
hệ thống, từ đó vận dụng vào thực tế cuộc sống làm ra nhiều của cải vật chất
cho xã hội, làm giảm bớt những thiên tai, dịch bệnh…
Để khắc sâu và hiểu rõ những kiến thức lý thuyết đòi hỏi người học
không chỉ biết cách học mà còn phải phát huy những bài tập liên quan. Bài tập
hóa học không những khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn giúp người học biết
vận dụng những kiến thức mình lĩnh hội được vào mỗi bài tập sao cho phù
hợp. Đồng thời mỗi bài tập còn có vai trò như một tình huống trong cuộc sống
buộc người học phải suy nghĩ, tìm cách giải quyết sao cho đi đến kết quả

nhanh nhất mà lại đơn giản nhất, từ đó phát huy được năng lực tư duy, trí
thông minh sáng tạo cho người học.
Bài tập hóa học là một trong những yếu tố quan trọng để phát triển
năng lực tư duy và trí thông minh cho người học, nhưng bài tập thì có rất
nhiều loại, đòi hỏi người dạy phải lựa chọn các bài tập sao cho phù hợp với
người học và sử dụng các bài tập đó thật hiệu quả là điều rất quan trọng.
Theo xu hướng giáo dục hiện nay là hướng vào việc phát triển năng lực
cho học sinh. Là một giáo viên đang dạy môn hóa học tại trường THPT hiện
nay, tôi muốn đóng góp một phần công sức của mình để nâng cao hiệu quả
học tập môn hóa học của học sinh Trường THPT Mê Linh được tốt hơn, ngoài
việc giúp cho học sinh biết cách học môn hóa học, tôi còn muốn phát huy
năng lực tư duy, trí thông minh cho học sinh thông qua hệ thống các bài tập
được lựa chọn, do vậy tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh khi
dạy học chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT ” )
2. Mục đích nghiên cứu

10


Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh cho
học sinh THPT.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
3.2. Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh cho
học sinh khi dạy chương I, II hóa học lớp 11 nâng cao THPT.
3.3. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí và hiệu

quả.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả hệ thống các bài tập đã xây
dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng
đối với hệ thống các bài tập đã đề xuất.
3.5. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí
thông minh cho học sinh trong quá trình dạy học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
huy trí thông minh của học sinh khi dạy chương I, chương II hóa học lớp 11
nâng cao THPT, tại trường THPT Mê Linh- Thành phố Hà Nội.
5.

Phương pháp nghiên cứu

5.1.

Nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý

học, Giáo dục học, Lý luận dạy học…), các vấn đề của bài tập hóa học, cơ sở
Hóa học đại cương, hóa học vô cơ, hóa học hữu cơ, hóa học phân tích.
-

Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn

hóa học THPT.

-

Nghiên cứu và phân tích bài tập hóa học trong các sách và các nguồn

thông tin khác.
5.2.

Nghiên cứu thực tiễn

11


-

Tìm hiểu việc nhận thức các bài tập hóa học của học sinh trường THPT

Mê Linh.
-

Tìm hiểu cách biên soạn và sử dụng bài tập hóc học của các giáo viên

Trường THPT Mê Linh.
-

Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.

5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê
toán học
6.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1. Bài tập hóa học thuộc chương I, II lớp 11 nâng cao THPT.
6.2. Học sinh khối 11 trường THPT Mê Linh- Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với đối tượng học sinh
thì sẽ phát huy trí thông minh của học sinh khi dạy học chương I, chương II
hóa học ở trường THPT và nâng cao chất lượng dạy học hiện nay.
8.

Đóng góp mới của đề tài
-

Sơ lược cơ sở lý luận về trí thông minh của học sinh.

-

Đề xuất lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng hệ thống bài tập nhằm

phát huy trí thông minh.
9.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,

luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát huy trí thông minh cho học sinh THPT
trong dạy học học.
Chương 2: Hệ thống các bài tập hóa học thuộc kiến thức chương I, II
lớp 11 nâng cao, nhằm phát huy trí thông minh cho học sinh THPT Mê Linh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY
TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát huy trí thông minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo
dục quan tâm, nghiên cứu, cụ thể:
-Tác giả Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học.
Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau
này tiếp tục nghiên cứu, phát triển.
-

Tác giả Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải

nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách
giải và cách biên soạn bài tập hoá học. Các công trình của tác giả Nguyễn
Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý
nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc
nghiệm. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm
từ kỳ thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên
cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu.
-

Tác giả Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy,

nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom. Tác
giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy
thấp – biết đến mức độ cao – phân tích.
-

Tác giả Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi

dưỡng học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác
giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên
do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập của tác giả không thể đem
áp dụng rộng rãi ở trường THPT. Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán
học. V.V… Tuy nhiên các tác giả chưa nghiên cứu cụ thể lựa chọn và sử dụng bài
tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh khi dạy học chương I và chương
II hóa học lớp 11 nâng cao, tại địa bàn Mê Linh Hà Nội.

