Dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU ĐÔNG

DẠY HỌC PHẦN ĐỌC THÊM CÁC TÁC PHẨM THƠ TRỮ
TÌNH TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 THEO
HƢỚNG TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Ngành: SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI - 2012

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU ĐÔNG

DẠY HỌC PHẦN ĐỌC THÊM CÁC TÁC PHẨM THƠ TRỮ
TÌNH TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 THEO
HƢỚNG TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Mã số: 60
14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Thành

HÀ NỘI - 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính
trọng tới Ban Giám Hiệu Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội, các Thầy, Cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ
bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu
rèn luyện tại nhà trường.
Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Trần
Khánh Thành - người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo Sở Giáo dục
và Đào tạo Hải Phòng, Ban Giám hiệu trường THPT Ngô Quyền đã tạo điều
kiện về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập và
hoàn thành khóa học. Cảm ơn gia đình, bàn bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp
đỡ, động viên tác giả hoàn thành khóa học và luận văn này.
Tuy vậy, luận văn không tránh khỏi còn nhiều thiếu sót, tác giả mong
nhận được sự góp ý chân thành của Thầy, Cô và đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hải Phòng - 2012
Tác giả

NGUYỄN THU ĐÔNG

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT
CNXH
GV
HS
Nxb
SBT
SGK
SGV
PPDH
THPT

4


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Một số mô hình dạy học

Bảng 1.2.

Mô hình dạy HS tự học

Bảng 2.1.

Số lượng các văn bản đọc thêm trong SGK Văn học
(chỉnh lí hợp nhất năm 2000) và SGK Ngữ văn

Bảng 2.3.

Bảng tổng hợp kết quả khảo sát GV

Bảng 2.4.

Tổng hợp kết quả khảo sát HS

Bảng 3.1.

Hệ thống kết quả hoạt động tri giác, hình tượng ngôn ngữ

Bảng 3.2.

Kết quả làm bài trắc nghiệm của HS sau giờ học không
áp dụng phương pháp dạy học tác phẩm trữ tình phần
đọc thêm theo hướng tự học có hướng dẫn

Bảng 3.3

Kết quả làm bài trắc nghiệm của HS sau khi học

giờ học áp dụng phương pháp dạy học tác phẩm trữ tình
phần đọc thêm theo hướng tự học có hướng dẫn.

Bảng 3.4.

Ý kiến của GV sau khi dự giờ thực nghiệm

Bảng 3.5.

Ý kiến của HS sau khi dự giờ thực nghiệm

5


Môc lôc
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
3.2. Nhiệm vụ
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
4.2. Phạm vi khảo sát
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
6. Cấu trúc luận văn
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các hình thức tổ chức dạy học
1.1.1. Học trên lớp
1.1.2. Thảo luận tập thể

1.1.3. Học tập ở nhà hay tự học
1.2. Hoạt động tự học và hình thức dạy tự học có hƣớng dẫn
1.2.1. Hoạt động tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
1.2.1.2. Vai trò của tự học
1.2.1.3. Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho học sinh
1.2.1.4. Hệ thống kỹ năng tự học
1.2.1.5. Chu trình tự học của học sinh
1.2.1.6. Các hình thức tự học
1.2.2. Dạy tự học có hướng dẫn
1.2.2.1. Một số quan niệm về dạy cách học
1.2.2.2. Dạy tự học có hướng dẫn
1.3. Thể loại thơ trữ tình và hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình
trong chƣơng trình Ngữ văn bậc THPT
1.3.1. Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể
1.3.1.1. Quan niệm về loại thể

