Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở việt nam luận án TS khoa học giáo dục 621401

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 62 14 01 20

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Ngô Doãn Đãi
2. TS.Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học, các thầy giáo,
cô giáo, cán bộ, nhân viên của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội đã tạo điều kiện, giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Vụ đào tạo, Bộ Văn
hóa, Thể thao và Du lịch; Đảng ủy, Ban Giám hiệu, cán bộ, giáo viên, nhân viên và
sinh viên các trường Cao đẳng du lịch; lãnh đạo và nhân viên các khách sạn ở Hà Nội;
chuyên gia Dự án chương trình phát triển năng lực du lịch có trách nhiệm với môi
trường và xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thu
thập thông tin thực hiện nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình và
toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên, giúp đỡ mọi mặt để tác giả chuyên
tâm học tập và hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Phó giáo sư,
tiến sĩ Ngô Doãn Đãi và Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Hương đã hướng dẫn, ủng hộ và chỉ
bảo tận tình để tác giả hoàn thành luận án này.
Dù đã có nhiều cố gắng song luận án này không thể tránh khỏi những thiếu sót,
hạn chế. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và
các nhà khoa học.
Trân trọng!
Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2017.
Tác giả

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong
luận án là trung thực. Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Tác giả luận án

NCS. Hoàng Văn Thái

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn........................................................................................................................................ i
Lời cam đoan................................................................................................................................... ii
Mục lục.............................................................................................................................................. iii
Danh mục các chữ viết tắt.......................................................................................................... viii
Danh mục các bảng, hình vẽ, biểu đồ.................................................................................... ix
MỞ ĐẦU........................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................................................ 4
4. Câu hỏi nghiên cứu....................................................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học...................................................................................................................... 4

6. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................................... 4
7. Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 5
8. Những đóng góp mới của luận án........................................................................................... 7
9. Cấu trúc của luận án..................................................................................................................... 7
Chương 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN................................................................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề............................................................................................... 8
1.1.1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

8

1.1.2. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học....................................... 9
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ
chuyên ngành.................................................................................................................................. 12
1.1.4. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam và một số chuẩn
năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch........................................................................... 16
1.2. Một số khái niệm....................................................................................................................... 20
1.2.1. Ngoại ngữ chuyên ngành......................….............................................
iii

20


1.2.2. Năng lực và năng lực ngoại ngữ chuyên ngành.................................................... 21
1.2.3. Kết quả học tập.................................................................................................................. 29
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập............................................................................................... 30
1.2.5. Đổi mới................................................................................................................................ 31
1.2.6. Chuẩn, tiêu chí và chuẩn đầu ra.................................................................................. 32
1.3. Đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên cao đẳng
theo tiếp cận năng lực....................................................................................................................... 33
1.3.1. Mục đích của đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ

chuyên ngành.................................................................................................................................. 33
1.3.2. Chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành................................................. 36
1.3.3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ
chuyên ngành.................................................................................................................................. 39
1.3.4. Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành
45
1.4. Đổi mới đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là khâu đột phá
trong đổi mới dạy học ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên các trường cao
đẳng du lịch ở Việt Nam.................................................................................................................. 48
1.4.1. Đặc trưng của môn ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên ở các
trường cao đẳng du lịch........................................................................................................... 48
1.4.2. Mối quan hệ của đánh giá kết quả học tập với các thành tố cốt lõi
trong quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành du lịch........................................... 49
1.4.3. Mục tiêu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam............................................... 50
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo 52
tiếp cận năng lực............................................................................................

iv


1.4.5. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực..........56
Tiểu kết chương 1............................................................................................................................... 58
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
THỰC TRẠNG................................................................................................................................... 60
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu................................................................................. 60
2.1.1. Thiết kế nghiên cứu...................................................................................................... 60
2.1.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu.................................................................................... 60

2.1.3. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................ 61
2.1.4. Chọn mẫu khảo sát........................................................................................................ 63
2.1.5. Công cụ khảo sát............................................................................................................ 64
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực..................... 66
2.2.1. Nhận thức của giáo viên, sinh viên về đánh giá kết quả học tập và
đổi mới đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành..........66
2.2.2. Thực trạng sử dụng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành.

72

2.2.3. Thực trạng phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập trong
dạy học ngoại ngữ chuyên ngành......................................................................................... 75
2.2.4. Thực trạng những khó khăn giáo viên thường gặp phải khi thực hiện
đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành theo tiếp
cận năng lực................................................................................................................................. 81
2.5.5. Phân tích thực trạng đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh chuyên
ngành Quản trị khách sạn tại trường cao đẳng du lịch Hà Nội................................. 84
2.5.6. Đánh giá chung về thực trạng................................................................................... 87
Tiểu kết chương 2............................................................................................................................... 88

v


Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO
ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC................................ 89
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực

89

3.2. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực...........93
3.2.1. Giải pháp 1: Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên cao đẳng du lịch theo từng môn học.......................................... 93
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên cao đẳng du lịch dựa trên chuẩn đầu ra năng lực. .97
3.2.3. Giải pháp 3: Thực hiện đánh giá kết quả học tập tích hợp trong quá
trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành dựa trên chuẩn đầu ra năng lực...............108
Tiểu kết chương 3............................................................................................................................... 112
Chương 4. XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ
KHÁCH SẠN...................................................................................................................................... 113
4.1. Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn 113
4.1.1. Chuẩn bị............................................................................................................................ 113
4.1.2. Thực hiện.......................................................................................................................... 115
4.1.3. Kiểm tra............................................................................................................................. 117
4.1.4. Hoàn thiện và hướng dẫn............................................................................................ 124
4.2. Xây dựng và thử nghiệm công cụ đánh giá đầu ra kết quả học tập môn
tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn............................................................................ 133
4.2.1. Kế hoạch hóa................................................................................................................... 134
4.2.2. Thiết kế.............................................................................................................................. 135
4.2.3. Thực hiện xây dựng...................................................................................................... 138
4.2.4. Thử nghiệm và hoàn thiện.......................................................................................... 140
vi