13


1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Trí thông minh
1.2.1.1. Khái niệm trí thông minh
Theo từ điển Tiếng Việt có hai khái niệm về trí thông minh đó là:
+ Trí thông minh chỉ khả năng sáng trí, mau hiểu, mau biết và mau nhớ.
-

+

Trí thông minh là khả năng nhanh trí có tài ứng xử, giải quyết các

tình huống cụ thể.

- Theo tác giả Hoàng Phê, “ Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh và
tiếp thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó”
( 11).
- Các nhà tâm lí học có các quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định: “ Trí thông minh
không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại
năng lực ”. Theo điều tra tâm lí và quan điểm của các nhà tâm lí học Trung
Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng trí nhớ, sức suy
nghĩ, óc tưởng tượng, kĩ năng thực hành và sáng tạo. Trí thông minh chính là
sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu( 20)
Có lần, nhà vật lí nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một
bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lí Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ,
Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison
nói: “ có gì phức tạp lắm đâu!”.Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy
nước và nói với Chapton: “ Anh đổ vào ống xem dung tích là bao nhiêu, đó là
dung tích của bóng đèn”. Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua
nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thực hiện cụ thể). Qua
đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu
quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất (20)
- Theo tác giả Lí Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được
nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng
được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo
được. Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật
14


ngữ rất trừu tượng là : “ trí thông minh mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các
khả năng trí tuệ.
Theo tác giả Nguyễn xuân Trường, “ Thông minh là nhanh nhạy nhận
ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó

theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu”( 6, tr.2-3).
1.2.1.2. Các học thuyết phân loại trí thông minh
*

Thuyết đa thông minh (1983), Hawrd Gardner đã cho rằng: “Trí

thông minh là khả năng tư duy logic, khả năng tư duy ngôn ngữ và văn học,
Trí thông minh là khả năng tư duy âm nhạc, khả năng tư duy không gian và
hình ảnh. Trí thông minh là khả năng giao tiếp, khả năng tự nhận thức, khả
năng vận động cơ thể. Hiện nay đã bổ sung một loại đó là: “Trí thông minh là
khả năng hướng tới thiên nhiên”.
*

Thuyết chân kiềng ra đời năm 1985 do Robert Sterberg cho rằng có

ba loại trí thông minh: Trí thông minh phân tích, trí thông minh sáng tạo và trí
thông minh thực tế.
*

Thuyết trí thông minh của J. L. Horn và R. B. Ca Hell năm 1966 xác

định có hai loại trí thông minh dạng lỏng và trí thông minh dạng kết tinh.
Trong các cách phân loại trên thì cách phân loại của Hawrd Gardner là
phù hợp với quá trình dạy học hơn cả.
1.2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới trí thông minh
- Ảnh hưởng của môi trường (gia đình, xã hội, địa lí…)
- Ảnh hưởng của giáo dục, yếu tố di truyền không sẵn có mà chỉ là khả
năng tiềm tàng, để biến nó thành hiện thực thì phải có điều kiện thích hợp thì
trí thông minh mới phát triển được.
1.2.1.4. Những biểu hiện của trí thông minh

- Có kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc.
- Có năng lực tư duy, có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các
hiện tượng tự nhiên.
- Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản
và nhận thức đó vào tình huống mới, không theo lối mòn.

15


* Trí thông minh được biểu hiện qua một số năng lực sau:
-

Năng lực tiếp thu kiến thức (nhận thức nhanh, rõ ràng, thấu đáo kiến

thức mới, hào hứng trong các giờ học, nhất là giờ bài tập, có ý thức bổ sung
hoàn thiện tri thức đã lĩnh hội).
-

Năng lực suy luận logic (biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu

hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xem xét một sự vật hiện
tượng, biết tìm con đường ngắn nhất để đi đến kết luận …).
-

Năng lực diễn đạt (chính xác, thu gọn, trật tự hóa các vấn đề, sử dụng

thành thạo các kĩ năng …).
-

Năng lực lao động sáng tạo.

-

Năng lực kiểm chứng.

-

Năng lực thực hành.

1.2.1.5. Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh trong quá
trình dạy học
+

Khái niệm nhận thức:
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đới sống tâm lí con người

(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có
quan hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lí khác.
+

Hoạt động nhận thức gồm hai giai đoạn là: Nhận thức cảm tính (cảm

giác, tri giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng).
- Những phẩm chất của tư duy: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, linh
hoạt, mềm dẻo, độc lập, khái quát, nhất quán, phê phán, sáng tạo, …
- Những hình thức cơ bản của tư duy: Khái niệm, phán đoán, suy lý.
- Các thao tác cơ bản của tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa.
- Đánh giá sự phát triển của tư duy: Thang bậc nhận thức theo Bloom
gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân

tích, tổng hợp và đánh giá.

