Xây dựng mô hình quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay luận án TS giáo dục học 60 14 05 01

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH

XÂY DỰNG MÔ HÌNH QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2011


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH

XÂY DỰNG MÔ HÌNH QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 62 14 05 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. Hà Nhật Thăng
2. TS. Lê Quang Sơn

HÀ NỘI - 2011


MỤC
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các sơ đồ
Mở đầu
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG MÔ HÌNH
QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN
TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.

Trên thế giới

1.1.2.

Trong nước

1.2.

Các khái niệm công cụ nghiên

1.2.1.

Đạo đức, giáo dục đạo đức, đạo
nghiệp

1.2.2.

Quản lý công tác giáo dục đạo đ

1.2.3.

Khái niệm mô hình và các tiếp c

1.3.

Mô hình quản lý công tác giáo

1.3.1.

Mô hình quản lý giáo dục

1.3.2.

Mô hình quản lý công tác giáo d

1.4.

Đặc điểm hoạt động nghề ngh

trong các trƣờng đại học sƣ p
1.4.1.

Những ảnh hưởng của hoàn cản

1.4.2.

Những yêu cầu đối với người th

1.4.3.

Đặc điểm của sinh viên sư phạm

1.5.

Vai trò của quản lý công tác g
các trƣờng đại học sƣ phạm
i


1.5.1.

Vị trí, vai trò của các trường đại học sư p
ngũ giáo viên

1.5.2.

Mục tiêu của quản lý công tác giáo dục đ
các trường đại học sư phạm

1.5.3.

Vai trò của quản lý công tác giáo dục đạ
trường đại học sư phạm
Kết luận chƣơng 1

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐẠO
ĐỨC CHO SINH VIÊN TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HIỆN NAY
2.1.

Khái quát tổ chức thu thập dữ liệu về

và quản lý công tác giáo dục đạo đức c
trƣờng đại học sƣ phạm
2.2.

Thực trạng đạo đức của sƣ phạm tron
phạm hiện nay

2.2.1.

Thực trạng nhận thức về mục tiêu giáo d

trong các trường đại học sư phạm hiện n
2.2.2.

Thực trạng nhận thức về các chuẩn mực
viên

2.2.3.

Thực trạng thái độ của SV đối với những
hiện nay

2.2.4.

Thực trạng về hành vi đạo đức của sinh

2.2.5.

Nguyên nhân thực trạng đạo đức của sin

2.3.

Thực trạng công tác giáo dục đạo đức

cho sinh viên trong các trƣờng đại họ
2.3.1.

Thực trạng về nội dung giáo dục đạo đứ

sinh viên đang được thực hiện trong các
2.3.2.

Thực trạng về hình thức giáo dục đạo đứ

cho sinh viên đang được thực hiện trong
ii

2.3.3.

Thực trạng các biện pháp giáo dục đạo đ

thực hiện trong các trường đại học sư ph
2.4.

Thực trạng quản lý công tác giáo dục

các trƣờng đại học sƣ phạm hiện nay
2.4.1.

Nhận thức về mục tiêu quản lý công tác

viên trong các đại học trường sư phạm h
2.4.2.

Nhận thức về nội dung quản lý công tác
viên

2.4.3.

Phương pháp quản lý công tác giáo dục

2.4.4.

Biện pháp quản lý công tác giáo dục đạo

2.4.5.

Thực trạng phối hợp các lực lượng tham

sinh viên trong các trường đại học sư ph
2.5.

Mô hình quản lý công tác giáo dục đạ
đƣợc thực hiện trong các trƣờng đại

2.5.1.

Bộ máy tổ chức quản lý

2.5.2.

Lập kế hoạch quản lý công tác giáo dục

2.5.3.

Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch

2.5.4.

Công tác chỉ đạo

2.5.5.

Thực trạng huy động các lực lượng giáo
tác giáo dục đạo đức cho sinh viên

2.5.6.

Thực trạng về nguồn kinh phí cho công

2.5.7.

Công tác kiểm tra, đánh giá

2.6.

Nguyên nhân của thực trạng quản lý c
cho sinh viên
Kết luận chƣơng 2

CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG MÔ HÌNH QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO
DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
3.1.

Những nguyên tắc xây dựng mô hình
iii


đạo đức cho sinh viên trong các trƣ
3.1.1.

Đảm bảo tính mục đích giáo dục xã h

3.1.2.

Quán triệt những quy luật của quá trì
quá trình phát triển giáo dục

3.1.3.

Đảm bảo phát huy được vai trò của c
quản lý công tác giáo dục đạo đức

3.1.4.

Quản lý công tác giáo dục đạo đức p
động vào các khâu của quá trình rèn

3.1.5.

