Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học chiến thắng mtao mây (trích sử thi đăm san của dân tộc ê đê) ở lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ)
ỞLỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ) Ở
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Viết Chữ

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy
cô đã giảng dạy, phòng Khoa học Công nghệ khoa Sau đại học trường ĐHGD,
ĐHQGHN, Ban Giám hiệu và tổ bộ môn Văn trường THPT Phụ Dực tỉnhThái
Bình và trường THPT Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
Tôi xin đặc biệt tri ân tới PGS. TS Nguyễn Viết Chữ - người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp...
đã động viên giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, hoàn thành luận văn.
Luận văn chắc không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo,
góp ý của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Toan

iii


DANH MỤC C
STT

VIẾT TẮ

iv

1

GS

2

GV

3

HS

4

NXB

5

SGK

6

SGV

7

SL

8

THPT

9

TS

10

Tr.

11

VD


MỤC LỤC
Trang

Lời cảm ơn...................................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt....................................................................................................... ii
Mục lục.......................................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng................................................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ............................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề............................................................................................................................ 5
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu..................................................................................... 11
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 12

5. Giả thuyết khoa học............................................................................................................... 12
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................................... 12
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.......................................................................... 13
8. Kết cấu luận văn...................................................................................................................... 13
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................................. 14
1.1. Cơ sở lí luận......141.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng
đối thoại......................................................................................................................................... 14
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại.............................................................. 14
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương...................16
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương...................................................... 20
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí tiếp nhận văn chương của
học sinh THPT............................................................................................................................. 23
1.1.2.1. Tâm lí học sinh THPT................................................................................................. 23
1.1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT................................................ 25
1.2. Cơ sở thực tiễn..................................................................................................................... 27
1.2.1. Vị trí của trích đoạn “Chiến thắng Mtao- Mxây” trong Sử thi, trong đời sống
văn hóa các dân tộc và trong nhà trường phổ thông........................................................... 27
1.2.1.1. Vị trí đoạn trích trong Sử thi...................................................................................... 28
1.2.1.2. Đoạn trích và Sử thi trong đời sống văn hóa cộng đồng người Tây Nguyên. 30
1.2.1.3. “Chiến thắng Mtao - Mxây” trong nhà trường phổ thông hiện nay................. 34
1.2.2. Đặc điểm tiếp nhận Sử thi- một tác phẩm trong giảng đường khác tiếng..........35
v


1.2.2.1. Chọn và đối chiếu với các bản dịch......................................................................... 36
1.2.2.2. Chọn và giải mã các hình ảnh, ngôn ngữ chưa rõ trong bản dịch..................... 38
1.2.3. Vẻ đẹp Sử thi qua các đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” (trích “Đăm
San”- Sử thi Ê đê ), “Uy-lit- xơ trở về” (trích “Ô- đi-xê”- Sử thi Hi Lạp) và “Ra- ma
buộc tội” (Trích “Ra- ma- ya- na”- Sử thi Ấn Độ).............................................................. 38
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC

“CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY” (TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA
DÂN TỘC Ê ĐÊ) Ở LỚP 10 THPT........................................................................................ 40
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” ở trường
phổ thông hiện nay...................................................................................................................... 40
2.1.1. Mục đích khảo sát............................................................................................................ 40
2.1.2. Địa bàn............................................................................................................................... 40
2.1.3. Đối tượng khảo sát.......................................................................................................... 40
2.1.3.1. Đối với học sinh............................................................................................................ 40
2.1.3.2. Đối với giáo viên.......................................................................................................... 41
2.1.4. Thời gian khảo sát............................................................................................................ 41
2.1.5. Kết quả khảo sát............................................................................................................... 41
2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát............................................................................................. 43
2.1.7. Nguyên nhân..................................................................................................................... 43
2.1.8. Kết luận.............................................................................................................................. 44
2.2. Biện pháp.............................................................................................................................. 44
2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc............................................................................... 44
2.2.1.1. Bám sát đặc trưng sử thi và sử thi Tây Nguyên.................................................... 44
2.2.1.2. Bám sát sự hình thành và phát triển năng lực so sánh, liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học Sử thi........................................................................................................ 49
2.2.1.3. Kích thích được khả năng đối thoại trong sự liên tưởng về đặc trưng văn
hóa của các dân tộc cụ thể......................................................................................................... 53
2.2.1.4. Đối thoại về sự hiện đại hóa người công dân lí tưởng từ khát vọng của dân
tộc trong Sử thi............................................................................................................................. 56
2.2.1.5. Đối thoại về cách nghĩ cách cảm trong văn hóa của hai thời đại......................59
2.2.2. Các biện pháp dạy học Sử thi Đăm San và đoạn minh họa theo hướng
đối thoại......................................................................................................................................... 62
2.2.2.1. Khơi gợi đề tài Sử thi qua khát vọng chinh phạt tự nhiên và đấu tranh với
các tù trưởng, tộc trưởng thể hiện phẩm chất anh hùng vì quyền lợi bộ tộc................. 62