6


1.3.1.2. Sự phân chia loại thể
1.3.2. Thể loại thơ trữ tình
1.3.2.1. Định nghĩa
1.3.2.2. Những đặc điểm cơ bản của thơ trữ tình
1.3.3. Hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn
bậc THPT
1.3.3.1. Hoạt động đọc - hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn bậc
THPT
1.3.3.2. Dạy đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình theo đặc trưng loại thể
Chƣơng 2: Thực trạng dạy - học phần đọc thêm tác phẩm thơ trữ tình

trong chƣơng trình ngữ văn lớp 12
2.1. Vị trí của phần đọc thêm trong chƣơng trình Ngữ văn bậc THPT
2.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy- học phần đọc thêm các tác
phẩm thơ trữ tình trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12
2.2.1. Khảo sát văn bản thơ trữ tình phần đọc thêm trong chương trình Ngữ
văn lớp 12
2.2.1.1. Tính trữ tình và chủ thể trữ tình
2 .2.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ thơ
2.2.2. Khảo sát tư liệu dạy - học
2.2.3. Khảo sát về đối tượng dạy và học
Chƣơng 3: Đề xuất một số phƣơng pháp dạy - học phần đọc thêm các
tác phẩm thơ trữ tình trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12
3.1. Về nguyên tắc
3.1.1. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
3.1.2. Dạy học
hợp
3.1.3. Dạy học
thể
3.1.4. Rèn năng lực quy chiếu ngữ cảnh cho học sinh
3.1.5. Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mỹ và giao tiếp xã hội cho học sinh
3.2. Vận dụng một số phƣơng pháp thích hợp vào dạy học phần đọc
thêm các tác phẩm thơ trữ tình
3.2.1. Phương pháp đọc diễn cảm
3.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi
3.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
3.2.5. Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
3.3. Hoạt động tổ chức dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12
3.3.1. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà

7


3.3.1.1. Hướng dẫn học sinh tự làm việc với SGK
3.3.1.2. Hướng dẫn học sinh thu thập, chọn lọc, sắp xếp tư liệu có liên quan
tới các văn bản đọc thêm
3.3.2. Hoạt động tạo tâm thế
3.3.3. Hoạt động đọc - hiểu trên lớp
3.3.3.1. Đọc - hiểu phần tiểu dẫn và chú thích
3.3.3.2. Đọc - hiểu văn bản
3.3.4. Hướng dẫn học sinh tiếp tục học ở nhà
3.4. Thiết kế giáo án thể nghiệm
3.4.1. Tiếng hát con tàu - Chế Lan Viên (Lớp 12 - chương trình chuẩn
3.4.2 . Đò Lèn - Nguyễn Duy (Lớp 12 - chương trình chuẩn)
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm
3.5.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sư phạm
3.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
3.5.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm
3.5.4. Nội dung thực nghiệm
3.5.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Phụ lục 1
Phụ lục 2
Phụ lục 3
Phụ lục 4
Phụ lục 5
Phụ lục 6
Phụ lục 7

8


MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài.
Sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ của xã hội hiện đại ngày nay đã đặt ra

nhiều nhu cầu mới về nguồn nhân lực của đất nước. Tại Hội nghị lần thứ II BCH
TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII đã thông qua Nghị quyết số 02 –
NQ/HNTW về chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ CNH, HĐH và
nhiệm vụ đến năm 2000 nêu rõ: "Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người HS,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự đào tạo thường xuyên và
rộng khắp trong toàn dân, nhất là trong thanh niên" [27]. Đáp ứng yêu cầu đó, hoạt
động đổi mới giáo dục đã, đang diễn ra một cách sôi nổi, rộng khắp ở các trường
phổ thông hiện nay trong đó trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi lối
học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm
giúp HS phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS.
Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông với tư cách là một môn học về
khoa học xã hội và nhân văn không chỉ có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến
thức về văn học mà còn hình thành và phát triển ở HS những năng lực sử dụng tiếng
Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mỹ, các phương pháp tư duy đặc biệt là
phương pháp tự học. Làm thế nào để người học tự chiếm lĩnh tri thức, phát huy vai
trò của chủ thể trong việc phân tích tác phẩm là một yêu cầu đã, đang được đặt ra
đối với mỗi GV nói chung và GV dạy môn Ngữ văn nói riêng. Dạy HS tự học có
hướng dẫn được đánh giá là một trong những hình thức tối ưu trong hệ thống các

hình thức dạy học tích cực hiện nay.
Trong chặng đường phát triển của văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng
Tám 1945 đến hết thế kỉ XX, các tác phẩm thơ trữ tình chiếm một vị trí quan trọng,
góp phần tạo nên diện mạo nền văn học dân tộc. Với chương trình Ngữ văn lớp 12,
bên cạnh 5 tác phẩm thơ được đưa vào giảng dạy chính khóa còn có 5 tác phẩm
được trích đọc trong phần đọc thêm không chỉ góp phần làm giàu kiến thức văn học
cho học sinh mà còn còn có một vị trí quan trọng trong việc rèn kĩ năng, phương
pháp tự đọc - hiểu một văn bản văn học, hình thành nên một "văn hóa đọc" cho các