Đảm bảo tính thống nhất nhưng linh

3.1.6.

Biện pháp quản lý công tác giáo dục

vào đặc điểm của nhà trường và địa p
3.2.

Mô hình quản lý công tác giáo dục

các trƣờng đại học sƣ phạm hiện n
3.2.1.

Đề xuất mô hình quản lý công tác giá

3.2.2.

Cơ chế phối hợp giữa các bộ phận tro

3.3.

Các biện pháp triển khai mô hình

đức cho sinh viên trong các trƣờng
3.3.1.

Lập kế hoạch công tác giáo dục đạo
ngoài nhà trường

3.3.2.

Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận

cán bộ quản lý và các tổ chức xã hội

công tác giáo dục đạo đức cho sinh v
3.3.3.

Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạc
đức cho sinh viên

3.3.4.

Đổi mới quy trình thực tập sư phạm

3.3.5.

Đa dạng hoá các loại hình hoạt động
trò chủ thể của sinh viên

3.3.6.

Quản lý sử dụng hợp lý cơ sở vật chấ

lượng xã hội vào công tác giáo dục đ
iv


3.3.7.

Tạo dựng các phong trào thi đua học tậ
trò trong nhà trường

3.3.8.

Cụ thể hoá các tiêu chí thi đua khen thư
loại sinh viên

3.4.

Tổ chức khảo nghiệm tính cấp thiết v

3.5.

Tổ chức thử nghiệm

3.5.1.

Mục đích của thử nghiệm

3.5.2.

Chuẩn bị thử nghiệm

3.5.3.

Tiến hành thử nghiệm
Kết luận chƣơng 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết luận
Khuyến nghị
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1.

ATGT

2.

Bộ GD&ĐT

3.

BGH

4.

CBCC

5.

CBGD

6.

CBQL

7.

CT–XH

8.

CTSV

9.

CNH-HĐH

10.

ĐHĐN

11.

ĐHĐT

12.

ĐHSP

13.

ĐGKQRL

14.

ĐĐ

15.

ĐTNCSHCM

16.

GD

17.

GDĐĐ

18.

GDĐĐNN

19.

GVCN

20.

HĐGDNGLL

21.

KTSP

22.

LLGD

23.

LLXH

24.

NCKH

25.

NVSP

26.

QLCTGDĐĐ

27.

TTCN

28.

TTGD

29.

TTSP

30.

TB

31.

THCS

vi


32.

THPT

33.

SVSP

34.

SXKD

35.

XD

36

XHCN

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Quá trình quản lý dạy học và QLCTGDĐĐ
Bảng 1.2. Các mô hình quản lý giáo dục
Bảng 2.1. Mục tiêu giáo dục đạo đức cho sinh viên

Bảng 2.2. Những yêu cầu cần thiết của người thầy giáo
Bảng 2.3. Sự khác biệt về những yêu cầu cần thiết của người thầy giáo
Bảng 2.4. Thái độ của sinh viên đối với các quan niệm về đạo đức
Bảng 2.5. Sự khác biệt về thái độ của SV đối với các quan niệm về ĐĐ
Bảng 2.6. Ý kiến đánh giá về các biểu hiện hành vi hiện nay của sinh viên
Bảng 2.7. Kết quả rèn luyện của sinh viên
Bảng 2.8. Các nguyên nhân ảnh hưởng xấu đến RLĐĐ của SV
Bảng 2.9. Sự khác biệt về nguyên nhân ảnh hưởng xấu đến RLĐĐ của SV
Bảng 2.10. Nội dung các phẩm chất được nhà trường chú trọng trong công
tác giáo dục đạo đức và đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên
Bảng 2.11. Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên và các lực lượng giáo
dục về các phẩm chất giáo dục đạo đức cho sinh viên
Bảng 2.12. Các hình thức giáo dục đạo đức cho sinh viên
Bảng 2.13. Các biện pháp giáo dục đạo đức cho sinh viên
Bảng 2.14. Mục tiêu phối hợp giáo dục đạo đức cho sinh viên
Bảng 2.15. Nội dung quản lý công tác GDĐĐ cho sinh viên
Bảng 2.16. Biện pháp quản lý công tác GDĐĐ cho sinh viên
Bảng 2.17. Nhà trường phối hợp với các lực lượng xã hội GDĐĐ sinh viên
Bảng 2.18. Gia đình phối hợp với các lực lượng giáo dục GDĐĐ sinh viên
Bảng 2.19. Lập kế hoạch QLCTGDĐĐ cho sinh viên
Bảng 2.20. Tổ chức triển khai kế hoạch QLCTGDĐĐ cho sinh viên
Bảng 2.21. Các hình thức tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch
Bảng 2.22. Nội dung chỉ đạo phối hợp thực hiện
Bảng 2.23. Ảnh hưởng của các lực lượng giáo dục đến CTGDĐĐ cho SV
Bảng 2.24. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức cho sinh viên
Bảng 2.25. Nguyên nhân ảnh hưởng đến QLCTGDĐĐ cho sinh viên
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các BP
viii

