Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm thơ mới trong chương trình ngữ văn 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ BÍCH PHƯỢNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN VÀO DẠY
HỌC CÁC TÁC PHẨM THƠ MỚI TRONG CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN11-TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỜI TÂN

HÀ NỘI - 2015

1


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, trước tiên tôi
xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và cán bộ nhân viên các
Phòng – ban của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội và các
thầy cô của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn,
giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Thời Tân người trực tiếp
hướng dẫn khoa học đã nhiệt tình chỉ dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo

và các em học sinh của trường THPT Quang Trung - Ninh Giang - Hải Dương
đã ủng hộ, giúp đỡ tôi, tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành nhiệm vụ của mình.
Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, người thân và bạn bè
đã dành cho tôi sự quan tâm, khích lệ, chia sẻ và động viên tôi trong suốt thời
gian học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng trong quá trình tìm hiểu và nghiên
cứu không tránh khỏi những sai sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý chân
thành từ phía thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Phạm Thị Bích Phượng

2


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn................................................................................................................................ i
Mục lục...................................................................................................................................... ii
Danh mục các bảng, biểu.................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU................................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 8
1.1 Lí thuyết liên văn bản................................................................................................... 8
1.1.1. Nguồn gốc liên văn bản.......................................................................................... 8
1.1.2. Liên văn bản và những thay đổi trong văn học............................................. 11
1.1.3. Khái niệm lý thuyết liên văn bản....................................................................... 13
1.1.4. Đặc trưng của liên văn bản................................................................................... 15
1.1.5. Các hình thức và nhiệm vụ liên văn bản......................................................... 16

1.2. Quá trình hiện đại hóa của văn học hiện đại Việt Nam................................. 17
1.2.1. Cơ sở xã hội................................................................................................................ 17
1.2.2. Các giai đoạn phát triển của quá trình hiện đại hóa.................................... 18
1.3. Tìm hiểu chung về thơ trữ tình............................................................................... 20
1.3.1. Khái niệm chung về Thơ....................................................................................... 20
1.3.2 . Đặc điểm của thơ trữ tình.................................................................................... 21
1.4. Khái quát về phong trào Thơ mới 1932 – 1945................................................ 24
1.4.1. Hoàn cảnh ra đời....................................................................................................... 24
1.4.2. Thơ mới – cuộc cách mạng trong thơ ca Việt Nam..................................... 25
1.4.3. Những mặt tích cực, tiến bộ của Phong trào Thơ mới............................... 27
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THƠ MỚI TRONG
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ VIỆC DẠY HỌC
CÁC TÁC PHẨM THƠ MỚI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN LIÊN
VĂN BẢN............................................................................................................................... 31
2.1. Thực trạng dạy học Văn nói chung và Thơ mới nói riêng trong
trường THPT hiện nay........................................................................................................ 31
2.1.1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay.............31
2.1.2. Thực trạng giảng dạy thơ trữ tình trong nhà trường THPT...................... 34
2.1.3. Tiêu chuẩn để đánh giá một giờ dạy Ngữ văn thành công.......................35
2.2. Các tác phẩm Thơ mới trong chương trình THPT........................................... 38

3


2.3. Một số giải pháp tiếp cận các tác phẩm Thơ mới trong chương
trình Ngữ văn 11 theo hướng liên văn bản.................................................................. 41
2.3.1. Dạy học Thơ mới trong thể liên văn bản với “thơ cũ”............................... 41
2.3.2. Dạy học Thơ mới trong thể liên văn bản với thơ ca cách mạng.............47
2.3.3. Dạy học Thơ mới trong thể liên văn bản với thơ ca thế giới...................49
2.4. Các hoạt động cụ thể của việc dạy học tác phẩm Thơ mới trong

chương trình Ngữ văn 11 theo hướng liên văn bản................................................. 51
2.4.1. Xác định các hoạt động khi dạy các tác phẩm Thơ mới trong
chương trình ngữ văn 11 theo hướng liên văn bản................................................... 51
2.4.2. Các phương pháp dạy học Thơ mới theo hướng liên văn bản.................52
Chương 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM THƠ
MỚI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN LIÊN VĂN BẢN.............................................. 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm..................................................................... 86
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................................. 86
3.3. Tiến trình thực nghiệm............................................................................................... 86
3.3.1. Điều tra trình độ học sinh trước khi thực nghiệm........................................ 86
3.3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................ 88
3.3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm................................................................ 88
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................ 90
3.4.1. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm......................................................... 90
3.4.2. Kết quả thực nghiệm cụ thể.................................................................................. 90
3.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm.................................................................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................... 102
1. Kết luận................................................................................................................................. 102
2. Khuyến nghị......................................................................................................................... 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 105
PHỤ LỤC............................................................................................................................... 107

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 3.1. So sánh trình độ HS các lớp đối chứng.................................................... 86
Bảng 3.2. Kết quả học tập các lớp dạy thực nghiệm............................................... 87

Bảng 3.3. So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm................................ 91
Biểu đồ 3.1. Kết quả học tập các lớp đối chứng........................................................ 87
Biểu đồ 3.2. Kết quả học tập các lớp dạy thực nghiệm.......................................... 87

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đào tạo đang là mục tiêu hàng
đầu của Đảng và Nhà Nước ta. Vì vậy, trong nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI
về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học”. Mục đích
của việc đổi mới là chuyển mạnh nền giáo dục truyền thụ kiến thức một chiều
sang giáo dục tương tác giữa người dạy và người học, giữa nhà trường và xã
hội. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Đổi mới
các hoạt động này nhằm tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, phát triển năng lực, khả năng lập
nghiệp cho học sinh.
Từ xưa đến nay giáo dục luôn được coi là quốc sách hàng đầu, giáo dục
thực hiện sứ mệnh lịch sử là chuyển giao nền văn hóa của thế hệ này cho thế hệ
kia. Giáo dục là phương thức đặc trưng cơ bản để bảo tồn và phát triển văn hóa
nhân loại, là chiếc chìa khóa vạn năng mở ra những cánh cửa mới cho tương
lai. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm
vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học.
1.2. Bộ môn Ngữ văn có vai trò quan trọng hàng đầu trong chương trình đào
tạo xưa nay. Ngữ Văn được coi là môn nghệ thuật mang tính khoa học, phản

ánh chân thực cuộc sống bằng hình tượng ngôn ngữ. Văn học tác động nhiều
nhất đến nhân cách và tâm hồn con người. Ngữ văn giúp học sinh tiếp xúc với
vẻ đẹp kỳ diệu và phong phú của tiếng mẹ đẻ, tiếp xúc với vốn văn hóa dân tộc
và văn hoá nhân loại góp phần hình thành tư duy ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp,
kiến thức xã hội và phát triển toàn diện nhân cách. Nói như nhà văn M. Goorki
“Văn học là nhân học”.
6