9


em. Tuy nhiên, dung lượng thời gian giảng dạy trên lớp dành cho các tác phẩm này
rất hạn chế chỉ là một phần đan xen thêm trong quá trình giảng dạy chính khóa tạo
ra nhiều khó khăn cho hoạt động dạy học. Làm thế nào để phát huy được khả năng
tự học, tự đọc- hiểu các văn bản thơ trữ tình trong phần đọc thêm theo đúng yêu cầu
đặc trưng loại thể là vấn đề rất nhiều GV trăn trở.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài Phương pháp dạy học phần đọc thêm
các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học
có hướng dẫn.
2. Lịch sử vấn đề.
Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học nói chung và dạy tác phẩm thơ trữ tình
nói riêng đã được nghiên cứu từ lâu, có thể kể tới những công trình như: Cuốn sách
Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của V.Anhikonski khẳng định
"HS là độc giả tác phẩm văn học" và "quá trình đọc các tác phẩm văn học là một
quá trình sáng tạo". Tác giả cuốn giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do ZlaRezzia chủ biên, đã đặt phương pháp tập đọc sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là
phương pháp đặc biệt nhất đối với văn học nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình
thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật
cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật. Cuốn Phương pháp dạy học văn của các
tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã

trang bị cho GV những kiến thức vững chắc có hệ thống về phương pháp luận bộ
môn. Cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của các tác giả Trần
Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn - Nxb Giáo
dục, 1971, đã giúp GV thuận tiện hơn khi tiếp cận tác phẩm văn học từ đặc trưng
loại thể. Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001, đưa ra phương pháp
dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, tác phẩm văn học nước ngoài, tuy nhiên
các phương pháp phù hợp với việc giảng dạy các bài đọc thêm trong chương trình
với dung lượng thời gian rất hạn hẹp thì chưa được đề cập đến một cách cụ thể, chi
tiết.
Riêng về vấn đề dạy HS tự học trong bộ môn Ngữ văn, ngay từ năm
1973 Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói "Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy

10


văn là rèn luyện cho HS có ý thức, từ đó có cố gắng rồi có khả năng tự mình suy
nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc nói phải
diễn tả ý của mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác, hay" [7]. Tại
Hà Nội năm 1998, một cuộc hội thảo khoa học với tiêu đề “Nghiên cứu tự học – tự
đào tạo” đã được tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều GS đầu
ngành nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học và yêu cầu các cấp ngành phải
chăm lo xây dựng phong trào tự học toàn dân. Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 2
năm 1998 đã đặc biệt quan tâm đăng tải một số bài viết tiêu biểu trong hội thảo:
“Tự học – chìa khoá vàng của giáo dục” của GS. Phan Trọng Luận, “Vì năng lực tự
học sáng tạo của HS” của Nguyễn Nghĩa Dân…Bên cạnh đó, một số cuốn sách
cũng được xuất hiện như “Tôi tự học” – Nguyễn Duy Cần, “Tự học là một nhu cầu
của thời đại” – Nguyễn Hiến Lê, “Luận bàn và kinh nghiệm tự học” – GS. Nguyễn
Cảnh Toàn... Đặc biệt, trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học còn cho ra mắt bạn
đọc tạp chí “Tự học”. Tuy vậy, các cuốn sách và bài viết hầu như mới chỉ dừng lại ở

phần lý thuyết chung nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể
đối với môn Ngữ văn.
Trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm của những người đi trước, tôi muốn tìm hiểu
và đề xuất vấn đề cụ thể hơn: Dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình
trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích.
Từ việc tìm hiểu đặc trưng thể loại cùng các phương pháp dạy học tích cực,

trên cơ sở thực tế giảng dạy phần đọc thêm, luận văn đề xuất một số phương pháp
dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12
theo hướng tự học có hướng dẫn nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy các
bài đọc thêm nói riêng và rèn năng lực tự học, tự nghiên cứu trong bộ môn Ngữ văn
nói chung.
3.2. Nhiệm vụ.
-

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.