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá trình độ đầu vào
Bảng 3.3. Kết quả thử nghiệm về nhận thức 3 đợt
Bảng 3.4. Kết quả thử nghiệm về thái độ 3 đợt
Bảng 3.5. Kết quả thử nghiệm về hành vi 3 đợt
Bảng 3.6. So sánh sự tương quan giữa 3 đợt
Bảng 3.7. Kết quả tổng hợp thử nghiệm

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nguyên nhân chính ảnh hưởng đến việc RLĐĐ của SV
Biểu đồ 2.2. Ảnh hưởng của các LLGD đến CTGDĐĐ cho SV
Biểu đồ 2.3. Các lực lượng ít có ảnh hưởng đến CTGDĐĐ cho SV
Biểu đồ 2.4. Nguyên nhân ảnh hưởng đến QLCTGDĐĐ cho SV
Biểu đồ 3.1. Sự phát triển nhận thức của SVSP dưới tác động của thử nghiệm
Biểu đồ 3.2. Sự phát triển thái độ của SVSP dưới tác động của thử nghiệm
Biểu đồ 3.3. Sự phát triển hành vi của SVSP dưới tác động của thử nghiệm
Biểu đồ 3.4. Kết quả tổng hợp thử nghiệm

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình QLCTGDĐĐ cho sinh viên
Sơ đồ 1.2. Mô hình nhân cách người thầy giáo
Sơ đồ 1.3. Thang giá trị của chủ thể và của cộng đồng xã hội
Sơ đồ 1.4. Tác động thống nhất của các lực lượng giáo dục
Sơ đồ 3.1. Mô hình quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên
Sơ đồ 3.2. Bộ máy quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đạo đức là một thành phần cơ bản của nhân cách. Đạo đức là bộ mặt của
nhõn cỏch thể hiện trong mối quan hệ giữa người với người, với xó hội và tự nhiờn,
với cụng việc, với mụi sinh vỡ lý tưởng của cộng đồng. Giáo dục đạo đức cú ý
nghĩa vụ cựng quan trọng đối với mọi người, đặc biệt đối với thế hệ trẻ trong xó hội
mở cửa hội nhập cựng phỏt triển như thời đại ngày nay, vỡ đạo đức là nội lực của
quá trỡnh phỏt triển nhõn cỏch.
Từ rất sớm, Chủ tịch Hồ Chí Minh quan niệm đạo đức cách mạng là gốc của
người cách mạng, theo Người, muốn làm cách mạng thắng lợi thỡ người cán bộ
phải có đạo đức. Để nhấn mạnh vai trũ của đạo đức, Người thường nói: “Cũng như
sông thỡ cú nguồn mới cú nước, không có nguồn thỡ sụng cạn. Cõy phải cú gốc,
khụng cú gốc thỡ cõy hộo. Người cách mạng phải có đạo đức, không có đạo đức thỡ
dự tài giỏi mấy cũng khụng lónh đạo được nhân dân” [101, tr. 252-253]. Nhấn mạnh
đạo đức là gốc Chủ tịch Hồ Chớ Minh khụng coi nhẹ tài năng vỡ phải cú tài năng,
cú tri thức mới hoàn thành tốt đẹp mọi nhiệm vụ. Sinh thời, Người rất quan tâm đến
vấn đề giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ. Năm 1959, Người nói với cỏc giỏo viờn
đang học lớp chớnh trị: “Có tài mà không có đức là hỏng. Có đức mà chỉ i tờ thỡ
dạy thế nào?” [102, tr. 492]. Đức và tài là hai phạm trù cơ bản để đánh giá phẩm
chất nhân cách của một con người, đức và tài cũn là những nội dung giỏo dục con
người trong thời kỳ công nghiệp hoá và hiện đại hoá ở nước ta hiện nay.
Hiến pháp nước Cộng hoà Xó hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 đó khẳng
định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhà nước phát triển giáo dục
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục tiờu của giáo dục
là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xó
hội; hỡnh thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp
ứng yêu cầu xõy dựng và bảo vệ Tổ quốc” [70, điều 35].
1