Dạy học văn là một quá trình phức tạp đan kết nhiều quá trình tâm lí,
ngôn ngữ, văn học, sư phạm đòi hỏi nhiều tìm tòi, sáng tạo của người thầy. Tuy
nhiên, mục tiêu dạy học bộ môn này không giống nhau ở các quốc gia và mỗi
thời đại. Xác định đúng đắn mục tiêu dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thế
kỷ XXI là rất quan trọng, giúp cho các nhà giáo dục tháo gỡ được những khó
khăn trước mắt, nhất là vấn đề học sinh không hứng thú học Văn. Văn học luôn
vận động phát triển không ngừng theo dòng chảy của lịch sử. Tác phẩm văn
học là sản phẩm tinh thần, đúc kết tài năng và tâm huyết của người nghệ sĩ, là
đứa con tinh thần mà các tác giả gửi gắm những lí tưởng, quan điểm của mình,
của thời đại. Việc ra đời của mỗi tác phẩm là “khởi đầu của mọi khởi đầu”. Ở
mỗi thời đại, người đọc, người học lại có những con đường riêng để khám phá
giá trị của tác phẩm văn học. Vì vậy việc tìm ra phương pháp dạy học hiệu quả,
nâng cao chất lượng dạy học và năng lực cảm thụ văn chương cho học trò luôn
là sự trăn trở của người giáo viên.
Phong trào Thơ mới là một trào lưu thi ca lớn của thời kì văn học Việt
Nam đầu thế kỉ XX. Đây là kết quả tất yếu của "một cuộc biến thiên vĩ đại".
Chỉ trong khoảng 13 năm từ 1932 – 1945, Thơ mới đã làn nên cả “một thời đại
trong thi ca” (Hoài Thanh). Thơ mới là một hiện tượng lớn, có tầm quan trọng
và có sức hút đặc biệt đối với giới nghiên cứu phê bình. Phong trào Thơ mới
chính là trào lưu thi ca giàu sức sáng tạo, mở ra một hướng mới đưa thi ca từ
thời cận đại đến với thời kì hiện tại. Việc giảng dạy phong trào Thơ mới ở

trường THPT hiện nay chưa làm rõ mối quan hệ gắn kết của các tác phẩm cùng
nằm trong phong trào Thơ mới cũng như với dòng chảy vận động của lịch sử
văn học. Học sinh chưa cảm thụ sâu sắc giá trị của các tác phẩm Thơ mới, chỉ
nắm được nội dung từng tác phẩm mà chưa vận dụng tối đa khả năng tư duy,
tích hợp liên văn bản, liên môn để chủ động chiếm lĩnh tác phẩm. Các em chưa
có cái nhìn sâu sắc, toàn diện đầy đủ về giá trị nội dung và nghệ thuật đặc sắc
của các tác phẩm Thơ mới trong sự vận động của tiến trình văn học Việt Nam.

7


Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu lý thuyết văn học phương
Tây ở Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể trong đó có lí thuyết liên
văn bản. Các vấn đề lý luận mà trước thời kì đổi mới bị lãng quên nay được các
nhà nghiên cứu xem xét lại một cách khách quan và khoa học. Tuy nhiên,
những thành tựu đó lại chưa thật sự được vận dụng phổ biến vào dạy học ngữ
văn trong nhà trường đặc biệt là thơ trữ tình trong đó có phong trào Thơ mới.
Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: Vận
dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm Thơ mới trong chương
trình Ngữ Văn 11- Trung học phổ thông làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của
mình. Chúng tôi mong muốn tiếp cận một thời kì phát triển của thơ ca dân theo
hướng tiếp cận liên văn bản để nâng cao năng lực cảm thụ văn chương cho học
sinh cũng như góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng
giáo dục .
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Các công trình nghiên cứu về lí thuyết liên văn bản
- Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Thuấn với đề tài Liên văn bản trong sáng tác
của nguyễn Huy Thiệp (2003). Luận án đã nghiên cứu nguồn gốc của lý thuyết
liên văn bản và định hướng những cách tiếp cận mới về sáng tác của Nguyễn
Huy Thiệp. TS Nguyễn Nam (Viện Harvard - Yenching) có bài thuyết trình về

“Lý thuyết liên văn bản trong nghiên cứu văn học và Hán Nôm” tại khoa Văn
học, Đại học KHXH &NV (2010). Tạp chí khoa học (6),
Đại học Huế có bài “Yếu tố liên văn bản trong tiểu thuyết lịch sử giàn thiêu”
của Võ Thị Hảo. Nguyễn Nhật Huy có bài: Ứng dụng lí thuyết liên văn bản
trong việc Dạy học văn. Phùng Phương Nga có bài viết: “Liên văn bản và vấn
đề đối thoại của tư tưởng trong văn xuôi đương đại”, Văn nghệ trẻ số 3
(741) và số 13 (754). Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Vui với đề tài “Dạy học văn
học trung đại - Ngữ văn 10 theo hướng liên văn bản” (Trường ĐH Giáo dụckhóa 2011 – 2013)

8


2.2. Các công trình nghiên cứu về Thơ mới
-

Thi nhân Việt Nam của Hoài Thanh - Hoài Chân (1941) đã lựa chọn và

tôn vinh 44 tác giả với những tác phẩm có giá trị của phong trào Thơ mới. Hoài
Thanh - Hoài Chân có những bài phê bình sâu sắc và tổng quan về tình hình thi
ca năm 1930 - 1945. Một thời đại trong thơ ca có giá trị văn học sử tổng kết
phong trào Thơ mới và nêu lên những đóng góp nghệ thuật của Thơ mới giúp
độc giả có cái nhìn khái quát về một luồng Thơ mới mẻ và độc đáo. Hoài
Thanh nhận định xác đáng về dòng thơ lãng mạn 1930-1945: “Tôi quyết rằng
trong lịch sử thi ca Việt Nam chưa bao giờ có một thời đại phong phú như thời
đại này. Chưa bao giờ người ta thấy xuất hiện cùng một lần một hồn thơ rộng
mở như Thế Lữ, mơ màng như Lưu Trọng Lư, hùng tráng như Huy Thông,
trong sáng như Nguyễn Nhược Pháp, ảo não như Huy Cận, quê mùa như
Nguyễn Bính, kì dị như Chế Lan Viên... và tha thiết rạo rực băn khoăn như
Xuân Diệu”
-