- Khảo sát về việc dạy - học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương
trình Ngữ văn lớp 12.

11


- Đề xuất những phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình
trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn.
- Hiện thực hóa các phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình

trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn bằng các giáo
án thể nghiệm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
4.1. Đối tƣợng.
Đối tượng mà đề tài hướng tới là những phương pháp dạy học phần đọc thêm
các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có
hướng dẫn.
4.2. Phạm vi khảo sát.
- Văn bản thơ Bên kia sông Đuống (trích) của Hoàng Cầm, Đất nước của Nguyễn
Đình Thi, Dọn về làng của Nông Quốc Chấn, Tiếng hát con tàu của Chế Lan Viên,
Đò lèn của Nguyễn Duy, Bác ơi! của Tố Hữu - SGK Ngữ văn lớp 12.
-

Đối tượng khảo sát:

+

GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân, Hải Phòng.

+

GV và HS trường THPT Thái Phiên - quận Ngô Quyền, Hải Phòng.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
-

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh...

-

Sử dụng các phương pháp điều tra, thực nghiệm sư phạm...

6. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn được trình bày trong 3 chương:
-

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.

- Chương 2: Thực trạng dạy - học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong
chương trình Ngữ văn lớp 12.
- Chương 3: Đề xuất một số phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ
trữ tình theo hướng tự học có hướng dẫn.

12


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Các hình thức tổ chức dạy học.
Theo lí luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá
trình dạy học có tính chuyên nghiệp trong các cơ sở giáo dục chuyên trách, trong đó
diễn ra sự liên kết một cách thống nhất giữa hoạt động học và hoạt động dạy và diễn
ra sự tương tác đa chiều giữa chủ thể dạy và học. Mỗi hình thức tổ chức dạy học
thục hiện một đơn vị nội dung nhất định, được tổ chức theo một trình tự nhất định
với một chế độ học tập và trong một không gian và thời gian nhất điịnh nhằm đạt
được mục tiêu dạy và học đã đề ra.
Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người đã từng xuất hiện rất nhiều các
hình thức tổ chức dạy học khác nhau như hình thức dạy học trực tiếp, dạy học
truyền miệng ngay trong quá trình lao động sản xuất và sinh hoạt xà hội ở thời cộng

sản nguyên thủy hay hình thức lớp - bài do nhà giáo dục học Tiệp Khắc
J.A.Coomenxki thiết kế và tổ chức thực hiện. Đến thế kỉ XVIII, Rút-xô J.J (17121778) với những luận điểm và những phát kiến mới về giáo dục đã xây dựng thêm
một số hình thức tổ chức dạy học mới như dạy học qua thí nghiệm, thực hành. Đến
cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, với sự phát triển của một số trường phái giáo dục
mới như "Nhà trường mới" ở Mĩ, phái "Nhi đồng học" ở Nga, các phái này chủ
trương trẻ em vốn có khả năng nhận thức tốt và năng lực trí tuệ ở dạng tiềm năng.
Nhiệm vụ dạy học là khơi dậy, tạo điều kiện để chúng có dịp bộc lộ và phát triển.
Chính vì vậy các hình thức tổ chức dạy học như ngoại khóa, tham quan... rất phát
triển. Đến nay sự phát triển của các hình thức tổ chức dạy học ngày một đa dạng
phong phú, đặc biệt với công nghệ thông tin phát triển, dạy học càng ngày càng có
nhiều hình thức tổ chức phong phú, đa dạng, linh hoạt nhưng tựu chung lại là các
hình thức tổ chức dạy học cơ bản sau:
1.1.1. Học trên lớp.
Giờ học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học tương đối thông dụng và phổ
biến hơn cả. Với hình thức này, GV tiến hành dạy cho một số lượng HS nhất định có
cùng trình độ, ở một địa điểm, một không gian và trong một khoảng thời gian