Đạo đức là cốt lừi của nhõn cỏch sinh viờn. Ở đây nhân cách được hiểu là

mức độ phù hợp với thang giá trị và định hướng giá trị của cộng đồng và xó hội.
Việt Nam đang thực hiện CNH, HĐH trong xu thế hội nhập của thế giới, đang chịu
tác động giao thoa của truyền thống và hiện đại, giữa dân tộc và nhõn loại... Điều đó
đó và đang diễn ra với những biểu hiện cả tiêu cực lẫn tích cực trong đời sống xó
hội núi chung và trong SV núi riờng. Một số hành vi vi phạm phỏp luật của sinh
viên khiến gia đỡnh và xó hội lo lắng như: vi phạm giao thông, đua xe trái phép,
bạo lực học đường, quay cóp bài, mua điểm, cờ bạc, nghiện rượu, trong gia đỡnh
thiếu kính trên nhường dưới, không vâng lời cha mẹ, người lớn… Một số hành vi
lệch chuẩn khác về mặt đạo đức như: sống thử, sống hưởng thụ, chạy theo đồng
tiền, xa hoa, lóng phớ, lười lao động và học tập, thiếu ý thức rốn luyện, khụng dỏm
đấu tranh với cái sai, thờ ơ vô cảm, vị kỷ… Những hành vi tiêu cực ấy là hậu quả
của nhiều nguyên nhân, trong đó có việc giáo dục đạo đức và quản lý cụng tỏc giỏo
dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học hiện nay thiếu đồng bộ giữa gia
đỡnh, nhà trường và xó hội. Quản lý cụng tỏc giáo dục đạo đức trong các trường đại
học sư phạm theo mô hỡnh hiện nay thường chú trọng tới nề nếp kỷ cương với nội
quy, những bài học giáo huấn, không chú ý đến hành vi ứng xử thực tế. Đáng quan
tâm là do tác động mặt trái của kinh tế thị trường “… tỡnh trạng suy thoỏi, xuống
cấp về đạo đức, lối sống, sự gia tăng tệ nạn xó hội và tội phạm đáng lo ngại, nhất là
trong lớp trẻ…” [10, tr. 2].
QLCTGDĐĐ cho SV sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong sự
nghiệp phát triển nhân cách thế hệ trẻ, vỡ họ là người sẽ giáo dục đào tạo các thế hệ
công dân cho đất nước sau này. Song thực tế, mụ hỡnh quản lý cụng tỏc này ở các
trường đại học sư phạm hiện nay cũn nhiều bất cập và chưa thực sự có hiệu quả, đặc
biệt là những yếu kém trong quản lý. Cỏc trường chỉ chú trọng đến việc trang bị
kiến thức chuyên môn mà chưa quan tâm GDĐĐ cho SV đúng như yêu cầu.
QLCTGDĐĐ cho SV đều dựa trên những nguyên lý giỏo dục chung, nhưng mỗi
nơi, mỗi lúc áp dụng một cách, chưa thực hiện thống nhất, đồng bộ các chức năng
quản lý. Có thể thấy, ở các trường chưa có những biện pháp quản lý nhằm phỏt huy

2

sự gương mẫu của thầy và ý thức tự giỏc rốn luyện của SV để biến quá trỡnh giỏo
dục của nhà trường thành quá trỡnh tự rốn luyện của SV, chưa huy động được sự
tham gia của các lực lượng xó hội vào cụng tỏc GDĐĐ cho SV... Tuy nhiờn, lại cú
rất ớt cụng trỡnh nghiờn cứu GDĐĐ và QLCTGDĐĐ cho SV nhằm khắc phục
những mặt tiờu cực này. Để nâng cao hiệu quả đào tạo của các trường đại học sư
phạm, xõy dựng mụ hỡnh QLCTGDĐĐ cho SV trong các trường ĐHSP đang là
vấn đề có tính thời sự, tính cấp thiết.
Từ những lý do trờn, chỳng tụi chọn đề tài: “Xõy dựng mụ hỡnh quản lý
cụng tỏc giỏo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm trong
giai đoạn hiện nay”, nhằm nâng cao hiệu quả quản lý công tác giáo dục đạo đức núi
riờng, gúp phần nõng cao chất lượng đào tạo SV núi chung trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xõy dựng mụ hỡnh quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viờn trong
các trường đại học sư phạm giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khỏch thể
Công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Mụ hỡnh quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viờn trong các trường
đại học sư phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Những tác động của nền kinh tế thị trường đó và đang tạo ra những biến
động về giá trị đạo đức trong xó hội và trong tầng lớp sinh viờn. Quản lý cụng tác
giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm hiện nay cũn
nhiều hạn chế, đang thiếu mụ hỡnh cú tớnh ổn định, chưa đáp ứng được yêu cầu
trong thời kỳ đổi mới. Nếu phõn tớch làm rừ đặc trưng của công tác GDĐĐ trong
các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay và đề xuất được một mô hỡnh
3