4.3. Phân tích ý kiến đánh giá và chất lượng bài thi thử nghiệm..................................... 141
4.3.1. Ý kiến đánh giá của giáo viên về các bài thi thử nghiệm............................... 141

4.3.2. Ý kiến đánh giá của sinh viên về các bài thi thử nghiệm............................... 143
4.3.3. Đánh giá chất lượng bài thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dựa trên mô hình Rasch và phần mềm Quest.................................................................. 145
Tiểu kết chương 4............................................................................................................................... 150
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................ 151
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ......................156
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................... 157
PHỤ LỤC.........……....................................................................... ..........................168

vii


CĐDL
CĐR
CEFR

CNTT-TT
ĐG
ĐGDA
GV
HSNN
KNLNNVN
KQHT
KT
LĐTTXH
MCQ
NL
NNCN
QTKS
SV

TCNL
VHTTDL

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
TT

BẢNG

Trang

Bảng 1.1.

Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam................17

Bảng 1.2.

Bảng so sánh ĐG thành tích học tập, ĐG vì mục đích học tập và ĐG
là hoạt động học tập............................................................................................... 34

Bảng 1.3.

Hình thức thể hiện của phiếu đánh giá (checklist).......................................... 46

Bảng 1.4.

Hình thức thể hiện của Rubric phân tích........................................................... 47

Bảng 2.1.

Quy trình tổ chức nghiên cứu.............................................................................. 60

Bảng 2.2.

Nhận thức của GV và SV các trường CĐDL về mục đích của đánh
giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành........................................ 67

Bảng 2.3.

Nhận thức về tác dụng của đánh giá KQHT đối với sinh viên trong
dạy học NNCN....................................................................................................... 69

Bảng 2.4.

Những lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN

71

Bảng 2.5.

Mức độ cần thiết của chuẩn đầu ra năng lực NNCN ở mỗi môn học..

73

Bảng 2.6.

Mức độ sử dụng các đặc tả trong KNLNNVN để đánh giá KQHT
của sinh viên trong dạy học ở mỗi môn NNCN.............................................. 74

Bảng 2.7.

Ý kiến giáo viên và sinh viên về thực trạng sử dụng phương pháp,
công cụ đánh giá KQHT trong dạy học NNCN.............................................. 75

Bảng 2.8.

Đánh giá của giáo viên, sinh viên về đề KT, thi NNCN................................ 79

Bảng 2.9.

Những khó khăn của giáo viên khi thực hiện đánh giá thực KQHT
trong dạy học NNCN............................................................................................. 82

Bảng 3.1.

Ý kiến giáo viên về các yếu tố để đổi mới đánh giá KQHT trong dạy
học NNCN theo tiếp cận năng lực hiệu quả..................................................... 91

Bảng 4.1.

Cấu trúc chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS................115

Bảng 4.2.

Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên và nhân viên khách sạn về
mức độ quan trọng của các đặc tả trong chuẩn đầu ra năng lực tiếng
Anh chuyên ngành QTKS.................................................................................... 118

Bảng 4.3.

Chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS................................ 124

Bảng 4.4.

Một số minh họa về chuẩn đầu ra và câu hỏi/nhiệm vụ ĐG tương 134

ix


quan trong bài thi thực nghiệm ............................................................
Bảng 4.5.

Định dạng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS.......136

Bảng 4.6.

Phân bố các item trong khoảng cho phép (Infit MNSQ) ở bài thi
ngôn ngữ và chuyên ngành

Bảng. 4.7.

Phân bố tương quan giữa độ khó của câu hỏi so với năng lực của
sinh viên ở bài thi ngôn ngữ và chuyên ngành

Bảng 4.8.

145
146

Các thông số đo lường của từng item trong file lancon.ita ở bài thi
ngôn ngữ và chuyên ngành

148

HÌNH VẼ
Hình 1.1.

Phân loại ngoại ngữ chuyên ngành..................................................................... 21

Hình 1.2.

Mô hình cấu trúc năng lực.................................................................................... 22

Hình 1.3.

Mô hình năng lực NNCN của SV các trường CĐDL.................................... 25

Hình 3.1.

Quy trình xác định chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành ở
môn học.................................................................................................................... 94

Hình 3.2.

Quy trình xây dựng câu hỏi MCQ...................................................................... 98

Hình 3.3.

Quy trình xây dựng nhiệm vụ giao tiếp............................................................. 101

Hình 3.4.

Quy trình ĐG qua dự án........................................................................................ 103

Hình 3.5.

Quy trình xây dựng bài thi kết thúc môn NNCN............................................ 105

Hình 3.6.

Quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp trong quá trình dạy
học NNCN du lịch ở từng chủ đề/bài học cho sinh viên CĐDL

x

110


BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Giá trị trung bình ý kiến đánh giá của sinh viên về mục đích đánh
giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành..................................... 68

Biểu đồ 2.2.

Tỷ lệ % sinh viên cho biết lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT
trong dạy học NNCN.......................................................................................... 72

Biểu đồ 2.3.

Tỷ lệ % giáo viên sử dụng các đặc tả của KNLNNVN trong đánh
giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành............................................................... 74

Biểu đồ 2.4.