13


nhất định, thực hiện một đơn vị bài học nhất định nhằm thực hiện một số mục tiêu
dạy học cụ thể.
1.1.2. Thảo luận tập thể.
Thảo luận tập thể là một hình thức tổ chức dạy học trong đó GV tổ chức cho
HS thảo luận, trao đổi với nhau về một chủ đề có liên quan đến nội dung học tập
nào đó. Thông qua sự trao đổi, tranh luận tập thể, có sự cọ sát ý kiến của nhiều
người mà HS rút ra kết luận cần thiết.
Thông qua thảo luận tập thể, mỗi HS được đóng góp những ý kiến, kinh
nghiệm đã có, những suy nghĩ sáng tạo của mỗi thành viên vào việc học tập chung
của lớp.

Hình thức thảo luận tập thể có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu
quả dạy học. Việc mọi thành viên trong tập thể lớp tham gia vào thảo luận cho phép
mỗi thành viên được nói lên suy nghĩ của mình. Đây chính là một yêu cầu của dạy
học hiện đại, tạo điều kiện, môi trường cho phép HS được thể hiện cái tôi của mình
ra ngoài. Hơn nữa, sự thảo luận còn giúp cho mọi thành viên có thói quen mạnh
dạn, sáng tạo trong học tập và cuộc sống.
Việc thảo luận tập thể còn tạo ra sự tương tác đa chiều giữa các thành viên
trong tập thể. Điều này cho phép HS không chỉ tiếp nhận được kiến thức mà còn
học được kĩ năng sống, học phương pháp tư duy.
1.1.3. Học tập ở nhà hay tự học.
Học tập ở nhà hay tự học là một hình thức tổ chức dạy học trong đó HS tiến
hành hoạt động học tập ngoài giờ học trên lớp bằng sự tự giác và nỗ lực học tập của
cá nhân, theo một kế hoạch đặt ra mà không có GV dạy trực tiếp.
Hình thức tổ chức này thường được tiến hành ở nhà, ở thư viện, tại thực địa...
Việc học tập thường được tiến hành bằng phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Trong
hoàn cảnh hiện nay, khi mục tiêu hình thành và giáo dục con người
năng động, sáng tạo, có bản sắc, đề cao tự học trong xã hội học tập suốt đời thì hình
thức dạy học này ngày càng được chú trọng.
1.2. Hoạt động tự học và hình thức dạy tự học có hƣớng dẫn.
1.2.1. Hoạt động tự học.
1.2.1.1. Khái niệm.

14


Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau
về tự học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản:
- Nhà tâm lý học Rubakin coi: "Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình
tìm lấy câu trả lời đó là phương pháp tự học" [22]. Tự học là quá trình lĩnh hội tri
thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết

lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản
ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm,
kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể.
- Theo Giáo sư - Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học - là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý
muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" [26, tr.407].
- Theo tác giả Lê Khánh Bằng thì tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực
trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định.
- Theo tiến sĩ Võ Quang Phúc thì tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình
thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ
thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc
về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản
ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất
định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định.
Từ các quan điểm về tự học nêu trên, có thể thấy: Tự học là quá trình cá
nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào
đó trong cuộc sống, bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất
định.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu, SGK, sách báo các loại, nghe
radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, giao tiếp với những người
có học, với các chuyên gia và những hoạt động thực tiễn trong những lĩnh vực khác
nhau. Người học phải biết tự lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan

