Xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần động vật sinh học 7 trung học cơ sở luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học 60140111

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THANH HÀ

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY
HỌC PHẦN ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 7 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THANH HÀ

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 7 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ PHƢƠNG PHÁP
CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PP DẠY HỌC SINH HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2016

2


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian làm luận văn, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ, đóng góp ý
kiến và chỉ bảo nhiệt tình của thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm
ơn chân thành đến PGS.Ts Mai Văn Hƣng, giảng viên trƣờng Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi
trong suốt quá trình thƣcc̣ hiêṇ luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong trƣờng Đại học Giáo
dục - Đại học quốc gia Hà Nội nói chung, các thầy cô trong Khoa Sự phạm
nói riêng đã nhiệt tình dạy dỗ, truyền đạt cho tôi những tri thức và tạo điều
kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, đã luôn tạo điều
kiện, quan tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành luận văn tốt nghiệp.
Luận văn đƣợc thực hiện trong khoảng thời gian gần 12 tháng, bƣớc đầu đi
vào nghiên cứu thực tế xây dựng và triển khai hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong môn học nên không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận đƣợc
những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô để nghiên cứu này đƣợc
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nội dung và hoạt động của HĐTTNST tại Hàn Quốc
Bảng 1.2. Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời học
và đánh giá kiến thức, kĩ năng của ngƣời học.
Bảng 1.3. Ma trận các hình thức đánh giá và phƣơng pháp đánh giá năng lực.

Bảng 1.4. Các phƣơng pháp và công cụ đánh giá.
Bảng 1.5. Bảng số liệu khảo sát thực trạng tổ chức HĐTNST trong dạy học
bộ môn Sinh học ở trƣờng THCS Olympia Bảng 2.1 Hoạt động dạy học
Bảng 2.2. Bảng dự trù kinh phí tổ chức HĐTNST tại Bảo tàng thiên nhiên
Bảng 2.3. Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo
Bảng 2.4. Qui trình đánh giá HĐTNST trong môn Sinh học 7
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm của HS
Bảng 3.1. Tần suất điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
Bảng 3.3. Kiểm định ¯X điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
Bảng 3.4. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm lớp TN và lớp ĐC

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Biểu đồtần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC
Hình 3.2. Biểu đồtần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC

iv


DANH MUCC̣ CÁC SƠ ĐÔ

̀

Sơ đồ1.1. Qui trinh̀ đánh giánăng lƣcc̣ thông qua HĐTNST
Sơ đồ2.1. Qui trinh̀ xây dƣngc̣ vàtriển khai HĐTNST

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG.....................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC HÌNH......................................................................................................iv

̀

DANH MỤC CÁC SƠ ĐÔ.....................................................................................................iv

̀

MỞ ĐÂU...................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................................1
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH.........................................................................1
1.2. Xuất phát từ mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới..........................1

1.3. Thực trạng dạy học TNST trong dạy học phổ thông nói chung và dạy học Sinh
học 7 nói riêng...................................................................................................................2
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................................4
3. Câu hỏi nghiên cƣƣ́u.............................................................................................................4
4. Giả thuyết nghiên cƣƣ́u........................................................................................................4
5. Nhiêṃ vu C̣nghiên cƣƣ́u..........................................................................................................4
6. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu......................................................................................5
7. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................................5
8. Phƣơng pháp nghiên cƣƣ́u..................................................................................................5
8.1. Phương pháp nghiên cứu lit́ huyết............................................................................ 5
8.2. Phương pháp chuyên gia...........................................................................................5
8.3. Phương pháp điều tra sư pham.................................................................................5
8.4. Phương pháp thưcc̣ nghiêm sư pham.........................................................................5
8.5. Phương pháp thống kê toán hocc̣............................................................................... 5
9. Những đóng góp mới của đề tài.........................................................................................5
10. Cấu trúc báo cáo của đề tài..............................................................................................6

̃

̀

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍLUÂṆ VÀTHƢCC̣ TIÊN CỦA ĐÊTÀI......................................7
1.1. Tổng quan vấn đềnghiên cƣƣ́u.....................................................................................7
1.1.1. HĐTNST trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới............7
1.1.2. HĐTNST trong chương trình giáo dục tại Việt Nam......................................10
1.2. Cơ sởliƣ́luân................................................................................................................................................11