Tỷ lệ % lựa chọn phương pháp đánh giá nên sử dụng hiện nay theo
ý kiến của giáo viên và sinh viên..................................................................... 80

Biểu đồ 2.5.

Tỷ lệ % lựa chọn công cụ đánh giá nên sử dụng hiện nay theo ý
kiến của giáo viên và sinh viên........................................................................ 80

Biểu đồ 2.6.

Tỷ lệ % giáo viên gặp những khó khăn với bài kiểm tra, thi trắc
nghiệm MCQ........................................................................................................ 81

Biểu đồ 3.1.

Giá trị trung bình ý kiến sinh viên về các yếu tố để đổi mới đánh
giá KQHT trong dạy học NNCN theo tiếp cận năng lực...........................92

Biểu đồ 4.1.

Giá trị trung bình của kỹ năng nghe................................................................ 121

Biểu đồ 4.2.

Hệ số Cronbach’s Alpha ở từng năng lực/ kiến thức/ kỹ năng.................. 123

Biểu đồ 4.3.

Ý kiến đánh giá của giáo viên về nhiệm vụ trong bài thi nói....................141

Biểu đồ 4.4.

Ý kiến đánh giá chung của giáo viên về bài thi nói..................................... 142

Biểu đồ 4.5.

Ý kiến đánh giá chung của GV về nhiệm vụ trong bài thi viết.................142

Biểu đồ 4.6.

Tỉ lệ % ý kiến đánh giá chung của sinh viên về bài thi đọc.......................144

xi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị Quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp, thi kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan” và “việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã
hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả

đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học”[2]. Nhận thức tầm quan trọng của đổi mới đánh
giá (ĐG) trong việc tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học trong các
nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo hiện nay, ngành giáo dục Việt
Nam đang có những đổi mới tương đối mạnh mẽ và toàn diện từ mục tiêu đến nội
dung, hình thức, phương pháp, quy trình, quản lý ĐG.
ĐG kết quả học tập (KQHT) là một trong những bộ phận chủ yếu, quan trọng
và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong cấu trúc của quá trình dạy học ngoại ngữ
chuyên ngành (NNCN). Các yếu tố của quá trình dạy học NNCN có mối liên hệ mật
thiết với nhau và tác động qua lại với nhau. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà
khoa học giáo dục, giáo học pháp ngoại ngữ cho phép khẳng định: Quá trình dạy học
NNCN gồm ít nhất 4 thành tố cốt lõi là mục tiêu/chuẩn đầu ra, chương trình giáo dục,
tổ chức dạy học (phương pháp dạy và phương pháp học) và ĐG. ĐG cho phép thẩm
định chất lượng của quá trình dạy học NNCN, mặt khác ĐG cũng tác động trở lại một
cách mạnh mẽ đối với quy trình triển khai, phương pháp giảng dạy của giáo viên
(GV), phương pháp học tập của sinh viên (SV) và thái độ của họ đối với hoạt động ĐG
trong quá trình dạy học. ĐG trong dạy học NNCN hiện nay cần đảm bảo sự nghiêm
túc, khách quan, công bằng để tạo mối liên hệ đúng đắn giữa GV và SV, tạo động lực
thúc đẩy tính tích cực, chủ động của SV; tạo điều kiện để công tác quản lý dạy học
NNCN có hiệu quả; đảm bảo đào tạo NNCN thiết thực với SV. Do đó, đổi mới hoạt
động đánh giá KQHT sẽ có tác động tích cực tới đổi mới quá trình dạy học NNCN và
là liệu pháp quan trọng để các nhà trường thực hiện tốt nhiệm vụ “dạy ngoại
ngữ...theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng ngoại ngữ của
người học” [2].
Quan điểm dạy học tích hợp tập trung ưu tiên hình thành và phát triển năng lực
(NL) người học, để khắc phục những hạn chế của tiếp nội dung hiện nay và đảm bảo
cho người học thu nhận được tri thức thông qua tự học, tự nghiên cứu và tự thực hành
tri thức tiếp thu được; từ đó tạo ra NL thích ứng cho người học, giúp họ có khả năng
giải quyết và đáp ứng sự thay đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại và của nghề nghiệp
trong thời đại ngành nghề luôn thay đổi để đem lại thành công, hiệu quả trong

1


cuộc sống, trong nghề nghiệp. Chính vì lẽ đó, phương pháp tạo ra NL người học chính
là dạy học tích hợp và đánh giá KQHT theo hướng tích hợp chính là phương thức đánh
giá KQHT theo tiếp cận năng lực (TCNL) người học (định hướng ĐG năng lực người
học) - ĐG khả năng người học vận dụng phối hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp
lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, kinh nghiệm...cần thiết nhằm
thực hiện thành công một hoạt động/nhiệm vụ trong một bối cảnh/tình huống nhất
định. Do đó, hoạt động đổi mới đánh giá KQHT trong quá trình dạy học NNCN cũng
cần hỗ trợ tích cực đào tạo ra con người mới đáp ứng được những đòi hỏi của thị
trường lao động, lĩnh vực nghề nghiệp. Nghĩa là, quá trình triển khai đánh giá KQHT
các môn NNCN trong nhà trường hiện nay cũng cần hướng tới ĐG và hỗ trợ phát
triển các năng lực chuyên môn/nghề nghiệp (Professional competencies) tương ứng
với vị trí việc làm của SV trong tương lai, các NL chung/cốt lõi (core/general
competencies) mà mỗi cá nhân hoạt động trong môi trường xã hội hiện nay cần hội tụ
và những phẩm chất cần có của con người Việt Nam trong bối cảnh hội nhập nhiều
thách thức, biến động.
Chuẩn đầu ra (CĐR) môn học có thể được hiểu là những kết quả mong muốn
người học cần biết, hiểu và có thể làm được sau khi kết thúc môn học. Đây là mức độ
tối thiểu, cơ bản mà mỗi người học cần phải nỗ lực học tập mới đạt được. CĐR môn
học là công cụ quan trọng trong quản lý chất lượng dạy học. CĐR năng lực ngoại ngữ
là yêu cầu của nhà nước đối với mỗi trình độ đào tạo đã được xác định trong Quyết
định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2018 [66] nhằm đổi mới toàn diện việc dạy
và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam và được cụ thể hóa
trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN)
[5]. Chính vì vậy, việc xác định CĐR năng lực NNCN tích hợp cho SV các trường
Cao đẳng du lịch (CĐDL) (trong luận án dùng tương đồng với nghĩa: sinh viên cao
đẳng du lịch) và xây dựng hệ thống công cụ ĐG trên cơ sở ứng dụng KNLNNVN có
ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong thực hiện hiệu quả chiến lược đổi mới giáo dục