15

trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần
thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo,
biết cách làm việc trong thư viện... Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự
làm các bài tập chuyên môn, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa
khác. Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
1.2.1.2. Vai trò của tự học.
Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi con
người, là con đường tự khẳng định của mỗi người. Tự học giúp con người giải quyết
mâu thuẫn giữa khát vọng về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá
nhân. Tự học khắc phục nghịch lí: tri thức thì vô hạn mà thời gian thì có hạn. Sự
bùng nổ thông tin làm cho người GV không có cách nào truyền thụ hết kiến thức
cho trò, trò phải học cách học, tự học, tự đào tạo để không rơi vào tình trạng tụt hậu.
Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Đặc biệt
đối với HS THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này quả là ít ỏi so
với lượng kiến thức khổng lồ của chương trình, tự học sẽ là giải pháp khoa học giúp
giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức và thời gian.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình tự
học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức, khác hẳn với quá trình học
tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Kiến thức có được do tự học là kết quả của hứng
thú, tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Có phương pháp tự học
tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ có ý thức và xây
dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với thực hành,
phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo. Lên đến các bậc học cao hơn, HS vẫn thích ứng được với yêu cầu học tập
đòi hỏi phải thường xuyên tự học, tự nghiên cứu. Muốn như vậy, GV cần giúp HS
tìm ra phương pháp tự học thích hợp và cung cấp cho học sinh những phương tiện
tự học hiệu quả.
Khi bàn về vai trò của tự học nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu: "Tự
học, tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều
kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý

báu của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lượng và hiệu quả giáo dục

16


được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá
trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Qui mô của giáo dục được mở rộng khi
có phong trào toàn dân tự học" [20]. Do đó có thể nói hoạt động tự học là một khâu
của quá trình giáo dục, là một quá trình gia công, chế biến và tự điều khiển theo
đúng mục tiêu giáo dục qui định.
Tự học của HS THPT còn có một vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới
giáo dục đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo ở trường phổ thông. Với lối dạy "nhồi
nhét" trong các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian tự học và
tự học có hiệu quả. Trong quá trình dạy học nói chung, GV luôn giữ một vai trò
quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn,
chỉ đạo hoạt động học tập của HS. Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù GV có kiến thức
uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng học sinh không
chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát
với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học
tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập... thì việc học tập không đạt kết quả
cao được. Đổi mới phương pháp để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của
người học là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các nhà trường phổ
thông hiện nay. Nhờ có tự học và chỉ bằng con đường tự học, người học mới có thể
nắm vững tri thức, thông hiểu tri thức, bổ sung và hoàn thiện tri thức cũng như hình
thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Và như vậy hoạt động tự học sẽ quyết định
chất lượng giáo dục - đào tạo của nhà trường nói chung và đặc biệt là đối với giai
đoạn CNH- HĐH hiện nay. Trong "Tự học- chìa khoá vàng của giáo dục" đăng trên
tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2-1998, Giáo sư Phan Trọng Luận đã khẳng định
"Tự học là một chìa khoá vàng cần được mài sáng thêm trong giai đoạn công
nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước sang thế kỷ XXI. Cũng có thể nghĩ rằng tự học

là con đường dân chủ hoá xã hội hoá giáo dục và khoa học một cách có hiệu lực
nhằm phát huy tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên cộng đồng trong sự
nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao công nghệ hiện đại" [17].
Tóm lại, tự học chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng
của mình. Nó có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy
nhiên hoạt động tự học của HS không thể đạt tới hiệu quả cao nhất nếu không có sự

17


hướng dẫn, chỉ dạy của GV. Chính vì vậy, "Trong nhà trường điều chủ yếu không
phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn... mà là giáo dục cho học
trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề"
[8]. GV cần giúp cho HS tìm ra phương pháp tự học thích hợp, cung cấp cho HS
những phương tiện tự học có hiệu quả. Dạy cho HS biết cách tự học chính là một
trong những cách giúp HS tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô
tận của nhân loại.
1.2.1.3. Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS.
* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề.
Trong kiểu dạy học lạc hậu, HS được học một cách rất thụ động thông qua các
hoạt động: lắng nghe và ghi chép liên tục. HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà
thường phải học thuộc những kiến thức, những vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học
như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS.