1.2.1. Khái niệm hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐTNST...................11
1.2.2. Vai trò của HĐTNST.........................................................................................12
1.2.3. Một số lí thuyết ứng dụng xây dựng HĐTNST............................................... 13

1.2.4. Đánh giá HĐTNST...........................................................................................17
1.3. Cơ sởthƣcC̣ tiên............................................................................................................21
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 7 – THCS..................................................26
2.1. Phân ticƣ́ h nôịdung dạy học phần động vật, Sinh học 7 – THCS..........................26


i


2.2. Đềxuất qui trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong
dạy học sinh học 7 – THCS...............................................................................................27
2.3. Xây dựng HĐTNST trong dạy học phần Động vật – Sinh học 7 – THCS..........29
2.3.1. Xác định mục tiêu............................................................................................. 30
2.3.2. Thiết kế nội dung.............................................................................................. 31
2.3.3. Lập kế hoạch chi tiết.........................................................................................32
2.3.4. Thực hiện và đánh giá......................................................................................34
2.3.5- Điều chỉnh.........................................................................................................38
CHƢƠNG 3: THƢCC̣ NGHIÊṂ SƢ PHAṂ...................................................................39
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm..............................................................................39
3.2. Nôịdung thƣcC̣ nghiêṃ................................................................................................39
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm.......................................................................................39
3.4. Phân tích và đánh giá kết quả..................................................................................39

ƣ́

3.4.1. Phân tích định lượng........................................................................................39
3.4.2. Phân tích định tính...........................................................................................44
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.........................................................................45

KÊT LUÂṆ VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................................47
1. Kết luận...........................................................................................................................47
2. Khuyến nghị...................................................................................................................47
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................49
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát GV về tổ chức HĐTNST trong môn Sinh học 7....................51
Phụ lục 2: Phiếu khảo sát HS về tổ chức HĐTNST trong môn Sinh học 7.....................53
Phụ lục 3: Phiếu hocc̣ tâpc̣ dự án “Nếu tôi là giám đốc bảo tàng thiên nhiên”...................58
Phục lục 4: Biên bản làm việc nhóm dự án “Nếu tôi là giám đốc Bảo tàng thiên nhiên”63

Phụ lục 5: Phiếu khảo sát HS sau khi thực hiện dự án “Nếu tôi là giám đốc Bảo tàng
thiên nhiên”......................................................................................................................64
Phụ lục 6: Phiếu khảo sát kết thúc môn học ở cả 2 lớp 7T1 và 7T2................................68
Phu lục 7: Bài kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của HS..............................................71
Phụ lục 8: Bảng ghi chép hoạt động của HS....................................................................76
Phụ lục 9: Bảng kiểm những hành vi quan sát HS nhằm đánh giá hoạt động của HS....77

ii


̀

MỞĐÂU
1.

Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH
“Học phải đi đối với hành”, điều này nói thì dễ nhƣng để thực hiện đƣợc nó
là vô cùng khó khăn. Điều đó đƣợc chứng minh bởi những nỗ lực của ngành
Giáo dục trong suốt bao năm qua nhƣng việc thực hiện vẫn chƣa đáp ứng

đƣợc nhiều mong đợi.
Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Nghị quyết đã xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là giáo dục
con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, phát huy tốt tiềm năng của mỗi cá
nhân. Đáng chú ý, trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo
dục có bao gồm các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo.
1.2. Xuất phát từ mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.” [7]
Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn
có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể
chất và tinh thần; trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề
nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần
thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động cần cù, có
tri thức và sáng tạo. [4]

1


Yêu cầu về đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay không chỉ
dừng lại ở đổi mới phƣơng pháp dạy và học trong các nhà trƣờng mà còn chú
trọng nhiều đến việc tăng cƣờng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh. Định hƣớng này xuất phát từ nhu cầu bồi dƣỡng và phát triển cho học