Việt Nam Văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm (1943) đã đưa ra định

nghĩa về Thơ mới “Thơ mới là lối thơ không theo quy củ của thơ cũ nghĩa là
không hạn chế số câu, số chữ, không theo niêm luật, chỉ cần có vần và điệu
Trong công trình Phong trào Thơ mới lãng mạn 1932 – 1945, in năm
1981, giáo sư Phan Cự Đệ đã viết: Chúng tôi cho rằng bản chất của Thơ mới
lãng mạn là tiêu cực, thoát li và đã có những màu sắc suy đồi. Khách quan mà
nói thơ ca lãng mạn ít nhiều đã làm cho thanh niên trở nên bi lụy và do đó làm
quẩn bước chân của họ trên con đường đi đến cách mạng. Tuy nhiên ở nước ta
thời kì trước cách mạng tháng Tám, từ những người phát ngôn cho quan niệm
nghệ thuật vị nghệ thuật bằng những lời lẽ thành thực và ngây thơ, những thi sĩ
đắm mình trong cái tháp ngà của chủ nghĩa lãng mạn và chủ nghĩa tượng trưng
cho đến những kẻ đề xướng ra một cái tôi to tướng, kênh kiệu, đi lù lù giữa
cuộc đời và ném đá vào những người xung quanh…”.
-

Tinh hoa Thơ mới - Thẩm bình và suy nghĩ do Lê Bá Hán (Chủ biên)

đã có cánh nhìn nhận đánh giá sâu sắc về phong trào Thơ mới .
9


-

Nhà Văn hiện đại của Vũ Ngọc Phan cũng biểu dương một số thi sĩ của

phong trào Thơ mới lãng mạn.
-

Tác phẩm “Con mắt thơ” của Đỗ Lai Thúy đã cố gắng tìm tòi, phân

tích phong cách nghệ thuật độc đáo của một số gương mặt tiêu biểu như Xuân
Diệu, Huy Cận, Thế Lữ, Hàn Mặc Tử... Đỗ Lai Thúy cũng nhận định “Xuân
thu nhã tập không phải là cuốn sách tổng kết phong trào Thơ mới như thi nhân
Việt Nam mà là những suy nghĩ, thể nghiệm về Thơ mới khi nó chuyển sang
giai đoạn tượng trưng”. Đỗ Lai Thúy cho rằng “Xuân thu nhã tập là khúc hát
thiên nga của phong trào Thơ mới”. Trong Tiến trình thơ hiện đại Việt Nam,
phong trào Thơ mới được khẳng định là “sự tìm tòi tiếp tục và liên tục”. Thơ
mới đề cao cái tôi, đòi hỏi giải phóng cá nhân, tìm thoát li trong mộng ảo,
những miền xa lạ, cái đẹp thiên nhiên và quá khứ.
-

Dõi theo mỗi bước thăng trầm của Thơ mới, với mong muốn phác thảo

một “Bản lược đồ văn học Việt Nam”, tác giả Thanh Lãng đã có cái nhìn khái
quát về phong trào Thơ mới với những cách tân và cả những mặt hạn chế. Tác
giả phân tích, bình luận các tác phân tích các thành tựu của Thơ mới giai đoạn
đầu 1932 – 1939 và nhận định rằng “Khác hẳn thơ cổ điển, thơ cách mạng
trong vòng 13 năm đã bột phát như một khu rừng cấm khi mùa xuân đến (Từ
‘thơ cách mạng’ dùng để chỉ bộ phận thơ theo khuynh hướng cách tân, hiện đại
hóa của phong trào Thơ mới)
-

Mã Giang Lân đã tổng kết di sản văn học trước cách mạng tháng Tám

trong giáo trình Văn học Việt Nam 1945 – 1954 cũng nêu bật tầm quan trọng
của phong trào Thơ mới trong tiến trình phát triển của văn học Việt Nam.
-

Trong Văn chương tài năng và phong cách, tác giả Hà Minh Đức cũng

đánh giá Thơ mới như “ Một nguồn mạch phong phú của thơ ca dân tộc trong
thời kì hiện đại” với các tác giả như Thế Lữ, Huy Cận, Xuân Diệu, Hàn mặc
Tử, Chế lan Viên...
-

Phan Cự Đệ trong "Phong trào Thơ mới lãng mạn” là cuốn sách đầu

tiên phân tích khá toàn diện trào lưu thơ ca lãng mạn từ khi ra đời, phát triển
10


đến quan điểm mĩ học. Giáo sư Phan Cự Đệ có cái nhìn thấu đáo khi đánh giá
phong trào Thơ mới qua các cuốn sách như Phong trào Thơ mới, Văn học lãng
mạn Việt Nam 1932 – 1945, Đổi mới và giao lưu văn hóa.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước là những gợi ý quan
trọng cho đề tài của chúng tôi. Tuy nhiên chưa có cuốn sách hay công trình
nghiên cứu nào tìm hiểu về các tác phẩm Thơ mới được giảng dạy trong
chương trình Ngữ văn 11 theo hướng tiếp cận liên văn bản.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và phân tích thực tiễn dạy học Thơ mới trong nhà
trường THPT hiện nay, luận văn đề xuất giải pháp dạy học các tác phẩm Thơ
mới ở chương trình Ngữ Văn 11 theo hướng tiếp cận liên văn bản. Từ đó, giúp
học sinh yêu thích phong trào Thơ mới, từng bước nâng cao chất lượng dạy học
Thơ mới nói riêng và góp phần nâng cao năng lực cảm thụ văn chương cho học
sinh cũng như đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng giáo dục
nói chung.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát việc dạy học Thơ mới ở trường
THPT hiện nay để nắm bắt thực trạng cho việc đề xuất giải pháp giảng dạy
Thơ mới theo hướng liên văn bản.
-

Đề xuất một số phương pháp dạy học các tác phẩm Thơ mới ở chương

trình Ngữ Văn 11 (Chương trình chuẩn) theo hướng liên văn bản.
-

Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của việc ứng dụng

phương pháp dạy học liên văn bản vào việc tìm hiểu các tác phẩm Thơ mới
trong chương trình Ngữ Văn 11.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu và đề xuất phương pháp dạy học Thơ mới trong
chương trình ngữ văn 11 (chương trình cơ bản) theo hướng tiếp cận liên văn
bản
11


- Mẫu khảo sát:
Các tác phẩm tiêu biểu của phong trào Thơ mới được đưa vào giảng dạy
trong chương trình Ngữ văn 11 (chương trình cơ bản): Vội vàng của Xuân
Diệu, Tràng Giang của Huy Cận, Đây Thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, Tương Tư
của Nguyễn Bính, Chiều Xuân của Anh Thơ.
- Mẫu thực nghiệm: Học sinh lớp khối 11, trường THPT Quang Trung - Hải
Dương
5. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp khảo sát, phỏng vấn, điều tra.