16


Đánh giá
Sáng tạo

Phân tích

Vận dụng
Hiểu

Biết

Mô hình thang bậc nhận thức theo Bloom
1.2.1.6. Đo trí thông minh của học sinh
Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông
minh IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi các nhà tâm lí học
người pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định
lượng các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm
bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá
mức độ thông minh cũng như kết quả học tập.
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có
bộ 30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh nhiều cũng được
nhiều điểm. Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi
là chỉ số thông minh. Chỉ số IQ trung bình là 100.
IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134:giỏi

IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc

17


IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 200: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200: trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo
được. Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp
đưới, IQ của học sinh thường ở mức 85~114, thì ở cuối bậc trung học phổ
thông thường đạt trên mức 115~124. Một số mức đo chỉ số thông minh của
các “ông cử” ( người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức “giỏi”( IQ
=125~134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải
Noben thường ở mức IQ=155~164(22)
1.2.1.7. Phát huy trí thông minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về
phương pháp phát huy trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lí học
đưa ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các
giác quan, ngôn ngữ làm cho trẻ có cơ hội phát huy khả năng quan sát, nhận
xét, chọn lựa…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, phát huy bằng các câu hỏi
có khả năng logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến
thức sâu trắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.
Môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề
khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,
có tư duy sắc bén. Hóa học không đơn thuần nghiên cứu lí thuyết mà luôn gắn
liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, môn Hóa học góp
phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong

thực tế. Nếu người học được được tiếp nhận một phương pháp học tập hiện
đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn Hóa học, người
học được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, phát huy trí thông minh, dần
dần năng lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân
ngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh. Để làm được
điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa

18


đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần túy. Mỗi bài tập
đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc
biệt tình huống” có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập
có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh có
tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các
công cụ giải toán hóa học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng
trường hợp cụ thể khác nhau.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Đổi mới PPDH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục
hiện nay. Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.
-

Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm:

+

Tạo điều kiện cho người học tự lực phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải

quyết vấn đề.
+

Làm người học tăng cường trao đổi, thảo luận, đối thoại.

+

Tạo điều kiện hoạt động hợp tác nhóm.

+

Tạo điều kiện cho người học đánh giá và tự đánh giá, tận dụng

tri thức thực tế để xây dựng kiến thức mới.
+

Dạy cho người học phương pháp tự học phù hợp với năng lực

1.2.2.1. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là xu thế tất yếu do sự phát
triển của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin, sự hiểu biết xã hội và tri thức
của con người ngày càng cao do vậy người học có nhiều cách tiếp cận tri thức,
ở nhiều góc độ và mức độ khác nhau, từ đó đòi hỏi phải có sự đổi mới phương
pháp dạy học để phù hợp với sự phát triển đó, các xu thế đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay là:
+

Phát huy năng lực nội lực của người học.

+

Điều chỉnh mối quan hệ thầy trò.

19


+ Áp dụng công nghệ hiện đại vào dạy học.
1.2.2.2. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hóa học
-

Khai thác đặc thù của môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa

dạng, phong phú, giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng trong giờ
học.
-

Khai thác triệt để các nội dung môn học theo hướng liên hệ thực tiễn.

-

Tăng cường sử dụng các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn kĩ năng

thực hành hóa học.
-

Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hóa học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức. Một
trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội chi thức hóa học là kĩ năng áp dụng
trí thức để giải quyết các bài tập hóa học chứ không phải là kĩ
năng kể lại tài liệu đã học. Bài tập hóa học là một trong những phương tiện có
hiệu quả để giảng dạy môn hóa, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy
của học sinh (24).
1.2.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Ý nghĩa trí dục:
-

Làm chính xác hóa khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức

một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
-

Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho

thấy học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được
giải bài tập.
-

Phát huy các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình, tính toán,

thực hành thí nghiệm.
-

Phát huy kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

Ý nghĩa phát triển:
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát,

độc lập, thông minh và sáng tạo.

20


Ý nghĩa đức dục:
Phát huy đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiện còn phát huy văn hóa lao động.
1.2.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập
hóa học như sau:
-

Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục

vụ việc dạy học và củng cố bài mới.
-

Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra đánh giá: do

mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại
trên các cơ sở sau:
* Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.
* Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến
thức, bài tập rèn tư duy.
* Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và
bài tập định lượng.
Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả
là phân loại theo nội dung và theo dạng bài.