QLCTGDĐĐ phù hợp với chức năng QLGD nhà trường, đáp ứng được yêu cầu của
thực tiễn theo hướng thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý và phự hợp với quy
luật của quỏ trỡnh hoạt động giáo dục đạo đức, tác động đến nhận thức của các đối
tượng có liên quan đến quá trỡnh giỏo dục đạo đức cho sinh viên, tạo ra sự đổi mới
ở các yếu tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hỡnh thức, biện pháp

QLCTGDĐĐ cho sinh viên và phát huy được tính tích cực của các chủ thể tham gia
vào cụng tỏc này thỡ chất lượng và hiệu quả cụng tỏc giáo dục đạo đức sẽ có kết
quả tốt hơn và sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiờn cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận để làm cơ sở cho việc đề xuất mụ hỡnh QLCTGDĐĐ
cho SVSP trong giai đoạn hiện nay.
5.2. Đánh giá thực trạng cụng tỏc giáo dục đạo đức, thực trạng việc QLCTGDĐĐ
cho SVSP trong các trường đại học sư phạm hiện nay.
5.3. Đề xuất mô hỡnh quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viờn trong các
trường ĐHSP và cỏc biện phỏp thực hiện.
6. Phạm vi nghiờn cứu
Đề tài hướng trọng tâm vào việc nghiên cứu lý luận, thực trạng và đề xuất
các biện pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên sư phạm trong các
trường đại học: Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm–
Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Đồng Tháp trong giai đoạn hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu vấn đề
Đề tài được thực hiện theo: Quan điểm tiếp cận hệ thống xó hội, tiếp cận
hoạt động và nhân cách, tiếp cận lịch sử, tiếp cận chức năng quản lý giỏo dục, coi
quỏ trỡnh giáo dục đạo đức và quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viờn là
một vấn đề xó hội phức tạp cú tớnh lịch sử. Đạo đức sinh viên là sản phẩm của quá
trỡnh tỏc động của toàn bộ xó hội, song nhà trường là tổ chức quản lý, phối hợp,

4


phát huy tốt tiềm năng của xó hội, hạn chế tối đa những ảnh hưởng tiêu cực của
hoàn cảnh, tạo cơ hội thuận lợi nhất cho sinh viên được rèn luyện.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
Trong quỏ trỡnh nghiờn cứu đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phõn tớch, tổng hợp cỏc dữ liệu, sự kiện: Cỏc tài liệu lý luận về cụng tỏc
quản lý núi chung, quản lý giỏo dục núi riờng, đặc biệt là quản lý nhà trường về
GDĐĐ cho SV trong giai đoạn hiện nay.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra xó hội học: Xõy dựng phiếu hỏi điều tra với các loại đối tượng cần

thiết liên quan đến đề tài, đặc biệt là đối với nhà quản lý, cỏn bộ giảng dạy, sinh
viên... nhằm khảo sát thực trạng đạo đức và thực trạng QLCTGDĐĐ cho sinh viờn.
- Quan sỏt: Xõy dựng kế hoạch để quan sát chủ động những hoạt động giáo

dục và quản lý cụng tỏc giỏo dục cơ bản trong nhà trường theo từng góc độ nhằm
đánh giá các biểu hiện đạo đức của sinh viên và phát hiện những điều mới mẻ,
những nét đặc thù trong công tác giáo dục đạo đức.
- Phỏng vấn: Trực tiếp trũ chuyện, điều tra sâu với một số đối tượng cần thiết

để có thông tin cụ thể nhằm đánh giá định tính các hiện tượng đạo đức của SV, cỏc
nguyờn nhõn của GDĐĐ và việc QLCTGDĐĐ cho SV trong các trường ĐHSP.
- Phương pháp chuyên gia: Trong quá trỡnh nghiờn cứu, xin ý kiến đóng góp

của chuyờn gia bằng phiếu, tọa đàm về các vấn đề chuyên sâu.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trao đổi với những trường, cơ sở giáo

dục nhằm tổng kết kinh nghiệm thành cụng và thất bại trong QLCTGDĐĐ cho SV
trong các trường ĐHSP để đề xuất phương thức QLGDĐĐ trong giai đoạn mới.
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu nghiờn cứu: Sử dụng phương pháp thống kê toán
học để xử lý và phõn tớch cỏc số liệu, thụng tin đó thu thập được.