ngoại ngữ ở Việt Nam nói chung, ở các trường CĐDL nói riêng.
Hệ thống các trường CĐDL thuộc Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch (VHTTDL)
- trong luận án gọi là các trường Cao đẳng Du lịch ở Việt Nam - luôn coi trọng phát
triển các NL của SV theo nhiều phương thức khác nhau. Để đào tạo SV chuyên ngành
du lịch có NL ngoại ngữ, các nhà trường đã nỗ lực xây dựng hệ thống chương trình
đào tạo tiên tiến với các tiêu chí, quy trình, công cụ và phương pháp có chất lượng
nhất trong khả năng của mình. Sinh viên du lịch trong bối cảnh nhội nhập hiện nay cần
phải có khả năng làm hoặc thực hiện công việc nghề nghiệp của mình bằng ngoại ngữ
(nhất là tiếng Anh), đặc biệt khi Cộng đồng Kinh tế ASEAN (ASEAN Economic
Community - AEC) đã chính thức được thành lập vào ngày 31
2


tháng 12 năm 2015. Vì vậy, mục tiêu ĐG và phát triển các năng lực của SV (cụ thể là
năng lực thực hiện/hành động) qua quá trình triển khai đánh giá KQHT các môn
NNCN trong các trường CĐDL là nội dung quan trọng trong đổi mới công tác giáo
dục, đào tạo ở các nhà trường nhằm đào tạo đội ngũ nhân viên du lịch tương lai có đủ
năng lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động (công ty,
khách sạn, nhà hàng, cơ sở kinh doanh...). Tuy nhiên, các cấu phần trong phương thức
đánh giá KQHT các môn NNCN ở các trường CĐDL hiện nay chưa thực sự được cải
tiến, bổ sung phù hợp với xu thế và yêu cầu thực tiễn. Việc đánh giá KQHT trong dạy
học các môn NNCN ở các trường CĐDL vẫn còn thiếu những kỹ thuật cần thiết, các
công cụ được sử dụng phần nào vẫn chưa đảm bảo được yêu cầu của một công cụ đánh
giá NNCN, điều đó gây trở ngại không nhỏ đến hiệu quả ĐG cũng như chất lượng đào
tạo NNCN. Công tác đánh giá KQHT trong dạy học NNCN ở các trường đang bộc lộ
nhiều bất cập, hạn chế khiến cho chất lượng, hiệu quả đào tạo của các trường CĐDL
chưa cao như: Hạn chế trong nhận thức của nhiều người về ý nghĩa của ĐG; yếu kém
khi tiến hành ĐG và việc sử dụng kết quả ĐG để tác động trở lại quá trình dạy học;
không ít người quan niệm rằng ĐG chỉ nhằm cung cấp đủ đầu điểm để xếp loại, xét thi
đua, xét lên lớp, tốt nghiệp; nhiều GV lúng túng khi lựa chọn, triển khai sử dụng công

cụ ĐG trên lớp học NNCN và cho rằng kết quả ĐG do giáo viên thực hiện nhưng có ý
nghĩa chủ yếu là đối với SV...
Vì những lý do đó, tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết
quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở
Việt Nam” làm nội dung nghiên cứu của luận án. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là
tài liệu cần thiết đóng góp vào quá trình đổi mới công tác đánh giá KQHT các môn
NNCN của SV các trường CĐDL thuộc Bộ VHTTDL; nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học NNCN của các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
nhân lực du lịch theo phương châm“Luôn hướng kỹ năng thực hành nghiệp vụ và giao
tiếp ngoại ngữ tới mọi cấp học”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Xây dựng cơ sở lí luận về đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.

3


3. Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của

sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Thực nghiệm ứng dụng các giải pháp đề xuất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường

CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên
các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Câu hỏi nghiên cứu
1. Cơ sở khoa học nào cho việc đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
2. Thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các
trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL hiện nay như thế nào?
3. Cần thực hiện những giải pháp nào để đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường
CĐDL còn nhiều yếu kém trên các mặt nội dung ĐG, phương pháp ĐG, công cụ ĐG
và cách thức thực hiện ĐG. Nếu triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới đánh giá
KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo
TCNL được luận án đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT ở các
môn NNCN nói riêng, chất lượng đào tạo tại các trường CĐDL nói chung.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên
các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL (cụ thể là năng lực đầu ra). Trong đó tập
trung sâu vào xác định CĐR năng lực NNCN, phương pháp và công cụ đánh giá đầu
ra năng lực NNCN.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng được tiến hành ở 8 trường CĐDL thuộc Bộ
VHTTDL trải dài trên cả nước (trường CĐDL Hà Nội, trường Cao đẳng nghề Dịch
vụ và Du lịch Hải Phòng và các trường Cao đẳng nghề du lịch Huế, Đà Nẵng, Nha
Trang, Đà Lạt, Vũng Tàu và Cần Thơ); trong đó khu trú vào môn tiếng Anh chuyên
ngành Quản trị khách sạn (QTKS).
- Tổ chức thực nghiệm các giải pháp đề xuất trong đánh giá KQHT môn tiếng
Anh chuyên ngành QTKS theo TCNL tại trường CĐDL Hà Nội.