sinh những phẩm chất, năng lực, đặc biệt là năng lực hoạt động thực tiễn
nhằm nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực tƣơng lai cho đất nƣớc.
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là tạo ra môi trƣờng cho học sinh
thực hành những kinh nghiệm cá nhân, vận dụng các kiến thức đã đƣợc học
để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn một cách sáng tạo. Từ đó học sinh
luôn đƣợc nuôi dƣỡng tƣ duy sáng tạo và tinh thần học hỏi, củng cố những
phẩm chất, năng lực để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của thời đại.
1.3. Thực trạng dạy học TNST trong dạy học phổ thông nói chung và
dạy học Sinh học 7 nói riêng
HĐTNST đã và đang là một trong những hình thức - phƣơng pháp dạy học
tích cực đƣợc Bộ giáo dục và đào tạo chú trọng sử dụng trong việc triển khai
các chƣơng trình, hoạt động nhằm tăng cƣờng kỹ năng, hiểu biết cho học
sinh, hƣớng tới phát triển toàn diện và phát huy đầy đủ tiềm năng bản thân
mỗi HS theo định hƣớng phát triển năng lực.
Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả
các thứ khác chỉ là thông tin”.
Tuy nhiên, thực tế dạy học trải nghiệm ở các trƣờng phổ thông hiện nay chƣa
đƣợc chú trọng bởi nhiều lí do. Khó khăn đầu tiên khi thực hiện TNST là cần
nhiều thời gian để HS đƣợc đến các địa điểm, đƣợc giao nhiệm vụ từ trƣớc.
Trong khi đó, số môn học ở các trƣờng THCS tại Việt Nam còn nhiều, nội
dung chƣơng trình còn nặng. Do đó, muốn tổ chức HĐTNST thì không thể tổ
chức đƣợc ở tất cả các tiết học mà chỉ có thể chọn một số chủ đề khả thi và
thực hiện ngoài giờ lên lớp. Trong giai đoạn hiện nay, phần lớn những
HĐTNST tại các trƣờng chƣa có cách thức thực hiện khoa học, chƣơng trình

2


TNST chƣa đƣợc xây dựng một cách hệ thống logic dƣới góc độ khoa học để
định hƣớng năng lực một cách xuyên suốt cho học trò. TNST mới chỉ dừng ở

hoạt động ngoài giờ lên lớp, bổ trợ cho hoạt động giáo dục. Hầu hết các
trƣờng đi đầu trong tiến hành HĐTNST cho HS đều gặp phải khó khăn là vừa
làm vừa học hỏi, vừa rút kinh nghiệm để xây dựng mô hình TNST phù hợp và
hiệu quả. Hoạt động hƣớng nghiệp, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các
hoạt động ngoại khóa dừng lại ở mức độ giúp cho HS bƣớc đầu bƣớc vào
thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên HĐTNST cao hơn rất nhiều, HĐTNST đƣợc
tổ chức cần đạt đƣợc mục tiêu giúp cho học sinh đem những kiến thức, kĩ
năng đã học đƣợc để vận dụng vào thực tế cuộc sống từ đó phát triển năng lực
thực tiễn của bản thân, thích ứng với cuộc sống.
Bên cạnh đó, các địa điểm nhƣ các khu công nghiệp, nhà máy, cơ sở sản xuất,
viện khoa học, khu du lịch sinh thái, khu bảo tồn thiên nhiên,.. có thể tiến
hành TNST cho HS hiện nay còn rất hạn chế, chƣa hỗ trợ nhiều cho các cơ sở
giáo dục khi cho HS đến tham quan và học tập. Ngoài ra còn có những khó
khăn từ phía PHHS. Không ít những PHHS chƣa hiểu đúng và ủng hộ nhà
trƣờng trong việc tổ chức dạy học TNST. Ngƣời GV sẽ phải đối mặt với tất
cả các khó khăn trên, từ việc cần đầu từ nhiều thời gian cho việc lựa chọn và
xây dựng chủ đề khả thi cho HĐTNST, lập kế hoạch, huy động các nguồn lực
và tổ chức TNST cho HS cho tới đánh giá học sinh trong HĐTNST.
Tuy gặp phải nhiều khó khăn nhƣ trên, HĐTNST vẫn là một hình thức dạy
học mang đến nhiều hứng thú cho HS, tạo môi trƣờng cho HS sáng tạo trong
học tập, hình thành và phát triển các năng lực hoạt động thực tiễn hiệu quả.
Và tại một môi trƣờng giáo dục theo mô hình quốc tế nhƣ trƣờng THCS
Olympia, ban giám hiệu luôn là lực lƣợng ủng hộ tích cực các hoạt động đổi
mới phƣơng pháp dạy học hiệu quả của GV và cũng luôn đòi hỏi ngƣời GV
phải không ngừng nâng cao trình độ và nghiệp vụ để đáp ứng nhu cầu học tập
không ngừng của HS, hình thành và phát triển năng lực cho HS, hƣớng các
em trở thành những công dân toàn cầu thế kỉ 21.
3

Bởi những lí do trình bày ở trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Động vật, Sinh học 7 Trung học cơ sở”.
2.