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với con
người. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư
duy và thói quen phát hiện, tìm tòi… Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu,
phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc
độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra
các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ

sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ… Để phát
hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối
tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của
mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện "linh cảm", và từ đó
mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con
đường và hướng đi để giải quyết.
* Năng lực giải quyết vấn đề.
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau
được giải quyết.
Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng
thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng

18


ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả
thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các
khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận.
Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin
phong phú nhưng không biết cách xử lí để tìm ra con đường đạt được mục tiêu.
Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của GV ngay từ những hoạt
động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì
trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS
có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để
lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là
công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương
pháp tự học.
* Năng lực xác định những kết luận đúng.

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có
rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi
chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì
vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng
so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa
trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
* Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới).
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong
thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo
thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có nghiên cứu, khám phá,
thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận
dụng kiến thức.

19


Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại
làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề
lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học
thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát
được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ
học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn
mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng
nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết
quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm
rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng

thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn
và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình. * Năng lực đánh giá và tự
đánh giá.
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy,
họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái
mới, cái hợp lí, cái có kết quả tốt hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS
phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, mặt hạn chế của
mình, cái đúng - sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con
đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự
tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự
học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người
nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự
nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng
dẫn HS nghiên cứu.
1.2.1.4. Hệ thống kỹ năng tự học.

20


Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng tự học phù hợp. Một cách chung
nhất, HS cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản
chủ yếu, sắp xếp hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
thân

Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản

trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ...
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học
tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép để đạt hiệu
quả học tập cao.
-

Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, ...

- Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,
tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
-

Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.

-

Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.

-

Biết kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học.

-

Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.

1.2.1.5. Chu trình tự học của HS.
Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời:
Thời (1): Tự nghiên cứu.
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (mới - đối với người học) và tạo
ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện.
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề; tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình; tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, giao tiếp với các bạn và GV, tạo ra sản
phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

21


Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV, sau khi
GV kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.2.1.6. Các hình thức tự học.
Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
- Tự học hoàn toàn (Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV). Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà
khoa học. Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các
tri thức khoa học mới, đây thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này
phải được dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và
đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này người
học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu
quả hoạt động của mình.
- Tự học có sách nhưng không có giáo viên bên cạnh. Ở hình thức tự học này có thể

diễn ra ở hai mức:
+ Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp này
người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về
tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng
một xã hội học tập suốt đời.
+ Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối
quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin
thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra,
đánh giá...
- Tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất
xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ
thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá
trình học tập. Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và
Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội
lực phát triển.

22


Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng
dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn
những yêu cầu do GV đề ra. Tự học của người học theo hình thức này liên quan trực
tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương pháp tự học để
người học thực hiện. Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự học của HS
có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong
đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của GV và quá trình tự học của
HS.
1.2.2. Dạy tự học có hướng dẫn.

1.2.2.1. Một số quan niệm về dạy cách học.
Một số quan niệm về việc dạy học:
- Dạy là truyền đạt thông tin: Theo quan niệm này thì việc dạy học là việc lấy thầy
làm trung tâm, GV truyền cho HS càng nhiều thông tin càng tốt và GV không quan
tâm tới việc HS nắm bắt được bao nhiêu % kiến thức từ nguồn thông tin dồi dào đó.
- Dạy là truyền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức đó: Theo quan niệm này
thì việc dạy học là việc lấy thầy làm trung tâm nhưng có nhấn mạnh việc phát triển
ở HS. Theo cách học này HS có khả năng xử lý tài liệu và áp dụng được kiến thức,
biết sử dụng thông tin một cách hữu hiệu
- Dạy là giúp cho người học được học tập dễ dàng: Theo quan niệm này, việc dạy
của GV được nhấn mạnh là việc giúp HS. GV giúp HS thông hiểu vấn đề bằng cách
trình bày lại nội dung ở mức độ thích hợp và có thể áp dụng một cách linh hoạt và
sáng tạo.
- Dạy là hỗ trợ cho việc học của HS: Theo quan niệm này thì việc dạy được coi là
hoạt động lấy trò làm trung tâm, trong đó người học chịu trách nhiệm về việc học và
nội dung học. Trách nhiệm của GV là giúp HS trong việc là kế hoạch, điều khiển và
cung cấp những mối liên hệ ngược như phản hồi. Cách học này phù hợp với sinh
viên trình độ đại học.
Hai quan niệm đầu là cách dạy thiên về số lượng, GV chỉ chú trọng đến
lượng kiến thức truyền đạt cho HS. Hai quan niệm cuối thiên về chất lượng.