1.2.3.4. Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài
tập. Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có
vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng
dẫn học sinh tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra- đánh giá thì nhất thiết phải
dùng bài tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi
lí thuyết hay bài toán.
Sử dụng bài tập hóa học để đạt được các mục đích sau:
* Củng cố, mở rộng đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các
quá trình hóa học.

21


*

Phát huy kĩ năng.

*

Phát huy năng lực phát hiện vấn đề.

*

Dạy học bài mới.

1.2.3.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát huy trí thông minh cho
học sinh
Theo quan niệm của tâm lí học hiện đại, năng lực của con người là sản

phẩm của sự phát triển lịch sử- xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát
triển của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người.
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải
hoạt động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự
vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, phát huy được trí thông
minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách
tích cực, khoa học. công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình
huống có vấn đề, các bài tập hóa học. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu
sắc, chứa đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành
phương tiện hiệu nghiệm. Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động
giải bài tập, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, trìu tượng hóa,…, thường xuyên được phát huy các
năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng. Một điều quan trọng không thể thiếu
là phải làm cho học sinh thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của
việc giải quyết thành công một vấn đề khoa học.
1.2.4. Dạy học tích cực
1.2.4.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập
-Tính tích cực: Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người
trong đời sống xã hội. Khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ sẵn có
trong thiên nhiên mà còn chủ động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn
tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra những giá trị văn hóa tinh thần, chủ
động cải biến môi trường. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng

22


động thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Như vậy tính tích cực
không những là một điều kiện mà còn là một kết quả của sự phát triển nhân

cách trong quá trình giáo dục.
-

Tính tích cực học tập: Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận

thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập không những
nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà còn lĩnh hội những
điều loài người đã tích lũy được.
1.2.4.2. Phương pháp dạy học tích cực
* Khái niệm: Phương pháp tích cực là một thuật ngữ chỉ những PPDH
theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.
* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
-

Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.

-

Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học, đây là mục tiêu dạy học.

-

Tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác.

-

Sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại.

-

Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò.

-

Phương pháp dạy học tích cực cần áp dụng ở phổ thông:

+

Dạy học hợp tác nhóm nhỏ.

+

Dạy học theo dự án.

+

Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học.

+

Sử dụng bài tập theo hướng tích cực.

1.2.4.3. Phương pháp dạy học hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác có sử
dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh
Trong thực tế có rất nhiều phương pháp dạy học trong đó có sử dụng hệ
thống bài tập đều phát huy trí thông minh của sinh rất hiệu quả như: Phương
pháp góc, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp vấn đáp, phương
pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học theo hợp tác, phương
pháp động não, phương pháp hoạt động nhóm...

23


Trong các phương pháp trên tác giả đã sử dụng phương pháp hoạt động
nhóm trong hai tiết dạy thực nghiệm cụ thể.
*

Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác

-

Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực: Công việc của nhóm sẽ

không được hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân. Người
học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành
công của cả nhóm và của chính họ. Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn
nhau để hoàn thành công việc
-

Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm: Mỗi cá nhân là một

mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ không thể làm việc độc
lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau,
giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như những quan
điểm cá nhân.
-

Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau

nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng.
-

Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính

hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan
điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý
kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất.
-

Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm

đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện – hoạt động nào đạt hiệu quả,
hoạt động nào chưa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần
thay đổi quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động
đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu
quả.
* Khái niệm và phân loại nhóm
-

Khái niệm nhóm: Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương

tác lẫn nhau, để thực hiện các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu
cầu cá nhân.
-

Phân loại nhóm: Có hai loại nhóm cơ bản:

24

+

Nhóm cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng

thời gian từ một đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp.
+

Nhóm không cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài

phút đến một tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp. Trong loại hình
nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy
theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học:
* Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
- Xác định mục tiêu của một hoạt động nhóm bao gồm:
+

Mục tiêu bài học

+

Mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kỹ năng xã hội trong hoạt động

nhóm. Tùy theo hoàn cảnh cụ thể của HS ở lớp, GV đặt ra mục tiêu của hoạt
động nhóm một cách cụ thể.
- Chọn nội dung: Không phải nội dung nào cũng đưa ra tổ chức hoạt
động nhóm được, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp. Đó là những nội dung
có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác được, những nội dung không quá khó
mà cũng không quá dễ nhưng kích thích được sự tranh luận trong tập thể.
- Thiết kế tình huống:

+

Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy

chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm…
+

Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy

chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm…
+

Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải

quyết vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết.
+

Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phương án đánh giá cụ

thể để thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong
thành tích chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có
ảnh hưởng lẫn nhau.
Cách đánh giá, khen thưởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không
thể thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau.
Khi cơ hội nhận phần thưởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích

25