-

Phương pháp phân tích, so sánh.

-

Phương pháp thống kê, tổng hợp.

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ
sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thực trạng dạy học Thơ mới trong trường Trung học phổ thông và
việc dạy học các tác phẩm Thơ mới theo hướng tiếp cận liên văn bản. Chương
3: Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí thuyết liên văn bản
1.1.1. Nguồn gốc liên văn bản

Liên văn bản (intertextuality) là thuật ngữ được nhà lý luận của chủ
nghĩa hậu hiện đại J.Kristéva đưa ra vào năm 1967, trong tiểu luận “Bakhtin,
từ, đối thoại và tiểu thuyết”. “Mỗi văn bản đều như là tấm vải mới được dệt
bằng những trích dẫn cũ” [16, 35] . Liên văn bản là một trong những thuật ngữ
được sử dụng nhiều nhất nhưng đồng thời cũng là một trong những thuật ngữ
khó xác định nhất trong lý thuyết văn học nửa sau thế kỷ XX. Liên văn bản
từng được sử dụng với những tên gọi khác nhau: Đối thoại, liên ý thức, tiếp
xúc văn bản, ngữ cảnh. Những thuật ngữ này được M. Bakhtin và N.
Voloshilov sử dụng trong các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ và văn học,
thi pháp học và phương pháp luận xã hội, chống hình thức chủ nghĩa và ngữ
nghĩa học mĩ học. Thuật ngữ liên văn bản lần đầu tiên được J.Kristeva sử dụng
(1967) trên cơ sở phân tích quan niệm “tiểu thuyết đa thanh” của M Bakhtin.
Liên văn bản theo nghĩa nguyên khởi của thuật ngữ là cơ chế vận hành
hiện thực được văn bản hóa, nằm ngoài ý muốn của tác giả văn bản lại do tâm
thức của thế kỉ XX sinh ra. Chính trong thế kỉ này Liên văn bản đã trở thành
quan niện trung tâm về một bức tranh thế giới xác định, cụ thể là quan niệm thế
giới như một văn bản, điều này được thể hiện trong nhiều tác phẩm văn học
hiện đại. Chính khái niệm liên văn bản đã làm thay đổi cả cách nhìn về tính
điển phạm, dẫn đến việc lật đổ các hệ thống giá trị cũ, mở ngỏ cho sự lên ngôi
của nhiều luồng văn học vốn, trước đó bị xem là ngoài lề, thậm chí, hoàn toàn
bị quên lãng.
Tiếp cận liên văn bản xem mỗi sự sinh thành của văn bản là một hiện
tượng quan hệ, một quá trình kết nối, tương tác, đối thoại của văn bản trong
mạng lưới diễn ngôn xã hội. Văn bản có những mối quan hệ liên văn bản trong
mạng lưới từ cấp độ vi mô đến vĩ mô: kí ức ngôn ngữ, sự biến tấu và tái sinh
13


các thủ pháp, mô–típ, hình tượng, sự mô phỏng, nhại, vay mượn, trích dẫn,
chuyển thể, chuyển dịch, biến đổi, ảnh hưởng, đọc sai, ám chỉ, đạo văn, pha

trộn thể loại…Trong cách tiếp cận này, bất cứ một văn bản nào cũng có tiềm
năng trở thành chất liệu của một văn bản khác ra đời sau nó, bất cứ một văn
bản nào cũng được giả thiết là sự đối thoại, chồng xếp, đồng quy vô số văn bản
khác nhau. Tiếp cận liên văn bản đòi hỏi người nghiên cứu tiến dẫn văn bản
vào mạng lưới văn bản xã hội, diễn ngôn ý thức hệ và diễn ngôn tập thể, trong
đó bất kì văn bản nghệ thuật nào cũng là kết quả của thực tiễn thương thỏa
nghệ thuật, nơi mà những gì biệt lập, cô lập đều bất khả và không có tương lai.
Mặc dù đóng một vai trò quan trọng như vậy nhưng Richard Schoek có
lần than thở, lịch sử của liên văn bản chưa được viết ra hoặc như Graham Allen
đánh giá; nội hàm khái niệm liên văn bản được mở rộng một cách tuỳ tiện đến
độ nó có nguy cơ trở thành vô nghĩa. Tuy nhiên, trên thực tế những công trình
nghiên cứu nghiêm chỉnh về liên văn bản tương đối ít có sự khác biệt. Hầu như
mọi người đều thống nhất với nhau về nguồn gốc của khái niệm: nó xuất hiện
lần đầu tiên trong một bài viết của Julia Kristeva vào năm 1966, “Bakkhtin, từ,
đối thoại và tiểu thuyết”. Kết quả của nỗ lực khai triển ấy là một sự ra đời của
một thuật ngữ mới: tính liên văn bản (intertextuality).
Theo Kristeva, văn bản không được hình thành từ những ý đồ sáng tác
riêng của người cầm bút mà chủ yếu là từ những văn bản khác đã hiện hữu
trước đó: mỗi văn bản là một sự hoán vị của các văn bản, nơi lời nói từ các văn
bản khác gặp gỡ nhau, tan loãng vào nhau và trung hoà sắc độ của nhau. Nói
cách khác, không có văn bản nào thực sự cô lập, một mình một cõi, như một sự
sáng tạo tuyệt đối: văn bản nào cũng chịu sự tác động của văn bản văn hoá
(cultural text), cũng chứa đựng ít nhiều những cấu trúc ý thức hệ và quyền lực
thể hiện qua các hình thức diễn ngôn khác nhau trong xã hội. Hậu quả là từ hay
văn bản nào cũng là một giao điểm nơi ít nhất là một từ hay một văn bản khác
được đọc. Trong ý nghĩa này, Kristeva xem văn bản có tính sản xuất
14


(productivity) lúc nào nó cũng là một quá trình vận động và tương tác liên tục.