Mục đích nghiên cứu

Xây dƣngc̣ HĐTNST trong daỵ hocc̣ phần đôngc̣ vâṭ , Sinh hocc̣ 7 - THCS nhằm
nâng cao năng lƣcc̣ của HS.
3.

Câu hỏi nghiên cƣƣ́u

1.

Thếnào làHĐTNST?

2.

Thực tế tổ chức các HĐTNST trong bộ môn Sinh học ở nhà trƣờng

phổ thông nhƣ thế nào?
3.

Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTNST hiệu quả bao gồm các bƣớc nào?

4.

Giả thuyết nghiên cƣƣ́u

Nếu tổ chức HĐTNST trong dạy học phần động vật – Sinh học 7 có thể làm

tăng sự hứng thú của học sinh trong học tập giúp nâng cao hiệu quả tiếp thu
kiến thức, tăng cƣờng nhận thức của HS xung quanh chủ đề động vật, đồng
thời phát triển các năng lực tự học, hợp tác - giao tiếp, giải quyết vấn đề và
sáng tạo.
5.
(1)

Nhiêṃ vu C̣nghiên cƣƣ́u
Nghiên cứu lí luận vềviêcc̣ áp dungc̣ tổchƣƣ́c các HĐTNST trong daỵ hocc̣.

(2) Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐTNST trong môn Sinh học 7 ở trƣờng
THCS hiêṇ nay.
(3)

Xác định các nôịdung dạy học phần động vật, Sinh học 7 - THCS.

(4)

Đềxuất qui trình thiết kế HĐTNST cho HS trong dạy học bộ môn Sinh

học.
(5)

Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng hoạt động TNST trong dạy học phần

Động vật, Sinh học 7 - THCS theo qui trình đề xuất làm ví dụ minh họa.
(6)

Tiến hành TN sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.

4


6.

Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

Đối tƣợng nghiên cƣƣ́u: Hoạt động dạy học TNST.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học.
7.

Phạm vi nghiên cứu

Giáo viên Sinh học và học sinh lớp 7 - Trƣờng THCS Olympia – Nam
Từ Liêm – Hà Nội.
Thời gian nghiên cứu: tháng 5/2015 – 5/2016.
8.

Phƣơng pháp nghiên cƣƣ́u

8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
-

Đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu.

8.2. Phương pháp chuyên gia
-

Hỏi ý kiến chuyên gia.

8.3. Phương pháp điều tra sư pham
Thiết kế phiếu hỏi để khảo sát GV và HS về thực tế tổ chức các hoạt động

-

dạy học TNST.
Đối tƣợng khảo sát: GV Sinh học và học sinh các lớp 7 trƣờng THCS

-

Olympia – Nam Từ Liêm – Hà Nội.
8.4. Phương pháp thưcc̣ nghiêm sư pham
-

Thiết kế HĐTNST và tổ chức dạy thực nghiệm có đối chứng.

-

Thiết kế công cụ đánh giá nhận thức và lĩnh hội kiến thức của HS khi tham

gia HĐTNST.
So sánh kết quả nhận thức và kết quả bài kiểm tra kiến thức giữa lớp dạy

-

thực nghiệm và lớp đối chứng.
8.5. Phương pháp thống kê toán hocc̣
-

Sử dụng toán học thống kê để phân tích kết quả khảo sát và kết quả dạy thực

nghiệm.
9.
-

Những đóng góp mới của đề tài

Hệ thống hóa lí luận về hoạt động dạy học TNST trong các môn học.
5


-

Xác định thực trạng dạy học TNST của GV và HS hiện nay.

-

Đề xuất qui trình xây dựng HĐTNST trong dạy học bộ môn ở các trƣờng

phổ thông.
-

Xây dựng đƣợc một chủ đề dạy học TNST trong dạy học Sinh học 7 –

THCS.
- Kết quả thực nghiệm sƣ phaṃ khẳng định tính khả thi của qui trình đã đề
xuất.
10.
-

Cấu trúc báo cáo của đề tài

Luận văn gồm 77 trang, mở đầu gồm 06 trang; nội dung gồm 71 trang.