vi

2.2.2.2. Khơi gợi sự hình thành và phát triển năng lực so sánh qua hệ thống câu hỏi
vào những đoạn hay của trường ca và đoạn minh họa....................................................... 69
2.2.2.3. Liệt kê những tín hiệu nghệ thuật khó hiểu và khơi gợi giải mã các tín hiệu
nghệ thuật...................................................................................................................................... 72
2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dưới hình thức nhóm, cá nhân, đối thoại về những vấn
đề về người công dân lí tưởng, những yếu tố phù hợp và không phù hợp....................74
2.2.2.5. Tạo tâm thế chủ động cho học sinh phát hiện những yếu tố phù hợp với việc
đọc hiện đại................................................................................................................................... 74
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 76
3.2. Yêu cầu thực nghiệm.......................................................................................................... 76
3.3. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm.......................................................................... 76
3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm................................................................................. 76
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm....................................................................................................... 77
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành bài thực nghiệm....................................................... 77
3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm............................................................................ 77
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 77
3.5. Giáo án thực nghiệm........................................................................................................... 77
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị.............................................................................................................. 77
3.5.1.1. Đối với giáo viên.......................................................................................................... 77
3.5.1.2. Đối với học sinh............................................................................................................ 78
3.5.1.3. Hướng tiếp cận, tìm hiểu văn bản............................................................................. 79
3.5.2. Giáo án............................................................................................................................... 79
3.6. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................................... 91
3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm.......................................................................................... 91
3.6.2. Theo dõi quá trình giảng dạy tác phẩm thực nghiệm.............................................. 91
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 91
3.7.1. Kết quả thực nghiệm....................................................................................................... 91

3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm.............................................................................................. 94
3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra GV và HS........................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ......................................................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 100
PHỤ LỤC................................................................................................................................... 105

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng "Chiến thắng Mtao - Mxây" của giáo viên.....42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng học văn của học sinh............................................ 42
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng......................92
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng. 93

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng....................................... 93

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý
kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề
chung vì một xã hội tốt đẹp.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Đảng ta đã xác định: “Đổi
mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ
động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình
tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá
nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách
của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế
phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều
trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng
động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng
dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những
nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong
thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường
thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận
văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách
thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ
của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình)
bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới
trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải
những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng
tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những
quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá
tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính
1

định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn
chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ
tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội
dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn
chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh.
Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh
tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất
trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác
phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa
vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến
và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những
nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn.
Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi
mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học
sinh trong các giờ học văn?… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy
học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và
mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến nay,
chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học
văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung
chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực.
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường là: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận
điểm mà cố giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục
năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và
thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học
sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám
phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập
văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu

cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà

2


còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới
tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học
sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất
nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các
phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở
đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nói trò
nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những
người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao
tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục
tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích
thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả
tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với
chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những
người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói
riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương pháp
dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh
khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận
dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là
chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà
trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác
phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một
phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người
đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh,

ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không
phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách
giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau.
Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người
đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản

3


sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy,
chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu
nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong
những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng khiếu
nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ
(

và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất

là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và
theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không
nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con
người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với
nhau” [2, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng
con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư
tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành
tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Từ tất cả
những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học,
thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người
đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú,

sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được
mở rộng, phát triển hơn lên.
Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có
những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm
đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến
giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng
nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác; hình
thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm
nhìn khác nhau về một vấn đề; từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều
chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học
văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những hướng
nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm trên vào thực tế

4


dạy học văn hiện nay, tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học văn được coi là một
hướng đi rất đáng chú ý.
Mặt khác, trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn học
dân gian chiếm một số lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học dân gian, tác
phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong những tác
phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê Đê nói riêng và của người Việt Nam nói
chung. Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho đến nay vẫn là
một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp. Mặt khác “trong lí luận dạy học hiện
đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng ứng dụng như thế
nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể”
[38, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài“Tổ chức
hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao- Mxây” ( Trích sử thi “Đăm
San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thông”, mong góp phần làm sáng tỏ
hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hoá cơ chế

vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.