4


7. Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Tiếp cận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Để định hướng và xác định quan điểm đổi mới, luận án sử dụng tiếp cận theo hệ
thống thông qua việc đặt đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành trong mối quan hệ
với bối cảnh đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học ngoại ngữ, đổi mới KT, ĐG và vị trí
của ĐG trong mối quan hệ hữu cơ với các thành tố cốt lõi khác của quá trình dạy học
như là mục tiêu/CĐR, nội dung, hình thức tổ chức dạy học (phương pháp dạy –
phương pháp học). Bản thân hoạt động đánh giá KQHT cũng là một tiểu hệ thống
trong cấu trúc chung của quá trình dạy học.
Tiếp cận cấu trúc ở đây liên quan đến yêu cầu về chất lượng đào tạo được thể
hiện qua mức độ năng lực NNCN du lịch và năng lực chung của SV. Cấu trúc năng lực
NNCN của sinh viên các trường CĐDL phải như thế nào để đáp ứng được mong đợi
của nhà tuyển dụng/người sử dụng và chính sinh viên.
7.1.2. Tiếp cận tích hợp - năng lực
Tích hợp (Integration) là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là ghép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Đánh giá
KQHT tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực người học dựa trên việc thiết
lập mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất...và phương pháp đánh
giá KQHT của các môn học khác nhau, tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
Tiếp cận năng lực được thể hiện ở nhiều hướng khác nhau: lý thuyết hành vi, lý
thuyết kiến tạo, thuyết đa trí tuệ, lý thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ tương tác
giao tiếp...Tiếp cận truyền thống (lý thuyết hành vi), năng lực là khả năng đơn lẻ của

cá nhân, được hình thành trên cơ sở lắp ghép các mảng kiến thức, kỹ năng cụ thể và
việc đánh giá năng lực người học dựa trên kết quả có thể nhìn thấy (điểm thi, điểm
kiểm tra). Còn tiếp cận hiện đại (lý thuyết kiến tạo), năng lực là khả năng thực hiện
thành công một nhiệm vụ/hoạt động/chức năng trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động phối hợp của các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, các thuộc tính, hứng thú,
ý chí, niềm tin...và việc ĐG năng lực người học qua phương thức và kết quả hoạt động
của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống - năng lực là biến ẩn
được đánh giá dựa trên thể hiện của các thành tố năng lực. Tiếp cận năng lực theo
đường hướng ngôn ngữ giao tiếp bao gồm nhiều năng lực thành phần dựa trên lý
thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ học chức năng và tương tác giao tiếp đã được sử
dụng trong khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). Theo đó, khái niệm năng lực
được hiểu với 2 cách khác nhau: kiến thức và kỹ năng thực tiễn. Trong luận án
5


này, cả ba hướng tiếp cận năng lực trên được tác giả luận án sử dụng linh hoạt trong
nghiên cứu của mình.
Ở cấp độ môn học trong giáo dục nghề nghiệp, tiếp cận tích hợp - năng lực
được thể hiện thông qua các chủ đề liên môn, xuyên môn phản ánh trong toàn bộ
chương trình đào tạo của một ngành, nghề nhất định. Trong phương thức đánh giá
KQHT tích hợp qua môn NNCN theo tiếp cận năng lực của SV, quan điểm này được
thể hiện ở các nội dung, hoạt động và phạm vi tích hợp, cụ thể: (1) Tích hợp trong khái
niệm và cấu trúc của năng lực NNCN du lịch (NL ngôn ngữ, NL chiến lượng và NL
chuyên ngành/chuyên môn du lịch) theo hướng thực hiện ĐG theo mô hình dạy học
tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ (Content and Language Integrated Learning
– CLIL); (2) Tích hợp phát triển năng lực sinh viên (NL chung, NL chuyên biệt của
môn NNCN) với nội dung môn NNCN du lịch thông qua các chủ đề học tập; (3) Tích
hợp các yêu cầu về đánh giá KQHT dưới dạng các câu hỏi/nhiệm vụ học tập/nhiệm vụ
đánh giá/nhiệm vụ giao tiếp tương thích với mỗi chủ đề học tập; và (4) Tích hợp các
hoạt động đánh giá KQHT, giảng dạy và học tập qua các hình thức tổ chức dạy học

được triển khai trong dạy học NNCN một cách thích hợp và linh hoạt.
7.1.3. Tiếp cận quản lý chất lượng theo hướng cải tiến liên tục
Chu trình PDCA (Plan/Lập kế hoạch, Do/Thực hiện,Check/Kiểm tra; Act/Hành
động hoặc Adjust/Điều chỉnh) là phương pháp quản lý chất lượng hướng tới sự cải tiến
liên tục các quy trình, các sản phẩm, các dịch vụ... Ứng dụng chu trình PDCA vào
trong giáo dục có nhiều biến thể khác nhau nhằm cải tiến các công việc cụ thể như cải
tiến chương trình theo định hướng thị trường lao động, thiết kế chương trình ĐG (bao
gồm cả đánh giá KQHT), xây dựng công cụ ĐG... - trong đó đáng chú ý hơn cả là mô
hình ADDIE (Analysis/Phân tích – Design/Thiết kế – Development/Phát triển –
Implementation/Thực thi – Evaluation/Đánh giá). Chu trình PDCA được luận án sử
dụng trong quá trình đề xuất cách thức thực hiện đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ
chuyên ngành của SV các trường CĐDL theo TCNL. 7.1.4. Tiếp cận chuẩn hóa
Khi đề xuất quy trình xác định CĐR năng lực NNCN ở mỗi môn học, quy trình
xây dựng các câu hỏi/nhiệm vụ/bài tập đánh giá, quy trình xây dựng bài thi kết thúc
môn NNCN và quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp vào quá trình dạy học
NNCN dựa trên chuẩn đầu ra năng lực.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và định
lượng (bao gồm: phương pháp nghiên cứu tài liệu; phương pháp nghiên cứu thực tiễn
và phương pháp xử lý số liệu) được trình bày ở Mục 2.1.3.