23


Trọng điểm của việc dạy là thay đổi cách nhìn, cách dùng kiến thức. Việc
dạy của GV nhằm là cho việc học được dễ dàng hơn.
Trong quan niệm dạy học nói chung, việc dạy của GV phải đi liền với hoạt
động học của HS.
Việc dạy - đó là toàn bộ hoạt động của GV trong quà trình dạy học làm cho
HS nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan, nhân cách và đạo đức. Dạy học

nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng cần phải áp dụng những phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học để đảm bảo ở mức độ cao nhất tính tích cực, tự giác của
HS, tạo nên hứng thú học tập, năng lực sáng tạo, góp phần cải tiến phương pháp,
thiết bị giảng dạy phù hợp với nội dung mới, phương pháp mới. Coi trọng, tận dụng
sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật hiện đại áp dụng linh hoạt trong điều kiện giảng
dạy thực tế.
Việc học - đó là toàn bộ các hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của GV nhằm
nắm vững kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giơi
quan và đạo đức cách mạng. Cách học hiệu quả phải đảm bảo được bốn khâu liên
hoàn là học - hỏi - hiểu - hành.
Việc dạy và học là hai mặt của một quá trình thống nhất. Việc dạy của GV
phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) sự học của HS. Dạy tốt là
làm cho HS biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết hành, biết biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo. Sự học của HS sẽ dựa vào việc dạy của GV nhưng nó
cũng là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của HS.
1.2.2.2. Dạy tự học có hướng dẫn.
Theo Luật Giáo dục, học từ xa, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn thuộc
phương thức giáo dục không chính quy, trong các hình thức giáo dục này, người học
chủ yếu phải tự học bằng SGK, bằng các loại học liệu, bằng kế hoạch và các điều
kiện, phương tiện của mình để đạt được một mục tiêu hay một chương trình đào tạo.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ
có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình
thức dạy tự học có hướng dẫn là quà trình giúp đỡ, hình thành cho người

24


học có được phương pháp, cách thức tự học, tự nghiên cứu hợp lí, hiệu quả, qua đó
giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng học tập, nghiên cứu.

Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,
nội dung và phương pháp phù hợp. Hình thức dạy tự học có hướng dẫn vừa phải
đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm
nhận thức của HS. Dạy HS tự học là GV dạy HS học tập hiệu quả bằng phương
pháp tự học. Đầu tiên GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS tích cực tham gia.
Sau đó GV hướng dẫn HS tự tiến hành các hoạt động nhận thức nhằm hình thành và
phát triển các kĩ năng tự học cho HS.
Sau đây chúng ta hãy tìm hiểu về một số mô hình dạy học
- Mô hình 1- Dạy kiến thức: Truyền thụ một chiều; GV dạy- HS ghi nhớ. Tri thức
của HS là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng.
- Mô hình 2- Dạy cách học: Hợp tác 2 chiều, GV hướng dẫn- HS tự học. Tri thức là
do HS tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của GV.
Bảng 1.1. Một số mô hình dạy học
Mô hình dạy - học truyền thụ
một chiều, dạy - ghi nhớ
1. GV truyền đạt kiến thức, HS
thụ động tiếp thu.
2. GV truyền thụ một chiều, độc
thoại hay phát vấn.
3. GV giảng giải - HS ghi nhớ
học thuộc lòng.
4. GV độc quyền đánh giá.
Theo 2 mô hình dạy học trên, chúng ta thấy mô hình thứ 2 (dạy học hợp tác 2
chiều) chính là mô hình dạy HS tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào
thực tế dạy học. Vậy GV phải hướng dẫn cho HS tự học như thế nào?
Dựa trên những nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, một số tác giả đề xuất tổ
chức quá trình dạy tự học cho HS như sau:
- Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sức
lực, trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.

25