2. Lịch sử vấn đề
Sử thi là thể loại đặc sắc của thể loại văn học dân gian thu hút nhiều nhà
nghiên cứu khám phá. Trong bài viết Iliat bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ nhà
nghiên cứu Lacôn đã nhấn mạnh giá trị của sử thi Hi Lạp: “Iliat bài ca hùng tráng, bài
ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ”. Sử thi Ôđixê, một kiệt tác miêu tả phong phú đời
sống văn hóa của người Hi Lạp. Đề cao vai trò của người anh hùng tài trí, dũng cảm,
ca ngợi lòng thủy chung của người phụ nữ Hi Lạp xưa, “Ôđixê tiếng hát ngợi ca
cuộc sống”. Ngoài ra Sử thi Hômerơ được tác giả nghiên cứu từ góc độ nghệ thuật,
ông nói: “Nghệ thuật Hi Lạp đã trưởng thành thêm một bước, song với sự trưởng
thành của con người về mặt nhận thức thiên nhiên cảnh vật của đất nước Hi Lạp trở
nên thơ mộng và tươi đẹp hơn qua ngòi bút miêu tả của Hômerơ”.
Có hàng loạt công trình nghiên cứu Sử thi như: Sử thi Mahabrahata của Ấn
Độ do Cao Huy Đỉnh và Phạm Thủy Ba dịch, NXB Khoa học xã hội, 1979. Sử thi
Ramayana của Ấn Độ do Đào Xuân Qúy dịch, NXB Đà Nẵng, 1958. Sử thi Tây
Nguyên được phát hiện và công trình nghiên cứu đầu tiên với Bài ca chàng Đăm San
của tác giả người Pháp L. Sabatier (1929). Khi nghiên cứu Sử thi Đăm San, nhà
5


dân tộc học L. Sabatier cho rằng: “Sử thi Đăm San là một bản thuyết minh về phong
tục, là một bài học về xã hội học và đạo đức của người Ê đê”[50, tr. 29].
Năm 1954, cũng trên quan điểm xã hội học, nhà dân tộc học người Pháp G.
Codominas tiếp tục khẳng định “Bài ca chàng Đăm San là một văn bản giáo huấn.
Toàn bộ bài ca toát lên sức mạnh của luật lệ điều khiển quan hệ vợ chồng”[50, tr.
30 ]. Như vậy các nhà nghiên cứu phương Tây xem Sử thi Đăm San là tư liệu phục
vụ cho dân tộc học.
Nhìn chung có nhiều tài liệu nghiên cứu về Sử thi Tây Nguyên nhưng chủ yếu
trên các phương diện: thi pháp, văn hóa, ngôn ngữ... như Người Ê đê một xã hội mẫu

quyền của Anne de Hautecnoque- Howe, do Nguyên Ngọc, Phùng Ngọc Cửu dịch
NXB VHDT, Hà Nội 2004;Trường ca, sử thi trong môi trường dân gian Tây nguyên
của Ngô Đức Thịnh; Văn hóa xã hội và con người Tây Nguyên của Nguyễn Tấn Đắc;
Đăm San sử thi Êđê do Đặng Văn Lung- Sông Thao biên soạn; Sử thi Tây Nguyên do
Phan Đăng Nhật, Ngô Đức Thịnh, Nguyễn Xuân Kính tổ chức bản thảo, NXB
KHXH, Hà Nội, 1998; Nhân vật anh hùng trong Sử thi Tây Nguyên của Nguyễn Huy
Bắc; Một số đặc điểm của Sử thi anh hùng qua đoạn trích Chiến thắng Mtao - Mxây
(trích Sử thi “Đăm San”)của Hoàng Minh Đạo, Năm bài giảng về thể loạicủa Hoàng
Ngọc Hiến... Ngoài ra còn có các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt
nghiệp đã quan tâm đến Sử thi nhưng chưa đi sâu vào việc dạy học theo những hướng
mới. Các tác giả nhìn nhận và đánh giá cao về Sử thi Tây Nguyên, đặc biệt là Sử thi
Đăm San, nhưng chỉ dừng lại ở dạng nêu vấn đề hoặc chú trọng vào một vài yếu tố
mang tính chất phổ biến chứ chưa đi sâu vào nghiên cứu theo chuyên biệt về chuyên
ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn, đặc biệt là nghiên cứu tổ chức hoạt động
đối thoại trong dạy học Sử thi Đăm San.
Bàn về vấn đề dạy học văn, giáo sư Phan Trọng Luận có nói: “Đã nhiều thập
kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những
kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn giữ
nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã có
nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu
giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga,
giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại”[41, tr.277].