Trong đó có 14 biểu bảng, 02 sơ đồ, 02 hình ảnh đồ thị và biểu đồ; kết luận
gồm 02 trang; 02 trang tài liệu tham khảo và phụ lục 27 trang.
-

Ngoài phần mở đầu , kết luâṇ - khuyến nghi vạ̀tài liêụ tham khảo , luận văn

đƣơcc̣ trinh̀ bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sởlilƣ́ uâṇ và thƣcc̣ tiêñ của đềtài
Chƣơng 2: Xây dựng hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
phần Động vật – THCS
Chƣơng 3: Thƣcc̣ nghiêṃ sƣ phaṃ

6


̃

̀

CHƢƠNG 1: CƠ SỞLÍLUÂṆ VÀTHƢCC̣ TIÊN CỦA ĐÊTÀI.
1.1. Tổng quan vấn đềnghiên cƣƣ́u
1.1.1. HĐTNST trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới
*

Tại Hàn Quốc:

Chƣơng trình HĐTNST đƣợc đề cập trong chƣơng trình quốc gia với tên gọi
HĐTNST. HĐTNST là một thành tố cấu thành nên chƣơng trình cơ bản
chung quốc gia (cùng với hệ thống các môn học bắt buộc, các hoạt động tự
chọn) và đƣợc xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. HĐTNST là hoạt động ngoại
khóa sau các giờ học trên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động
giảng dạy, đƣợc thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo ra các thế hệ nhân tài có
định hƣớng tƣơng lai với đầy đủ nhân cách và sức sáng tạo, biết vận dụng
một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ
và quan tâm tới mọi ngƣời xung quanh. [5]
HĐTNST đƣợc đề cập trong chƣơng trình quốc gia bao gồm 4 nhóm: hoạt
động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện, hoạt động hƣớng
nghiệp với nội dung và hoạt động đƣợc chỉ ra trong bảng sau (bảng 1.1)
Bảng 1.1. Nội dung và hoạt động của HĐTTNST tại Hàn Quốc
Nhóm hoạt động
Hoạt động tự chủ

Hoạt động câu lạc bộ

Hoạt động tình nguyện


Hoạtđộng
nghiệp

Thời lƣợng dành cho HĐTNST trong chƣơng trình quốc gia nhƣ sau:
-

Cấp THCS: 306 giờ (mỗi giờ 45 phút)

-

Cấp THPT: 408 giờ (mỗi giờ 50 phút)

Số giờ có thể đƣợc tăng lên nhiều hơn so với số giờ tiêu chí tùy theo nhu cầu
của nhà trƣờng.
Các HĐTNST sáng tạo đƣợc gọi tên là Hoạt động thực tiễn tổng hợp trong
chƣơng trình giáo dục. Với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa Trung
Quốc đang đòi hỏi giáo dục phải đào tạo, bồi dƣỡng một lớp ngƣời có tình
yêu tổ quốc XHCN, có năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tham gia lao
động xã hội và không ngừng hấp thu tri thức mới; có chí tiến thủ, tinh thần
sáng tạo cái mới, dũng cảm phấn đấu gian khổ. Do vậy, giáo dục phải kiên trì
hƣớng tới toàn thể học sinh, kiên trì dạy học theo năng lực, coi trọng địa vị
của HS trong quá trình học tập, làm cho HS phát triển chủ động, linh hoạt và
sinh động.[5]
Thời lƣợng tổ chức hoạt động thực tiễn xã hội là 1 tuần/52 tuần của năm học,
với các hình thức:
-

Loại hình thao tác thực tế.

-

Loại hình sáng tác văn nghệ.

-

Loại hình vui chơi, biểu diễn.

8

-

Loại hình nghiên cứu, điều tra.

-

Loại hình thảo luận, giao lƣu.