Ý nghĩa của các từ ngữ được sử dụng trong văn bản thay đổi màu sắc theo
những thay đổi trong xã hội. Kristeva cho ý nghĩa của mỗi từ trong văn bản
được quy định bởi hai trục khác nhau: một, trục ngang, giữa tác giả và độc giả;
và hai, trục dọc, giữa nó với các văn bản khác cũng như với chu cảnh (context)
văn hoá và xã hội trước đó cũng như cùng thời. Từ đó, Kristeva cho rằng mỗi
văn bản là một liên văn bản, ở đó các văn bản khác cùng hiện hữu để góp phần
chi phối và làm thay đổi diện mạo của văn bản ấy. Mỗi văn bản là một sự hấp
thụ và chuyển thể của văn bản khác, là một tấm vải mới dệt từ những trích dẫn
cũ, ở đó có vô số những mảnh vụn của các mã ngôn ngữ, các quy ước văn học,
các khuôn mẫu nhịp điệu, các hình thức diễn ngôn vốn từng phổ biến trong xã
hội.
Quan niệm về tính liên văn bản của Kristeva nhanh chóng nhận được sự
đồng tình của nhiều lý thuyết gia lớn, những người sẽ khai triển khái niệm tính
liên văn bản theo nhiều chiều hướng khác nhau, mở rộng nội hàm của nó, biến
nó thành một trong những thuật ngữ vừa được phổ biến rộng rãi, ít nhiều có
tính thời thượng, lại vừa phức tạp, thậm chí chứa đầy nghịch lý, nhất là khi
chuyển từ lý thuyết gia này sang lý thuyết gia khác. Trong số các tên tuổi ấy có
thể kể đến Michel Foucault, người chủ trương “biên giới của một cuốn sách
không bao giờ thực rõ ràng” vượt ra ngoài nhan đề, dòng chữ đầu tiên và dấu
chấm cuối cùng, vượt ra ngoài cấu trúc nội tại và hình thức mang tính tự trị của
nó, nó bị bắt gặp quả tang là đang hoà lẫn vào một hệ thống quy chiếu đến các
cuốn sách khác, các văn bản khác, các câu văn khác. Gérard Genette biến khái
niệm tính liên văn bản thành tính xuyên văn bản (transtextuality), một khái
niệm khá rộng, thâu tóm cả năm khái niệm khác, nhỏ hơn: liên văn bản, bàng
văn bản (paratextuality), siêu văn bản (metatextuality), cực đại văn bản
(hypertextuality) và cổ văn bản (architextuality). Michael Riffaterre vận dụng
khái niệm tính liên văn bản vào việc đọc thơ: với ông, “một bài thơ được đọc
ngược chiều về thi tính” (A poem is read poetically backwards) với ý nghĩa là:
15

người đọc bao giờ cũng đọc và cảm nhận bài thơ với tất cả những kiến thức về
thơ có sẵn, với những mạng liên văn bản được hình thành trong quá trình giáo
dục cũng như quá trình đọc với tư cách một độc giả. Harold Bloom tiếp cận
khái niệm tính liên văn bản từ cả góc độ tu từ học lẫn phân tâm học. Theo ông,
tất cả mọi văn bản đều là liên văn bản và liên văn bản lại là sản phẩm của “sự
lo lắng về ảnh hưởng” (anxiety of influence). Ý nghĩa của một văn bản không
hoàn toàn nằm bên trong bản thân nó mà tồn tại trong mối tương tác với các
văn bản khác, nghĩa là giữa các văn bản khác nhau.
1.1.2. Liên văn bản và những thay đổi trong văn học
Việc khám phá ra tính liên văn bản và từ đó, người đọc, làm thay đổi hẳn
diện mạo của lịch sử văn học. Trước, nói đến lịch sử văn học, người ta liên
tưởng ngay đến các diễn tiến xung quanh trục tác giả / tác phẩm / truyền thống.
Sau, người ta tập trung vào trục văn bản / diễn ngôn / văn hoá. Việc chuyển
hướng này, một mặt, thay thế quan niệm lịch sử văn học như một quá trình tiến
hoá bằng một quan niệm chú trọng vào khía cạnh cấu trúc và đồng đại của sinh
hoạt văn học như một hệ thống ký hiệu, mặt khác giải thoát văn bản văn học ra
khỏi cách nhìn tất định luận về tâm lý, xã hội học hay lịch sử.
Việc khám phá ra tính liên văn bản cũng làm thay đổi bảng giá trị truyền
thống của văn học. Với tính liên văn bản, mọi văn bản đều trở thành bất quyết
và bất định; cái gọi là bản sắc văn bản cũng như những thẩm quyền vốn gắn
liền với văn bản từ xưa đến nay đều bị đặt thành nghi vấn. Ví dụ, dưới ảnh
hưởng của chủ nghĩa lãng mạn, người ta xem tính độc sáng như tiêu chí cao
nhất của văn học, nhưng nếu văn bản chỉ là một mạng lưới của các trích dẫn
không rõ xuất xứ, cái gọi là tính độc sáng ấy tự nhiên biến thành một điều vô
nghĩa. Sự sụp đổ của tính độc sáng làm cho ranh giới giữa văn học và cái phi
văn học trở thành mập mờ. Cái gì cũng là một văn bản cả, một bài thơ hay một
thiên tiểu thuyết là một văn bản, một lá truyền đơn, một mẩu nhắn tin hay một
tờ quảng cáo v.v cũng đều là văn bản. Hơn nữa, cả những công trình phi ngôn

16


ngữ như một bức tranh, một màn trình diễn thời trang cũng có thể được xem là
những văn bản.
Bất cứ cái gì có thể được nhìn như một ký hiệu và có khả năng biểu đạt
một ý nghĩa đều được xem là văn bản. Văn bản nào cũng ở trong quá trình vận
động liên tục. Trong quá trình vận động ấy, hình dạng của nó không ngừng thay
đổi. Sự thay đổi về không gian sẽ kéo theo sự thay đổi trong bản thân khái niệm
“văn bản”. Nếu văn bản theo nghĩa cổ điển trên sách in, chủ yếu là một công
trình ngôn ngữ với sự kết hợp giữa các yếu tố từ vựng và một ít các yếu tố phi
từ vựng, từ các dấu câu đến cách trình bày trên trang giấy như cách ngắt dòng
hay cách sắp dòng thì văn bản dưới hình thức điện tử vừa là một công trình
ngôn ngữ vừa là một công trình phi ngôn ngữ. Trong đó, có âm thanh, hình ảnh,
hay các sự chuyển động mà internet có thể làm được. Nếu văn bản cổ điển có
một trung tâm quy chiếu rõ ràng với một cấu trúc vững chãi dựa trên cách phân
bậc chặt chẽ giữa các điểm chính và các điểm phụ, điểm trước và điểm sau thì
văn bản trong môi trường điện tử lại là một cái gì phi tâm, không có điểm khởi
đầu cũng như điểm kết thúc, gắn liền với một liên mạng đa phương và đa tầng,
ở đó, mọi mối quan hệ đều hết sức dân chủ.
Nếu văn bản cổ điển được thiết kế theo một trật tự tuyến tính (linearity),
từ câu thứ nhất đến câu thứ nhì, từ đầu trang đến cuối trang, từ trang trước đến
trang sau thì văn bản điện tử, ngược lại, có tính chất phi tuyến tính
(nonlinearity) ở đó, người đọc được tự do chọn các điểm nối (link) để có thể
chuyển mạch văn hay mạch truyện theo một chiều hướng khác, không nhất
thiết phải theo một kết cấu nào cố định. Cuối cùng, nếu văn bản theo nghĩa cổ
điển là cái gì tĩnh tại, cố định, hay nói như Jay David Bolter, “đông lạnh” thì
văn bản điện tử có thể biến hoá liên tục tuỳ theo cách tiếp cận của mỗi người
đọc, thậm chí của mỗi lần đọc. Nói một cách tóm tắt, văn bản điện tử là loại
văn bản phi tuyến tính, đa tâm, bất định, bất liên tục, nặng tính chất tương tác

cũng như tính chất trình diễn, và nhất là liên văn bản.