6


Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo sư
Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài báo
đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này
trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây

như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí
luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt
động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph.
Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo
đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh
trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… Trong
bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho rằng mục đích, ý nghĩa
của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá trong
nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người
văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự
do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái
duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan
niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn
mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn
cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với
những những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [75]. Đối thoại của văn hoá,
đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”.
Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý
nghĩa của hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ
năng, thói quen mà còn ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của
văn hoá hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi
liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thứckhác nhau và trải qua sự
căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc
biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả
năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với
tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với
những nhận

7

thức và quan niệm khác về thế giới” [75]. Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm
đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn thể
hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ lược việc
giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường phổ thông
Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình của mỗi năm
học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm then chốt, những
thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M. Bakhtin) của nền văn
hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác phẩm là tìm hiểu thi pháp
của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R. Jakobson);
đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách tuần tự, từ hiểu “chủ định”
của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về nguyên tắc, chương trình không
chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các công trình lí luận của các nền văn
hoá lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại
truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học
văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối
thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác nhau của lí luận
văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn
đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng
tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây
dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải
phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thông” [76]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp
đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải
pháp duy nhất… đều là không thể. “Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có
thể diễn ra không phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như
là sự lôi cuốn học sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ,
như là sự nắm vững những quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác
phẩm” [76]. Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người
đọc lí tưởng”. Người đọc lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở
của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn

ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào
việc nhận thức

8


những tác phẩm mới” [76]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng, đó
là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua những
bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học
sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá
trình hình thànhnhững phẩm chất đạo đức– tinh thần cho học sinh PTTH của M.E.
Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của
N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả,
từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như quy
trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học đối
thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên,
cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận
và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong
những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng hoà liên
bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học văn
(2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy
học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự
định hình như một hình thức dạy học chính thống. Ở Việt Nam, ngay từ những năm
1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M.
Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối
thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua bài viết Đối thoại – hệ hình mới
của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), giáo sư Trần Đình Sử đã
bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ
ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò
của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà

còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch
sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm;
theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định
mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với
sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm được coi là trung tâm của phê bình
văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định
nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc,

9


coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ
không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm
đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người
đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung
tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá
giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian
lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy,
như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của
mình… Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có
lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác
giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh[38]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập
đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một
nghịch lí trong giảng văn [38, tr.301 – 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực
của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao
đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối
thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt
là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua bài văn” [38, tr.305]. Theo các tác
giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn “trong
sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm

bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “không khí giờ học thực sự là một
giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể
thụ động” [38, tr.305 – 306]. Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên
đềĐối thoại và định hướng cảm thụ văn chương trong dạy học tác phẩm văn học, tác
giả Nguyễn Viết Chữ phân tích rất sâu sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy
học tác phẩm văn chương và định hướng việc cảm thụ. Tác gải cũng đã hướng tới sự
cần thiết của việc tạo ra những “cuộc giao tiếp, cuộc đối thoại” thầm lặng hoặc sôi
nổi giữa người dạy, người học với nhà văn.
Trong thời gian gần đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những
góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú
ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này

10


còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính
chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một loạt bài
viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí
trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[58], Dạy học đối thoại trong môn
Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng
bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối
thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác
phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều kiện
để phát huy chủ thể học sinh[3]... Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện luận
văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu
bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại (Tạp chí
Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối
thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp
chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc
mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối

tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân
thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại
trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)...
Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu về
hình thức dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói
riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần thiết trên
con đường hiện thực hoá việc dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam.

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương
pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong
chương trình THPT.
– Nghiên cứu chuyên sâu vềdạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi
của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
11


– Đưa ra một số biện pháp tổ chức và đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt
động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học
một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng này.

4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu
Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
– Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại
dạy học tác phẩm văn chương.
– Vận dụng dạy học đối thoại và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT.

5. Giả thuyết khoa học
Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối thoại
Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của nó. Dạy
học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại.
Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách thích
hợp trong dạy học sễ đem lại những hiệu quả tối ưu khắc phục được tình trạng giáo
điều đang tồn tại trong nhà trường hiện nay.

6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết
đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp
nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các
tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí
luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… có
liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về
tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Phụ Dực, Thái Bình và trường
THPT Hoành Bồ, Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề
tài.

12


– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả
năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương
cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình

khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận
chính xác, khách quan.

7.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của việc dạy học đối thoại – một hình thức có
khả năng đưa thầy và trò về đúng vị trí của nó. Trong hướng đi này ta mới có thể hiện
thực hóa luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: Học sinh là bạn đọc sáng
tạo và cũng góp phần khắc phục tình trạng dạy học giáo điều coi Sử thi là một tác
phẩm tiếng Phổ thông.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng việc dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách
nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

8. Kết cấu luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học “Chiến thắng Mtao - Mxây” (Trích Sử
thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ
đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác
phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm
cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương
ở trường THPT.