Chƣơng trình hoạt động coi hoạt động ngoài giờ lên lớp là bộ phận hữu cơ
của chƣơng trình, hƣớng mới mục tiêu chú trọng tính đồng đều và khác biệt
về sự phát triển của HS.
Tên gọi của HĐTNST là Hoạt động ngoại khóa, chƣơng trình học tập năng
động, là thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trƣờng, là hoạt động
bắt buộc song song với học tập trong nhà trƣờng hƣớng tới việc phát triển các
năng lực thế kỉ 21 cho HS, cụ thể là:
-

Nhằm chuẩn bị cho HS thích nghi và phát triển mạnh trong thế giới biến đổi

nhanh.
-

Nhằm nuôi dƣỡng các phẩm chất nhƣ kiên cƣờng, bền bỉ, tự tin và kiên

nhẫn.
-

Rèn luyện thân thể và các môn thể thao - mang lại thân thể cƣờng tráng, rèn

luyện tinh thần đồng đội và thi đấu công bằng cho HS.
-

Truyền cho HS những cảm nhận về sự tinh tế và nhận thức về nền văn hóa

phong phú, các di sản của xã hội đa sắc tộc.
-

Giúp HS trở thành công dân tốt thông qua việc bồi dƣờng cho HS niềm tin

vào bản thân, tính kiên cƣờng, tính kỉ luật và tinh thần hỗ trợ lẫn nhau.
-

Phát triển toàn diện các năng lực xã hội và ý thức công dân, khả năng thích

nghi với sự thay đổi của môi trƣờng.
Ở cấp Trung học chƣơng trình đƣợc kéo dài 30 tuần và phân phối đều trong
suốt năm học, bao gồm 4 nhóm hoạt động là:
-

Nhóm câu lạc bộ và hội

-

Nhóm nghệ thuật

-

Nhóm thể thao và các trò chơi

-

Các nhóm đồng phục

* Tại Australia:
9


HĐTNST mang tên gọi hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo dục ngoài trời.
Hoạt động giáo dục ngoài trời là một môn học trong chƣơng trình giáo dục,
thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12, kết hợp với mục tiêu các môn học
khác nhƣ Giáo dục thể chất và sức khỏe, Địa lí, Lịch sử, Khoa học, Toán,
Tiếng Anh và nghệ thuật để HS đƣợc phát triển về tinh thần tự lực, sự phụ
thuộc lẫn nhau và sự lãnh đạo, sự phát triển của tinh thần phiêu lƣu mạo
hiểm, quản lí những rủi ro cá nhân, hành trình an toàn trong tự nhiên,… Bên
cạnh đó, hoạt động ngoại khóa là hoạt động thực hiện song song với các môn
học trong nhà trƣờng, đƣợc thiết kế để hỗ trợ học tập và phát triển. [5]
1.1.2. HĐTNST trong chương trình giáo dục tại Việt Nam
Ở

Việt Nam, ngƣời nghiên cứu, phát triển và ứng dụng Lí thuyết hoạt động

vào nhà trƣờng chính là GS.VS. Phạm Minh Hạc: “Nhà trƣờng hiện đại ngày
nay là nhà trƣờng hoạt động, dùng phƣơng pháp hoạt động,…” Thông qua
hoạt động của chính cá nhân, bản chất ngƣời mới hình thành và phát triển.
Con ngƣời có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội
tích lũy đƣợc thành tri thức bản thân. Chính thông qua hoạt động tự lực của
ngƣời học, các giá trị nhân loại mới trở thành giá trị tâm lí của mỗi cá nhân,
điều này đúng trong tất cả các quá trình giáo dục. “Hoạt động không chỉ là rèn
luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng bức của nhà

giáo thành sự hợp tác bậc cao”, “Nhà trƣờng hoạt động coi trọng giáo dục
toàn diện, coi trọng cung cách làm việc tập thể… Phƣơng pháp giáo dục bằng
hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…
Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác
giữa trò và trò có một tác dụng lớn”. [5]
Cùng với việc triển khai chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 - 2020 là đổi mới
chƣơng trình và Sách giáo khoa sau 2015 hƣớng tới phát triển năng lực cho
HS, nhiều trƣờng phổ thông trên địa bàn cả nƣớc cũng bắt đầu xây dựng và
triển khai HĐTNST trong chƣơng trình giáo dục của mình.