6


8. Những đóng góp mới của luận án
- Xây dựng được cơ sở khoa học cho việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên

ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL trên cơ sở vận dụng kết
hợp giữa lý luận về khoa học giáo dục và ngôn ngữ học.
- Đánh giá được bức tranh tổng quát về thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại

ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
- Đề xuất được 3 giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành
của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL có tính thực tiễn.
- Xây dựng được bộ CĐR năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS tích hợp
và bộ câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá tích hợp thành 5 bài thi gốc đánh giá đầu ra KQHT
khi thực nghiệm với môn tiếng Anh chuyên ngành QTKS của trường CĐDL Hà Nội.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, các công trình khoa học của tác giả
liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4
chương:
Chương 1. Tổng quan và cơ sở lý luận
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát thực trạng
Chương 3. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực.
Chương 4. Xây dựng chuẩn đầu ra và công cụ đánh giá kết quả học tập môn
tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn

7


Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
Đánh giá KQHT trong giáo dục có lịch sử phát triển từ hàng nghìn năm trước.
Sử sách ghi lại ĐG chính thức bắt đầu từ triều đại Tây Chu ở Trung Quốc (1027 –
1771 trước Công nguyên), khi người ta tổ chức các kỳ thi để lựa chọn các quan lại
phụng sự cho triều đình nhằm ổn định xã hội và duy trì sự thống trị của triều đình
[92]. Trải qua quá trình không ngừng được đổi mới, đặc biệt từ những năm 2000 đến
nay, đánh giá KQHT của người học trong các môn học được đề cập đến trong nhiều

công trình nghiên cứu bởi các nhà nghiên cứu, GV, chuyên gia giáo dục…Trong đánh
giá KQHT nói chung, đánh giá KQHT ngoại ngữ nói riêng có hai trường phái chính
chịu ảnh hưởng sâu sắc của giáo dục đương đại thu hút sự quan tâm đặc biệt của giới
nghiên cứu, giáo viên, giảng viên, các chuyên gia là: (1) Thứ nhất, theo những người
ủng hộ trường phái đánh giá thực (authentic assessment -AA), ĐG cần xác thực hơn
trên phương diện bản chất vì dường như trắc nghiệm đã không bao quát được toàn bộ
KQHT và dường như KQHT chưa gắn liền với thực tế cuộc sống, hoạt động chuyên
môn. ĐG thực với những nhiệm vụ trong bài KT, thi gắn liền với đời sống thực là cách
thức để xác định mức độ hiểu các vấn đề môn học, khả năng vận dụng đáp ứng yêu
cầu môn học và sử dụng trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp ở tương lai [17, 38, 83,
92, 136]; (2) Thứ hai, ĐG vì mục đích học tập (assessment for learning - AFL), một số
tác giả gọi là đánh giá thường xuyên/quá trình/phát triển (formative assessment), là
một phần của quá trình học tập. Theo cách lý giải của các nhà nghiên cứu về quan
điểm này, ĐG phục vụ mục đích học tập giúp người học tự phân tích, tự tra cứu, tự
ĐG, tự sửa lỗi [1, 48, 49, 56, 69, 92]. Sự xuất hiện của hai quan niệm này do những
hạn chế của các bài kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests) và sự xuất hiện của lý
thuyết kiến tạo (constructivism) - một trong những lý thuyết học tập chính của thế giới
đương đại. Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức/kiến thức do người học xây dựng và
phát triển qua trải nghiệm. Học tập được xem như là một quá trình tích cực và khám
phá thế giới của mỗi cá nhân [92]. Lý thuyết kiến tạo cho rằng KQHT không phải luôn
luôn có thể đoán trước được và công tác giảng dạy cần tập trung vào bồi dưỡng hoạt
động học tập chứ không phải kiểm soát học tập thay vì quan điểm KQHT có thể được
xác định trước và phương pháp giảng dạy được xác định trong các chương trình môn
học [92]. Đánh giá thực và ĐG vì mục đích học tập cần được tích hợp trong các nhiệm
vụ học tập, không nên tách biệt khỏi quá trình học tập. Hơn nữa những tiếp cận ĐG
này cũng dễ thực hiện và linh hoạt phù hợp với các
8