13


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại
giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đôi thoại
trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết
các vấn đề tranh chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại” (Từ điển Tiếng Việt,
Hoàng Phê chủ biên).
Theo khái niệm trên đối thoại diễn ra theo nhu cầu con người cần trao đổi
thông tin với nhau. Muốn có đối thoại thì phải thỏa mãn hai điều kiện: Thứ nhất,
nhân tố tham gia đối thoại phải có từ hai người trở nên, trong đó có người phát tin và
người nhận tin. Thứ hai, đối thoại không phải là một chiều mà là nhiều chiều (có lượt
lời, hỏi đáp, luân phiên...); trong đó ngữ cảnh đóng vai trò quy định nội dung đối
thoại.
Nhìn từ thuật ngữ văn học, đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa
hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp
bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại là một thể loại văn học ở châu Âu có hình
thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê bình
văn học [1, tr. 127].
Theo quan niệm hệ thống- cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F. De Saussure
“ngôn ngữ học nghiên cứ bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của nó trong
tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng giao tiếp cho cuộc đối thoại, còn bản
thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu tượng hóa đi một cách triệt để” [2,
tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc lĩnh vực ngôn ngữ
mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mô hình giao tiếp tuy cũng bao gồm hai chủ đề:
người nói- người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp nhận thụ động chứ
chưa phải là người đối thoại. Khác hơn hẳn so với quan niệm cấu trúc, tĩnh tại đó, lí
thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngôn
14

bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác
nhau, do đót ất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở
thành người nói và ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận
động chủ yếu: sự trao lời (allocution), sự đáp lời (exchange) và sự tương tác
(interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nói như M. Bkhatin: “Ngôn ngữ chỉ sống trong
sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại
chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc sống ngôn ngữ
trong bất cứ lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật...) đều
thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [2, tr. 172].
PGS.TS Nguyễn Viết Chữ cũng đã khẳng định đối thoại là một yếu tố có liên
quan đến ngôn ngữ: “Ngôn ngữ thực sự hoạt động khi nó thực hiện chức năng mà xã
hội dành cho nó. Đó là chức năng giao tiếp, chức năng của tư duy. Ngôn ngữ đi vào
giao tiếp thông qua lời nói cụ thể. Ngôn ngữ là cái cần thiết để cho lời nói có thể hiểu
được. Lời nói là sự hiện thực hóa ngôn ngữ và làm cho ngôn ngữ phát triển. Lời nói
bao giờ cũng gắn với chủ thể và chủ thể in dấu trong lời nói” [6, tr. 2]. Theo quan
điểm của các nhà ngôn ngữ học, lời nói được chia làm hai hình thức: lời nói bên trong
và lời nói bên ngoài. Lời nói bên trong là lời nói diễn ra trong tư duy và không được
thể hiện ra thành âm thanh hoặc chữ viết. Nó không hướng tới hoạt động giao tiếp
bên ngoài mà hướng tới chính bản thân mình và khi hướng tới chính bản thân mình
thì lời nói chỉ cần diễn ra trong tư duy là đủ. Hay đó là lời nói nằm ở bình diện tinh
thần, tuân theo những quy luật của tư duy là chủ yếu, còn việc tuân theo các quy tắc
ngôn ngữ thì không tường minh và khó xác định đúng hoặc sai.
M.Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể
hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân)
mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn
ngữ và trong sản phảm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ
diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong
“cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm
trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn,

so sánh ,đối chiếu... để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và “người khác”
là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan

15


điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri ất
của ý thức, tư tưởng con người “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ysn ghãi đích
thực, tức à trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ của người
khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt
thành ngôn từ[2, tr. 72]. Và khi nghiên cứu tiểu thuyết của Đôxtôiepxki, ông đã
khẳng định: “Đôxtôiepxki chính đã nhìn thấy và miêu tả tư tưởng một cách nghệ
thuật, như là một sự kiện sống động diễn ra giữa các ý thức- tiếng nói” cũng từ sự
khám phá nghệ thuật về bản chất đối thoại của tư tưởng, ý thức và bất cứ đời sống
con người nào được ý thức rọi tới đã làm cho Đôxtôiepxki trở thành nghệ sĩ vĩ đại
của tư tưởng.
Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu,
không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại.Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối
thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết... Một tiếng nói không kết thúc gì hết
và không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của
tồn tại” [2, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất hai chủ thể- những
người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của
hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ
thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những
câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho những người tham gia
thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng
cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng,
trân trọng đối với các ý kiến khác.
Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở
thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục từ xưa đến

nay.
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương
M.B. Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng
của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ
thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác
phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả”[30,
tr.317]. Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn

16