17


1.1.3. Khái niệm lý thuyết liên văn bản
Liên văn bản là một khái niệm được sử dụng rộng rãi nhất trong giới phê
bình văn học thế giới nửa cuối thể kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Có thể
nói việc phát hiện ra liên văn bản đã tạo nên một cuộc “cách mạng” trong tư
duy văn học, thay đổi một cách mạnh mẽ các quan niệm về văn chương. Định
nghĩa một cách khái quát và tương đối, người ta chia ra hai loại liên văn bản:
Kinh Điển Và Hậu hiện đại.
Liên văn bản theo quan niệm kinh điển, biểu hiện bởi sự liên hệ trực tiếp
giữa văn bản này và những văn bản khác. Khái niệm liên văn bản gắn liền với
ba tên tuổi Jacques Derrida, Roland Barthes và Julia Kristeva – những lý thuyết
gia tiên phong trong trào lưu giải cấu trúc và phê bình hậu hiện đại. Nếu
Jacques Derrida là người đầu tiên khơi động ý tưởng “không có gì ngoài văn
bản” để manh nha những ý thức phôi thai về vai trò của Liên văn bản
(intertextuality) thì Roland Barthes mới là kẻ đi đầu trong sự cổ xuý và quảng
bá tư tưởng này như một bước đột phá lớn - đưa văn học từ điểm nhìn gò bó và
tù hãm dựa trên hệ lý thuyết cấu trúc luận (structualism) sang một cách nhìn
rộng hơn, sâu hơn và nhiều tự do hơn của lý thuyết giải cấu trúc
(deconstruction). Chính văn bản mới là động lực hướng dẫn sự hành ngôn chứ
không phải chủ thể của hành động hành ngôn – một khi đã bắt đầu, tính chất
liên văn bản sẽ khởi động một động hướng có tính cách dây chuyền để làm bộc
lộ càng lúc càng nhiều thêm những văn bản khác. Kết quả, người đọc (và cả
người viết) sẽ có một cuộc du hành kỳ thú qua nhiều chặng đường lịch sử, xã
hội, tâm lý hay trải nghiệm sự tương tác giữa các nền văn hoá khác nhau.
Khái niệm liên văn bản nảy sinh từ tư tưởng cơ bản chủ nghĩa hậu hiện
đại về vai trò tích cực của môi trường văn hóa – xã hội trong quá trình khám

phá và tri nhận thế giới. Khái niệm liên văn bản nhắc nhở cho người đọc nhận
biết một cách có ý thức rằng mỗi văn bản tồn tại trong sự liên hệ với văn bản
khác, có thể xuất hiện trước hoặc cùng thời. Thực tế văn bản lệ thuộc vào
những văn bản khác còn nhiều hơn vào chính người tạo ra nó. Tính chất này
18


đã được Michel Foucault, cha đẻ của một trong những trường phái Tân Lịch Sử
(New Historicism) thuộc trào lưu hậu hiện đại nhấn mạnh: "Những biên thuỳ
của một cuốn sách không bao giờ rõ ràng, bên kia trang bìa ghi ra tựa đề cuốn
sách bắt đầu từ những dòng đầu tiên cho đến khi cuốn sách ngưng lại ở dấu
chấm cuối cùng, vượt ra ngoài cấu trúc nội tại và hình thức tự thân của cuốn
sách ấy” [15]
Khái niệm liên văn bản trong trào lưu hậu hiện đại đã tạo nên một lối
đọc mới, lạ và mang tính chất cách mạng khi tiếp cận một văn bản, để thưởng
thức đối với người thuần tuý biết đọc hay để thẩm định, phân tích dưới quan
điểm của một nhà phê bình. Sẽ không còn biên giới của văn bản, của thể loại,
sẽ không còn có bất cứ nghi vấn nào về trong hay ngoài văn bản, ngay cả sự
phân biệt giữa văn bản và ngữ cảnh (context) cũng dần dần biến mất khi ứng
dụng lý thuyết liên văn bản. Một kịch bản chuyển thể từ tác phẩm văn học sang
phim ảnh là một ví dụ minh hoạ điển hình cho sự xoá đi các biên cương của
văn bản, hay ngược lại một cuốn sách được viết sau khi một bộ phim đã trình
chiếu. Những lý thuyết gia hậu hiện đại còn cho rằng, văn bản trong bất cứ môi
trường nào, không nhất thiết phải là văn bản điện tử (hypertextualtext), đều
chứa đựng một đặc tính tương tự; một kịch bản có thể liên hệ đến nhiều văn
bản văn học, lịch sử, văn hoá, xã hội hoặc ngược lại.
Khái niệm liên văn bản về cơ bản có thể hiểu: Chiều ngang (chủ thể người nhận) và chiều dọc (văn bản – văn cảnh) cùng hiện diện làm sáng tỏ một
thực tế quan trọng. Mỗi từ (văn bản) là một giao tuyến của từ (các văn bản) nơi
mà ít nhất một từ khác (văn bản khác) có thể đọc được. Kristeva quy cho văn
bản trong giới hạn của hai trục: trục ngang kết nối giữa tác giả và người đọc

văn bản, trục dọc kết nối giữa văn bản với các văn bản khác.
Mọi văn bản đều là liên văn bản ở những cấp độ khác nhau, trong hình
thức được nhận biết ít hay nhiều, bao giờ cũng hiện diện những văn bản khác
những văn bản của văn hoá trước đó và những văn bản của văn hoá bao bọc
xung quanh. Theo nghĩa rộng nhất khái niệm này có thể được xác định là “sự
19


tương tác của các văn bản”, nhưng tùy thuộc vào các lập trường triết học và
nghiên cứu của nhà khoa học mà nội dung cụ thể của nó có thể biến đổi. Chúng
tôi đưa ra quan niệm “Liên văn bản là liên kết các văn bản trong một văn bản
qua sự sáng tạo và tiếp nhận của người đọc với tính đối thoại một cách ý thức
hay vô thức”.
1.1.4. Đặc trưng của liên văn bản
Đứng ở một đầu là các tác giả hiểu liên văn bản như một thủ pháp văn
học xác định (trích dẫn, ám chỉ, bình giải, nhại, bắt chước, vay mượn) cách
hiểu như thế đòi hỏi sự hiện diện của văn bản gốc đã có trước và xu hướng của
tác giả sử dụng văn bản gốc đó. Trong cách tiếp cận này không có gì mới ngoài
thuật ngữ được dùng để biểu thị các hiện tượng văn học vốn cũng cổ xưa như
chính văn học.
Ở