cách đánh giá KQHT khác nhau. Điều này cho phép người dạy xác định người học

đang ở đâu trong tiến trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn của người học
trong thực hiện nhiệm vụ học tập và cung cấp những chỉ dẫn cho giáo viên và người
học để từng bước khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập. Việc tập trung vào sử
dụng ĐG hỗ trợ việc học tập hơn là lưu trữ KQHT được gọi là ĐG vì mục đích học tập
[92]. Giáo viên được khuyến khích chuyển giao trách nhiệm ĐG cho người học, cho
phép người học chủ động hơn trong việc học tập của mình thông qua hoạt động tự
đánh giá và ĐG đồng đẳng/bạn học. Bằng những việc làm như vậy, người học sẽ học
được cách giám sát việc học của mình, phát triển khả năng đưa ra những nhận định và
ĐG việc học tập của mình, của các bạn học và đề ra những nhiệm vụ học tập tiếp theo
cho mình [41, 49, 149]. Khả năng tự ĐG nhiệm vụ học tập giúp người học kiểm soát
tốt việc học tập, tăng cường hoạt động học tập trong suốt quá trình học tập môn học.
Tất cả những điều này là cơ sở cho việc học tập suốt đời, đào tạo theo học chế tín chỉ.
Nhìn chung, những người thuộc hai trường phái này cho rằng ĐG thực và ĐG vì mục
đích học tập nếu được quan tâm thực hiện chu đáo sẽ giúp người học tự tin và tiến bộ
hơn.
Qua nghiên cứu của tác giả luận án, ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập chính
là cách thức giáo dục Việt Nam đang làm trong tiến trình đổi mới đánh giá KQHT
trong giáo dục theo tiếp cận năng lực/định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học. Vì vậy, ĐG xác thực và ĐG vì mục đích học tập là quan điểm được tác giả
nghiên cứu vận dụng sâu trong luận án của mình căn cứ trên những sự tương đồng
trong nội hàm và cách thức thực hiện của các trường phái đánh giá này là tập trung
vào “nhiệm vụ/bài tập thực”. Áp dụng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập trong dạy
học NNCN du lịch sẽ (1) giúp gắn kết tốt hơn KQHT ngoại ngữ trong nhà trường với
thực tiễn nghề nghiệp tại các doanh nghiệp du lịch (các công ti lữ hành, khách sạn,
nhà hàng…) ở Việt Nam; (2) tích cực hóa hoạt động học tập ngoại ngữ để phát triển
năng lực của sinh viên qua môn NNCN du lịch.
1.1.2. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học
Để triển khai hiệu quả tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm, trong giáo
dục đã có sự quan tâm đến những chương trình giáo dục hướng tới hình thành và phát
triển năng lực cho người học để khắc phục những hạn chế của tiếp cận lấy giáo viên

làm trung tâm và chương trình giáo dục theo tiếp cận nội dung. Đánh giá theo TCNL
(competency – based assessment), còn được gọi là đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực, đánh giá dựa vào năng lực, là một quan điểm mới về đánh giá KQHT. Đánh
giá theo TCNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt
được, xác định mức độ phát triển năng lực của người học thông qua việc người học
thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh
9


giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá
trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá
KQHT. Nhiều công trình đã công bố của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu, giáo viên,
cán bộ quản lý đều dành một một phần đáng kể hoặc toàn bộ nội dung viết về quan
điểm này. Có thể nêu một số tác giả tiêu biểu:
*Trên thế giới
Viết về phương pháp ĐG thực hiện (performance assessment), các tác giả
James McMillan [130], Nitko [134] đã phân tích mối quan hệ gắn kết giữa ĐG thực
hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng phương pháp này để ĐG với các mục tiêu dạy
học cụ thể. Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác
nhau, McMillan [130] đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn
và sử dụng từng phương pháp ĐG cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho có hiệu
quả. Theo McMillan [130], nếu các phương pháp ĐG truyền thống như trắc nghiệm
khách quan hay tự luận ĐG rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì phương pháp
ĐG thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận, ĐG các kĩ năng
cũng như sản phẩm. Nitko [134] rằng ĐG thực hiện rất thích hợp để ĐG các loại tư
duy. Cũng theo, McMillan [130] và Nitko [134], phương pháp ĐG thực hiện yêu cầu
người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải quyết vấn đề và
các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công việc của cá nhân.
*Ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Đức Chính [17] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức ĐG
thực/đánh giá xác thực (authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực, phân
biệt giữa ĐG thực và ĐG truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài ĐG thực.
Tác giả đã coi ĐG thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt
với ĐG truyền thống. Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa ĐG thực vào quá trình
dạy học để bổ sung cho ĐG truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học. Tác giả
Đặng Bá Lãm – Nguyễn Thành Nhân [42] đã đề cập đến việc sử dụng quan điểm ĐG
xác thực (authentic assessment) để ĐG năng lực của sinh viên. Các tác giả nêu lên sự
cần thiết của việc vận dụng quan điểm ĐG xác thực để đánh giá SV qua việc sử dụng
các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí ĐG năng lực của SV, qua đó đổi mới
việc giảng dạy theo tiếp cận phát triển năng lực.
Các bài viết của tác giả Dương Thu Mai [46, 47] đề cập đến nguồn gốc và lịch
sử ra đời của loại hình ĐG không truyền thống là do sự chuyển biến các hình thái đánh
giá, trong đó nêu rõ hình thái ĐG cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong ĐG
giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ đó tác giả giới thiệu về các
10


hình thức của loại ĐG không truyền thống và việc vận dụng chúng trong ĐG giáo dục
phổ thông của Việt Nam. Tác giả đã giới thiệu quy trình thiết kế, đánh giá, thẩm định
năng lực của Griffin và Grills đã được áp dụng ở Việt Nam bao gồm: (1) Thiết lập
năng lực cần giảng dạy/đánh giá dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn.
Khung năng lực chung bao gồm các lĩnh vực chính, các năng lực riêng trong từng lĩnh
vực, các tiêu chí thực hành, các mức độ thực hiện từng tiêu chí và các trình độ có thể
trong từng năng lực riêng; (2) Tham khảo ý kiến chuyên gia về cấu trúc, thành phần và
đặc điểm của khung năng lực đã thiết lập; (3) Thử nghiệm giảng dạy/đánh giá theo
khung; (4) Áp dụng vào thực tế, phân tích kết quả bằng lý thuyết đánh giá cổ điển và
hiện đại để thẩm định các thành phần của khung năng lực; (5) Thực hiện nhiều bước
điều chỉnh định tính sau khi áp dụng để hoàn thiện khung năng lực.
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công