5


Đối tượng nghiên cứu là 600 người của 3 trường đại học: Trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học
Đồng Tháp: 300 sinh viên năm thứ III (tốt nghiệp ra trường dạy THCS và THPT);
150 giảng viờn; 30 cán bộ Đoàn TNCSHCM; 30 lónh đạo nhà trường, các khoa, tổ
bộ môn; 15 cỏn bộ phũng Cụng tỏc học sinh – sinh viờn; 30 Chuyờn gia; 45 cỏn bộ
các lực lượng xó hội.
8. Cỏi mới của luận ỏn
- Thông qua cách thức tổng hợp tác giả đó làm phong phỳ thờm lý luận về

mụ hỡnh, mụ hỡnh giỏo dục và mụ hỡnh QLCTGDĐĐ cho SV. Làm rừ ý nghĩa và
vai trũ của QLCTGDĐĐ cho SV trong các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay.
- Đánh giá thực trạng QLCTGDĐĐ cho SV, tỡm ra những nguyờn nhõn của

thực trạng cần phải giải quyết trong QLCTGDĐĐ cho SV trong các trường đại học
sư phạm trong giai đoạn hiện nay.
- Đề xuất xây dựng mô hỡnh mới về QLCTGDĐĐ cho SVSP và cỏc biện

phỏp thực hiện mụ hỡnh.
- Kết quả nghiờn cứu của đề tài cũn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất và

hoạch định một số chính sách và cơ chế mới về QLCTGDĐĐ cho sinh viờn trong
các trường ĐHSP.
9. Luận điểm khoa học để bảo vệ
- “Bản chất con người là tổng hũa cỏc quan hệ xó hội”, muốn nõng cao hiệu

quả giáo dục đạo đức nói riêng, đào tạo nói chung, việc quản lý phải tạo ra sự đồng
thuận, thống nhất giữa các môi trường vi mô và vĩ mô, phát huy tối đa tác động của
các lực lượng xó hội trong đó giáo dục nhà trường là người chịu trách nhiệm trong
việc tạo ra sự thống nhất.
- QLCTGDĐĐ cho sinh viên có vai trũ là đũn bẩy thỳc đẩy sự phát triển giáo

dục, là một tất yếu góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo của các trường ĐHSP trong
xu thế hội nhập. Muốn nâng cao chất lượng hiệu quả quản lý phải xác định được

6


những yếu tố khách quan, chủ quan chế ước chi phối quá trỡnh tổ chức
QLCTGDĐĐ cho SV.
- Để tổ chức thực hiện có chất lượng QLCTGDĐĐ cho sinh viờn cần phải cú

mụ hỡnh quản lý thớch hợp. Mụ hỡnh QLCTGDĐĐ đó phải được xây dựng và triển
khai xuất phỏt từ mục tiờu, yêu cầu của nhà trường; thống nhất giữa cơ cấu tổ chức
nhân sự trong và ngoài nhà trường; đặc biệt là xõy dựng kế hoạch quản lý tổng thể
và thống nhất trong tổ chức hoạt động của SV trong và ngoài nhà trường dựa trên tự
quản của các tập thể lớp.
10. Cấu trỳc luận ỏn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ
lục, luận án được trỡnh bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của việc xõy dựng mụ hỡnh quản lý cụng tỏc giỏo

dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên
trong các trường đại học sư phạm hiện nay
Chƣơng 3: Xõy dựng mụ hỡnh quản lý cụng tỏc giỏo dục đạo đức cho sinh
viên đang được thực hiện trong các trường đại học sư phạm

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ Lí LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG Mễ HèNH
QUẢN Lí CễNG TÁC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
SINH VIÊN TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ
PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý công tác giáo dục đạo đức
1.1.1. Trờn thế giới
Trong lịch sử nhõn loại và lịch sử dõn tộc ta có rất nhiều người nghiên cứu
về đạo đức, về giáo dục đạo đức, nhưng nghiên cứu về QLCTGDĐĐ thỡ hầu như
chưa có ai và chưa có một công trỡnh chuyờn sõu.
Mụ hỡnh giỏo dục đạo đức của Trung Quốc: Giỏo dục lý tưởng xó hội chủ
nghĩa; Lũng tự cường dân tộc; Tính kỷ luật trong lao động, học tập và hoạt động xó
hội. Trung Quốc đặc biệt quan tâm tới giáo dục toàn diện gọi là “giáo dục tố chất”.
Khi nói đến giáo dục tố chất, theo quan điểm của Trung Quốc, đó là tạo ra điều kiện
tiền đề để học sinh phát triển cả về thể chất và tâm hồn. Khiến cho tất cả học sinh
đều được phát triển hết tiềm năng của mỡnh từ đó thúc đẩy quá trỡnh chuyển húa ý
thức xó hội bờn trong phẩm chất tõm lý của cỏ thể học sinh.
Mụ hỡnh giáo dục đạo đức của Nhật Bản được xây dựng trên nền tảng các
giá trị gia đỡnh và văn hoá truyền thống, được thực hiện ưu tiên so với tất cả các
môn học khác trong chương trỡnh giỏo dục phổ thụng. Đặc trưng của GDĐĐ ở
Nhật Bản tập trung vào ba điểm: Lũng tôn trọng cuộc sống, quan hệ cá nhân và