đầu bên kia liên văn bản được hiểu như là thuộc tính bản thể của mọi

văn bản (“bất kỳ văn bản nào cũng là liên văn bản”, R. Barthes) tức là được
nhận định như sự xóa nhòa ranh giới giữa các văn bản của các tác giả riêng rẽ,
giữa văn bản văn học cá nhân và văn bản vĩ mô của truyền thống, giữa các văn
bản thuộc các thể loại và loại hình khác nhau (không nhất thiết là mang tính
nghệ thuật), giữa văn bản và độc giả, giữa các văn bản và hiện thực. Như vậy
liên văn bản mô tả không phải hiện tượng văn học, mà một quy luật khách quan

nào đấy của sự tồn tại của loài người nói chung.
Như R. Barthes viết, “mọi văn bản đều là liên văn bản đối với một văn
bản khác” nhưng không nên hiểu tính liên văn bản này theo kiểu là văn bản có
một nguồn gốc nào đó. Nếu liên văn bản như một thủ pháp văn học, như sự
tương tác của các văn bản có tác giả bao giờ cũng tồn tại chỉ kiểu loại và những
quy luật tương tác là thay đổi tùy thuộc vào các mã văn học của các thời đại,
thì liên văn bản theo nghĩa nguyên khởi của thuật ngữ – như là cơ chế vận hành
của hiện thực được văn bản hóa, nằm ngoài ý muốn của các tác giả văn bản –
lại do tâm thức của thế kỷ XX sinh ra. Chính trong thế kỷ này liên văn bản đã
trở thành quan niệm trung tâm về một bức tranh thế giới xác định,
20


cụ thể là quan niệm thế giới như một văn bản, điều này được thể hiện trong
nhiều tác phẩm văn học hiện đại. Quan niệm về liên văn bản nhắc chúng ta mỗi
văn bản luôn tồn tại trong mối quan hệ với những văn bản khác, với người đọc
và tác giả.
1.1.5. Các hình thức và nhiệm vụ liên văn bản
1.1.5.1. Các hình thức liên văn bản
Với tham vọng thay thế khái niệm tính liên văn bản do Kristeva đưa ra,
Genette đã đưa ra năm hình thức liên văn bản theo hệ thống phân loại những
kiểu tác động qua lại giữa các văn bản như sau; liên văn bản (intertextuality) là
“mối quan hệ cùng hiện diện giữa hai văn bản hay một vài văn bản trong một
văn bản cụ thể”. Cận văn bản (paratextuality) là quan hệ của văn bản với bộ
phận của nó (đầu đề, tiêu đề các chương, tựa, các ghi chú, đề từ…). Cận văn
bản biểu thị những yếu tố nằm trên ngưỡng cửa của sự diễn giải văn bản,
chúng trực tiếp trợ lực và điều khiển sự tiếp nhận của độc giả đối với phần
chính của văn bản. Ngoa dụ văn bản là thuật ngữ Genette dùng để chỉ hiện
tượng một văn bản B nào đó (được ông gọi là hypertext) được biến đổi từ một
văn bản A nào đó đã tồn tại trước đó (được gọi là hypotext) mà nó không hẳn là

chỉ bình luận. Thuật ngữ kiến trúc văn bản của Genette có thể hiểu là mối quan
hệ về mặt thể loại của các văn bản. Kiến trúc văn bản không chỉ liên quan đến
“tầm đón đợi” về mặt thể loại của độc giả khi tiếp xúc với văn bản mà còn liên
quan đến hành vi sáng tạo văn bản của nhà văn. Tất nhiên, chính Genette cũng
lưu ý chúng ta là bản thân kiến trúc văn bản không phải là những “phạm trù
riêng biệt và thuần túy” mà là “sự va chạm, tương tác và chồng lấn lên nhau”
giữa các thể loại. Loại cuối cùng là siêu văn bản. Khái niệm này đề cập đến
việc một văn bản bình luận rõ ràng hoặc không rõ ràng về một văn bản khác.
Nhìn chung, Genette tuy trung thành với những tư tưởng cấu trúc luận nhưng
đã có những cách nhìn mới.
1.1.5.2. Các nhiệm vụ liên văn bản
Có ba nhiệm vụ đang được đặt ra khi nghiên cứu lí thuyết liên văn bản
21


-

Thứ nhất, giới hạn chính đối tượng của lí thuyết liên văn bản, lí thuyết

không cần phát hiện sự gọi tên theo kiểu liên tưởng, chủ quan các ý nghĩa mà
cần phát hiện các mối liên hệ trực tiếp, hiển nhiên và có thể chứng minh giữa
các văn bản, tức là giữa các trường hợp có sự dịch chuyển ít hay nhiều một văn
bản này sang văn bản khác.
-

Thứ hai, nghiên cứu bình diện quan hệ của lí thuyết liên văn bản đó là

“tổng thể các quan hệ với những văn bản khác được tìm thấy bên trong văn
bản” (vấn đề văn bản trong văn bản)
-

Thứ ba, đưa chiều kích sáng tạo “chuyển đổi” liên văn bản lên bình

diện thứ nhất: mệnh đề “tổng hoà các quan hệ với những văn bản khác” trong
trường hợp này sẽ không có nghĩa là sự cộng gộp hay đặt cạnh nhau một cách
cơ học, mà là sự xử lí, tinh chế tích cực. Tác phẩm liên văn bản sẽ kéo toàn bộ
tập hợp các văn bản được nó hấp thụ vào một đầu mối ý nghĩa thống nhất. Một
mặt, chúng không triệt tiêu lẫn nhau, mặt khác tác phẩm sẽ trở thành một chỉnh
thể cấu trúc không bị rã ra: “Liên văn bản không phải là sự tích tụ những tác
động khác nhau một cách hỗn loạn và vô nghĩa lí, mà là hoạt động biến đổi và
đồng hoá vô số văn bản do văn bản – hạt nhân trung tâm – loại văn bản luôn
dành về phía mình vai trò ngữ nghĩa ”
1.2. Một số vấn đề đổi mới dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạt
động thông qua hoạt động của học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh
kiến thức”. Điều đó có nghĩa là trong quá trình dạy học, thầy cô không chỉ
truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà quan trọng là xây dựng cho học sinh
một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện ở phương pháp suy nghĩ và làm việc, trong
cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn đồng thời giúp học sinh có khả
năng phát triển vốn hiểu biết đã có, biết được năng lực sở trường của mình để
lựa chọn nghề nghiệp, thích ứng với sự phát triển xã hội. Học sinh chủ động
xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng vào thực hành và cuộc sống.
22