Khanh và các cộng sự [41] hướng đến các phương pháp, công cụ đánh giá hiện đại
trong đó có phương pháp ĐG xác thực, bên cạnh các phương pháp đánh giá quen
thuộc trong giáo dục. Các tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do
phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành, phát
triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Như vậy, được các nhà nghiên cứu gọi với những tên gọi khác nhau như ĐG
thực hiện, ĐG sáng tạo, ĐG không truyền thống…, tác giả luận án thấy rằng dù các tác
giả có phân tích, trình bày nội hàm bằng các cách khác nhau, các nhà nghiên cứu vẫn
đi đến một ý chung nhất về ĐG thực KQHT: là hình thức ĐG trực tiếp trong đó SV
được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống (có thể mô
phỏng những nhiệm vụ đó trong nhà trường) đòi hỏi phải vận dụng một cách tích hợp
kiến thức, kỹ năng và các năng lực cần thiết với một thái độ nhất định phù hợp với
những đặc điểm của bản thân SV và điều kiện nhất định trong một bối cảnh cụ thể.
Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL ở trong
và ngoài nước có thể thấy: Các nghiên cứu về đánh giá KQHT môn học rất phong
phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau; xu hướng dạy học và đánh giá KQHT
môn học đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá KQHT theo TCNL. Đây là xu
hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích đánh giá
công việc, việc làm thật của người học nhằm khắc phục những hạn chế của đánh giá
KQHT truyền thống thiên về đánh giá kiến thức. Đánh giá KQHT môn học theo TCNL
có giá trị rất lớn trong đào tạo nghề nghiệp để hình thành năng lực người học. Tuy
nhiên, những nghiên cứu ứng dụng việc đánh giá KQHT theo TCNL của

11


một môn ngoại ngữ cụ để hình thành và phát triển năng lực người học hiện nay ở
nước ta còn rất mới mẻ, đặc biệt là ở lĩnh vực du lịch.
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ chuyên
ngành

Đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL thường được đề cập đến trong các
nghiên cứu đánh giá ngoại ngữ trên lớp học có những đặc điểm tương đồng với những
quan niệm của các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL được trình bày trong
Mục 1.1.2. và một số tài liệu về ĐG năng lực ngôn ngữ, ĐG năng lực nghề nghiệp...
Có thể kể đến một số nghiên cứu sau:
* Ở trên thế giới
Trong nghiên cứu của mình, O’Mallay, JM – Lorrain Valdez Pier [136] đã phân
biệt ĐG xác thực (authentic assessment) và ĐG thực hiện (performance assessment).
Theo lý giải của nhóm tác giả, ĐG xác thực là quá trình ĐG thành tích hoặc sự thể
hiện của người học sử dụng các hoạt động thể hiện mục đích của lớp học, chương trình
giáo dục và giảng dạy hoặc điều thực hiện trong đời sống thực. Còn ĐG thực hiện là
những nhiệm vụ ĐG yêu cầu người học phải xây dựng một câu trả lời, tạo ra một sản
phẩm hoặc thể hiện việc áp dụng kiến thức. Theo nhóm tác giả, ĐG xác thực bao gồm
các hình thức nhiệm vụ phổ biến như: phỏng vấn, kể chuyện hoặc đọc bài khóa, viết
luận, dự án, thí nghiệm/trình diễn, các câu hỏi viết câu trả lời, quan sát của giáo viên,
hồ sơ học tập. Nhóm tác giả đã trình bày chi tiết quy trình xây dựng công cụ ĐG xác
thực bao gồm các bước: (1) Xây dựng đội ngũ, (2) Xác định mục đích, (3) Chi tiết hóa
mục tiêu, (4) Bồi dưỡng/Phát triển đội ngũ, (5) Lựa chọn các công cụ đánh giá mẫu,
(6) Thích ứng những công cụ đánh giá hiện có, (7) Thử nghiệm công cụ đánh giá và
(8) Hoàn thiện công cụ đánh giá. Để đảm bảo chất lượng công cụ đánh giá xác thực
cần quan tâm đến độ tin cậy (reliability), đào tạo người đánh giá (rater training), độ giá
trị (validity) và chuẩn thực hiện (performance standards). Khi xây dựng công cụ ĐG
thực cũng cần quan tâm tới mục đích ĐG (purpose) là phân loại, nhận diện hay giám
sát sự tiến bộ; sự công bằng (fair), vấn đề cho điểm (grading). Nhóm tác giả đã hướng
dẫn quy trình triển khai đánh giá xác thực cụ thể qua hồ sơ học tập, ĐG khẩu ngữ,
đánh giá khả năng đọc, viết và ĐG lĩnh vực nội dung chuyên môn. Mỗi một lĩnh vực
đánh giá có quy trình khác nhau nhưng có thể có một số bước chung: (1) Xác định
mục đích (identifying purpose), (2) Thiết kế ĐG (planning for assessment), (3) Phát
triển bảng kiểm (rubrics)/quy trình ghi điểm (scoring procedures), (4) Xác định chuẩn
(setting standards), (5) Xác định cách thức SV tham gia (involving students), (6) Lựa

chọn các hoạt động đánh giá (selecting assessment activities), (7) Ghi lại những quan
sát của GV (recording teacher observations) và (8) Xây dựng hồ sơ (portfolio).

12