cộng đồng và ý thức về trật tự dọc. Trật tự này bắt nguồn từ Khổng giỏo và ở gia
đỡnh, cỏc thành viờn thuộc nhiều thế hệ gắn kết với nhau bởi tỡnh cảm tự nhiờn
hơn là khả năng và quyền lực. Đây là nguyên nhân chủ yếu khiến nền giỏo dục Nhật
Bản thành cụng [135].
Mụ hỡnh giỏo dục giỏ trị nhõn văn, đạo đức, văn hoá quốc tế: Tại Hội nghị
khoa học “Đẩy mạnh giáo dục giá trị nhân văn, đạo đức, văn hoá quốc tế” tổ chức
tại Tokyo vào tháng 2/1994 với sự tham dự của 12 nước trong khu vực. Hội nghị đó
tổng kết kinh nghiệm và đó thống nhất đưa ra mô hỡnh giỏo dục giỏ trị nhõn văn,
8


đạo đức, văn hoá quốc tế gồm 8 nhóm giá trị: 1/ Nhóm những giá trị liên quan đến
Quyền con người; 2/ Nhóm các giá trị liên quan đến Dân chủ; 3/ Nhúm các giá trị
liên quan đến Hợp tác và Hoà bỡnh; 4/ Nhóm các giá trị liên quan đến Bảo vệ môi
trường; 5/ Nhóm các giá trị liên quan đến Bảo vệ di sản văn hoá; 6/ Nhóm các giá
trị liên quan đến Bản thân và những người khác; 7/ Nhúm cỏc giỏ trị liờn quan đến
Tớnh dõn tộc; 8/ Nhúm cỏc giá trị liên quan đến Tâm linh.
Mụ hỡnh quản lý dựa vào nhà trường của Hoa Kỳ và bài học tạo lập sự
tham gia trong nhà trường: School – Based Management (SBM) đó được thực hiện
ở các bang Chicago, Florida, Virgnia, New Your, và sau đó ở các bang khác. Động
lực của hầu hết các cải cách nhằm tỡm kiếm để tăng hiệu quả, tăng cường năng lực
giáo viên, sự tham gia của cộng đồng vào nhà trường và tăng cường thành tích của
học sinh. Các mô hỡnh SBM ở Hoa Kỳ được đánh giá ở mức độ trung bỡnh đến
tương đối mạnh.
Tạo lập sự tham gia trong nhà trường theo mô hỡnh SBM, khụng giống như
các quốc gia phát triển, nơi mà SBM được thực hiện một cách rừ ràng đối với việc
cải tiến kết quả học tập của học sinh, ở các nước đang phát triển cách phân cấp cho
các nhà trường cuối cùng ảnh hưởng đến kết quả của học sinh không được thể hiện
rừ ràng. Sau đây là một số cách, trong đó SBM có thể tăng cường sự tham gia, tính
minh bạch và cải tiến kết quả của nhà trường.

1/ Mụ hỡnh SBM phải xỏc định quyền lực nào được chuyển giao cho những
cá nhân nào và bằng cách nào những quyền lực này phải được phối hợp để xây
dựng một kế hoạch mang tính khả thi đối với cả văn hoá nhà trường và các nguồn
lực sẵn có;
2/ Sự thành công của SBM đũi hỏi sự hỗ trợ ủng hộ của hàng loạt các liên
đới khác ở cấp độ nhà trường, đặc biệt là của giáo viên;
3/ Nguồn quan trọng nhất là sự ủng hộ, hỗ trợ cần thiết là đến từ phía cha mẹ
học sinh và các thành viên cộng đồng khác [63, tr. 62-64].