10


Từ năm học 2013 - 2014, trƣờng THPT Thực Nghiệm - Hà Nội đã triển khai
thí điểm chƣơng trình nhà trƣờng , xây dựng kế hoạch hoạt động TNST nhằm
mục tiêu cụ thể là:
-

HĐTNST phải tích hợp đƣợc 3 nội dung cần giáo dục cho học sinh đól à: tri

thức - nhân cách/cảm xúc - thể chất.
-

HĐTNST phải bao quát đƣợc một số vấn đề cơ bản của chƣơng trình hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục nghề phổ
thông,…
-

HĐTNST chú trọng đến hình thành các kĩ năng mềm, các năng lực chung

cho HS sinh nhƣ năng lực thiết kế hoạt động, tìm kiếm và xử lí thông tin, hợp
tác, đánh giá kết quả hoạt động,…
1.2. Cơ sởlíluân
1.2.1. Khái niệm hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐTNST
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, kế
hoạch, có nội dung và bằng phƣơng pháp khoa học của các nhà giáo dục tới
HS nhằm giúp HS hình thành và phát triển toàn diện nhân cách. Hoạt động
giáo dục này bao gồm: hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục theo nghĩa
hẹp. Hoạt động dạy học là quá trình ngƣời dạy tổ chức và hƣớng dẫn hoạt
động học của ngƣời học nhằm giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức khoa học, kinh
nghiệm của xã hội loài ngƣời để phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách
ngƣời học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) đƣợc hiểu là các hoạt động
có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hƣớng, thiết kế, tổ chức trong
và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện mục tiêu giáo
dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng
lực tâm lí xã hội… [5]
Hoạt động dạy học chủ yếu nhằm phát triển mặt trí tuệ, hoạt động giáo dục theo
nghĩa hẹp chủ yếu nhằm phát triển mặt phẩm chất đạo đức, đời sống tình cảm.
Gọi tên hai hoạt động nhƣng thực chất chúng luôn đi song song với nhau bởi
“trong dạy học có giáo dục, trong giáo dục có dạy học”, không có việc
11


dạy học kiến thức nào lại không đi với giáo dục phẩm chất con ngƣời; và
cũng không có giáo dục đạo đức con ngƣời nào lại không có sự dạy trong đó.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động giáo dục (nghĩa
hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động nhƣ
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể. Theo định hƣớng
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục

(nghĩa hẹp) nói trên sẽ đƣợc thực hiện chỉ trong một hoạt động có tên gọi là
HĐTNST. [5]
HĐTNST là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân học sinh đƣợc trực
tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trƣờng nhà trƣờng cũng nhƣ môi trƣờng
gia đình và xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó
phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, năng lực,… từ đó tích lũy
kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
[5]
1.2.2. Vai trò của HĐTNST
Ý

nghĩa giáo dục tích cực của HĐTNST đã đƣợc bàn đến trong nhiều bài viết

của các nhà khoa học Giáo dục:
Trong tác phẩm mang tên Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and
Education), nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ, John Dewey đã chỉ ra
hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh
nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm,
tiến sĩ Dewey đã chỉ ra trong tác phẩm của mình rằng những kinh nghiệm có
ý

nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời

học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn.
HĐTNST có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh ở tất cả các
khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và
đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng bản thân,
tạo cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng

12

sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự
khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản
thân, của nhóm mình và của bạn bè. [5]
Nội dung HĐTNST vừa có tính tích hợp vừa có tính phân hóa cao, gần gũi
với cuộc sống thực tế, giúp các em vận dụng vào thực tiễn cuộc sống một
cách dễ dàng lại có thế chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trƣờng của từng
HS giúp phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân. [5]
HĐTNST đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng, đòi hỏi sự phối hợp
của nhiều lực lƣợng trong ngoài nhà trƣờng, do vậy, HĐTNST tạo điều kiện
cho học sinh đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lƣợng giáo dục;
đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều
cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất
lƣợng, hiệu quả của HĐTNST. HĐTNST có thể giúp ngƣời học lĩnh hội
đƣợc những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện
đƣợc. [5] Với các đặc điểm và vai trò không thể phủ nhận nhƣ trên đã nói lên
rằng cần phải quan trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu
tƣợng, sách vở hàn lâm với các hoạt động giáo dục cụ thể đề có thể tối ƣu
hóa kết quả học tập; chính quá trình phản ánh và phân tích đã giúp ngƣời học
chuyển hóa kiến thức và kinh nghiệm thành năng lực của bản thân. Và việc tổ
chức HĐTNST hiệu quả thì cần đƣợc tiến hành theo qui trình bài bản, trên cơ
sở khoa học về nhận thức của ngƣời học.
1.2.3. Một số lí thuyết ứng dụng xây dựng HĐTNST
Để xây dựng HĐTNST hiệu quả trong giáo dục nói chung và dạy học bộ môn
nói riêng đều cần phải có nền tảng những cơ sở lí thuyết chắc chắn.
1.2.3.1. Lí thuyết hoạt động
Lí thuyết hoạt động là một trong những cách tiếp cận nghiên cứu bản chất
ngƣời và quá trình hình thành con ngƣời, đƣợc những ngƣời theo quan điểm
duy vật biện chứng sử dụng khá phổ biến. Lí thuyết này đƣợc khởi xƣớng và