1.2.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm dạy học
nhấn mạnh vai trò chủ đạo của học sinh trong học tập. Ở đây, kiến thức thường
được học sinh xây dựng với sự chỉ đạo của giáo viên. Sự tò mò của học sinh
được khích lệ và khuấy động. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

có những đặc trưng cơ bản là:
Học sinh là chủ thể của hoạt động dạy học: Học sinh không thụ động nghe giáo
viên giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính
mình, nghĩa là học sinh tự tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình
tìm ra kiến thức. Học sinh không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn
của sách giáo khoa hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống
cụ thể, thực tế trong cuộc sống. Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận
thức, học sinh có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vấn đề trong các tình
huống. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, người học quan sát, suy
nghĩ, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán, giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, những
kiến thức mà học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể mắc những sai sót,
không hoàn thiện, lúc này lớp học sẽ là nơi để người học được hoàn thiện về
những kiến thức đó.
Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh: Lớp học là cộng đồng của chủ thể, là
thực tiễn xã hội ngày nay và ngày mai của người học trong nhà trường. Lớp
học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian
cho sự tác động tích cực của thầy và trò. Lớp học là nơi giao tiếp thường
xuyên, mặt đối mặt, giữa trò và trò, trò và thầy được bố trí linh hoạt để biểu
tượng cho chủ thể trung tâm học sinh và mối quan hệ thầy – trò mới. Lớp học
chính là nơi để học sinh có thể trình bày, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng
lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của người học bớt phần phiến diện, tăng
thêm tính khách quan, khoa học. Học bạn chính là bước đầu cần thiết cho học
23


sinh. Tuy nhiên, các chủ thể có khi cũng gặp phải những tình huống không xử
lý được, những cuộc tranh luận không kết luận được thì lại phải cần đến vai trò
của giáo viên.
Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động học
tập của học sinh: Giáo viên sẽ là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tích

cực, chủ động khám phá kiến thức. Ở đây, quan hệ thầy – trò tồn tại trên cơ sở
sự tin cậy, tôn trọng, hợp tác. Khi cá nhân và tập thể lớp đứng trước những
tranh luận chưa ngã ngũ, người thầy sẽ là một người “trọng tài khoa học”, là
người kết luận có tính chất khẳng định về mặt khoa học, giúp học sinh xử lý
đúng đắn các tình huống phức tạp trong quá trình hoạt động học tập.
Học sinh tự đánh giá hoạt động học tập của mình: Sau khi trao đổi, hợp tác với
các bạn và dựa vào kết luận của thầy, học sinh tự đánh giá lại sản phẩm của
mình, tự chỉnh sửa những lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh
nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề, tự hoàn thiện kiến thức của mình
1.2.2. Mục tiêu của việc dạy văn
1.2.2.1.Hình thành và phát triển năng lực giao tiếp chuẩn tiếng Việt
Trong dạy Văn, giáo viên phải đi từ dạy đọc hiểu những văn bản dễ đến
khó, từ viết đúng đến viết hay, chuẩn chính tả, chuẩn phát âm, học sinh phải
đảm bảo không viết câu sai ngữ pháp, diễn đạt thiếu mạch lạc, thông qua kết
hợp với học tác phẩm văn chương, học sinh thấy được “cái hay, cái đẹp” của
tiếng Việt, biết diễn tả những điều phức tạp hơn trong tình cảm và suy nghĩ của
mình, có khả năng giao tiếp, hòa nhập với thế giới xung quanh. Vì vậy, năng
lực giao tiếp chuẩn tiếng Việt là năng lực cần thiết phải hình thành và phát triển
cho học sinh.
1.2.2.2. Bồi dưỡng và phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh

24


Phát triển năng lực thẩm mĩ nhằm hình thành ở các em một kiểu cảm
nhận đặc thù về thế giới, một cách nhìn về sự vật và con người thấm nhuần cảm
xúc, đầy chất tưởng tượng, bay bổng. Đó không hẳn là cách tư duy hay là một
tình cảm mà là một kiểu nghĩ, kiểu nhìn, một kiểu rung động thẩm mĩ. Với mục
tiêu đó, dạy văn chủ yếu không phải là dạy lịch sử văn học, ghi nhớ về tác giả,
tác phẩm, dạy về cấu tạo và phân tích tác phẩm mà là khơi dậy những rung

động thẩm mĩ, hình thành thói quen về cách tiếp cận với thế giới nghệ thuật
không có thực do nhà văn tạo ra, từ đó phát triển ở học sinh khả năng tưởng
tượng, nhập vai, khả năng sống trong một thế giới khác, một cuộc đời khác,
một sự sống khác - dù đó là con người hay con vật, cây cỏ. Hình thành năng lực
thẩm mĩ là sứ mệnh đặc thù của môn Văn.
1.2.2.3.Dạy văn trong nhà trường phổ thông chủ yếu là dạy tác phẩm, văn bản.
Tuy cũng là những loại hình nghệ thuật, nhưng sở dĩ văn học được đưa vào
giảng dạy ở nhà trường như một môn học chính chứ không phải hội họa hay âm
nhạc một phần vì gắn với ngôn ngữ, một phần vì đây là loại hình nghệ thuật
vừa tiêu biểu vừa phổ biến, gần gũi, có thể đại diện cho kiểu sáng tạo đặc biệt
của con người - sáng tạo nghệ thuật. Bởi vậy, dạy văn chủ yếu không phải là
trang bị những tri thức về văn mà việc dạy văn - trước hết là dạy tác phẩm văn
chương - như một phương tiện, một cách thức để đạt đến một mục đích lớn hơn
là phát triển năng lực thẩm mĩ của học sinh, hình thành ở các em một cách cảm,
cách nghĩ mang đậm tính sáng tạo, tính cá nhân và thiên về hướng nội.

1.2.2.4. Bồi dưỡng tâm hồn và phát triển nhân cách học sinh
Thông qua việc giảng dạy tác phẩm, giáo viên có thể khơi dậy ở học sinh tình
yêu đối với cái đẹp, lòng nhân ái, khát khao lí tưởng cũng như những hiểu biết
về thế giới, về xã hội và nhất là về con người. Không phải tác phẩm nào cũng
có đầy đủ những giá trị ấy và cũng không phải giờ dạy văn nào cũng phải đáp
25