13


phát triển từ các nhà Tâm lí học hoạt động của Liên Xô những năm 30 - 70
của thế kỉ XX. Một trong những luận điểm cơ bản của lí thuyết hoạt động đã
trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất ngƣời và quá trình hình thành con
ngƣời, đó là: “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động”. Hoạt động là phƣơng
thức tồn tại của con ngƣời, chỉ thông qua hoạt động của chính bản thân con
ngƣời, thì bản chất ngƣời, nhân cách ngƣời đó mới hình thành và phát triển.
[5]
1.2.3.2. Lí thuyết tương tác xã hội
Một luận điểm có tính phƣơng pháp luận khác, đƣợc hình thành từ Học
thuyết Mac - Lênin về duy vật lịch sử, đƣợc các nhà tâm lí học hoạt động phát
triển, đó là tâm lí có nguồn gốc xã hội - lịch sử. Theo L.X. Vƣgôtxki, mọi
chức năng tâm lí cấp cao đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trƣớc hết ở
mức độ liên nhân cách, giữa các cá nhân, trƣớc khi chúng tồn tại ở mức độ
tâm lí bên trong. Con ngƣời sinh ra có hình hài loài ngƣời nhƣng phải đƣợc
sống trong xã hội loài ngƣời, đƣợc tiếp thu văn hóa - xã hội mới trở thành
Ngƣời đích thực. Nói cách khác, con ngƣời không chỉ tự lực hoạt động, mà
trƣớc khi tự lực hoạt động thì cần phải có sự tƣơng tác hoạt động với những
ngƣời xung quanh. [5] Ứng dụng nguyên lí trên trong giáo dục, L.X.
Vƣgôtxki đã nhấn mạnh rằng: trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Ông cho rằng sự
khuyến khích bằng ngôn ngữ của Gv và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi
trong học tập là rất quan trọng. [5]
1.2.3.3. Lí thuyết nhận thức
Một trong nhứng nhà tâm lí học nhận thức hàng đầu chuyên nghiên cứu bản
chất nhận thức từ góc độ cá nhân, là Jean Piajget (1896 - 1980), cũng đã có
một số kết luận trùng hợp với L.X. Vƣgôtxki khi nghiên cứu sự phát triển

nhận thức ở ngƣời. Lí thuyết của J. Piaget về sự giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: các cá nhân, trong trƣờng hợp

14


tƣơng tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xã hội xuất hiện đã
tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động
nhận thức, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của mỗi ngƣời. Do đó, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ của ngƣời học, GV cần đƣa họ vào những tình huống
làm xuất hiện những mâu thuẫn về quan điểm, về nhận thức giữa các cá nhân.
Kết quả nghiên cứu này là cơ sở khoa học để xác định định hƣớng tổ chức
quá trình dạy học - giáo dục trong nhà trƣờng có hiệu quả. [5]
1.2.3.4. Lí thuyết học qua trải nghiệm
David A. Kolb (1984) đã đƣa ra trình bày lí thuyết về việc học từ trải nghiệm
(Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của
ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất
của hoạt động học là quá trình trải nghiệm. Và Kolb đƣa ra sáu đặc điểm
chính của học từ trải nghiệm: [5]
-

Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả.

-

Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.

-

Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với cuộc

sống thực tiễn.
-

Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.

-

Học tập là sự kết nối con ngƣời với môi trƣờng.

-

Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa

giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.
Theo ông, chu kì học tập của ngƣời học bao gồm bốn giai đoạn khác nhau
nhƣ minh họa ở hình 1.1, trong đó:
-

Giai đoạn 1. Kinh nghiệm cụ thể, là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận,

chiêm nghiệm những kinh nghiệm đã có của ngƣời học khi tham gia vào các
nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn.

15