9


Mụ hỡnh trường học ưu việt của Singapore: School Excelece Model (SEM)
nhằm hỗ trợ những thay đổi, cách đánh giá, kiểm tra, thẩm định nhà trường. Về bản
chất, mô hỡnh SEM là mụ hỡnh tự đánh giá đối với các nhà trường được xây dựng
có tham khảo từ các mô hỡnh khỏc nhau của cỏc tổ chức kinh doanh. SEM cú hai
nội dung chính là các động lực và kết quả. Động lực giúp các trường nhận biết cách
thức để đạt được kết quả và kết quả cho thấy nhà trường đang đạt được những gỡ.
Khung hoạt động yêu cầu các nhà trường cần xem xét, thiết kế, cách thức
hoạt động và sản phẩm đầu ra của giáo dục từ phương diện quá trỡnh và kết quả
cuối cựng. Cỏc động lực sẽ chỉ cho lónh đạo nhà trường biết được cách thức lónh
đạo nhân viên và QL hệ thống đạt được kết quả mong muốn. Khung hoạt động gồm:
1/ Lónh đạo; 2/ Lập kế hoạch chiến lược; 3/ QL người dạy; 4/ Nguồn lực; 5/ Các
quy trỡnh hướng vào người học; 6/ Kết quả hoạt động QL; 7/ Kết quả của công tác
đội ngũ; 8/ Đối tác và kết quả về mặt xó hội; 9/ Kết quả hoạt động chính [76, tr. 6263].
1.1.2. Trong nước
Bàn về đạo đức và GDĐĐ ở nước ta có thể chia làm hai thời kỳ lớn, có thể
lấy cái mốc Cách mạng tháng Tám năm 1945 làm cái mốc phân kỳ lịch sử:
Trước Cách mạng tháng Tám năm 1945: Những người nghiên cứu ở thời kỳ
này là những người đại diện cho đạo đức của nền văn minh nông nghiệp. Vỡ vậy,

cỏc triết gia, cỏc nhà nghiờn cứu khi bàn về đạo đức đó bàn về những giỏ trị đạo
đức cơ bản và phương pháp GDĐĐ của nền văn minh nông nghiệp.
Về mục đích giáo dục đạo đức chủ yếu nhằm góp phần thiết lập quan hệ con
người với con người theo một trật tự xó hội “vua – tụi”, “cha – con”, “chồng – vợ”,
“thầy – trũ”… (của mối quan hệ vi mụ, đó là quan hệ trực tiếp giữa con người với
con người trong một môi trường nhỏ cá nhân sống, hoạt động tương đối thường
xuyên trong đó).
Xuất phát từ mục đích GDĐĐ của xó hội như trên mà những chuẩn mực đạo
đức định hướng của xó hội và được quần chúng chấp nhận thực hiện là những
10


chuẩn mực chủ yếu thuộc quan hệ ứng xử của quan hệ con người với con người về
mặt đạo lý và xỏc định ý nghĩa vai trũ của cỏi đạo làm người đó, chẳng hạn: Nhân
nghĩa (thể hiện đạo làm người); Trung quõn (trung với vua); Hiếu thảo (hiếu thảo
với ụng bà, cha mẹ); Tụn sư trọng đạo (kính trọng thầy giáo); Khoan dung, độ
lượng (người trên đối với người dưới); Vâng lời, lễ độ (người dưới đối với người
trên); Thủy chung (trong quan hệ vợ chồng); Thương yêu, chia sẻ, giúp đỡ nhau lúc
khó khăn; Cần cù, chịu khó, chăm chỉ (thể hiện trong lao động và cuộc sống); Cụng,
dung, ngụn, hạnh; tam tũng tứ đức (là những chuẩn mực đạo đức đối với người phụ
nữ)...
Những giá trị đạo đức trên tồn tại mấy ngàn năm của nền văn minh nông
nghiệp. Những chuẩn mực đạo đức đó được Khổng Tử khởi xướng và các thế hệ
sau không cần nghiên cứu, phát triển mà chỉ thực hiện theo nền nếp sinh hoạt trong
gia đỡnh, trong cỏc dũng họ, ở làng xó và ở nhà trường (ngày xưa chỉ con em quan
lại, nhà giàu, nam giới mới được đi học) nên ảnh hưởng của nhà trường đến giáo
dục đạo đức khụng lớn.
Những phương pháp giáo dục đạo đức chung của nền văn minh nông nghiệp
được đa số mọi người tự giác từ vua quan đến thường dân, thực hiện ở gia đỡnh hay
ở nhà trường,… tự giác thực hiện chủ yếu qua hoạt động giao tiếp hàng ngày với

những lời khuyên bảo của các thế hệ lớn tuổi và của thầy giáo (ngày xưa không có
cô giáo): Chớnh tõm (trong tõm, trong suy nghĩ phải trong sỏng); Tu thân (tự rèn
luyện, tự tu dưỡng được các thế hệ ông cha ta coi là một biện pháp, khâu đầu tiên
của quá trỡnh giáo dục đạo đức. Vỡ vậy, Khổng Tử đó núi: “Tu thõn, tề gia, trị
quốc, bỡnh thiờn hạ”; Thân giáo (bản thân phải làm gương mới có tác dụng giáo
dục. Thực tế cho thấy, muốn giáo dục thế hệ trẻ, các thế hệ lớn tuổi phải sống mẫu
mực, làm gương cho các thế hệ sau noi theo, đó là phương pháp đặc trưng của giáo
dục đạo đức); Nêu gương (nêu những tấm gương của người khác qua hỡnh thức kể
chuyện, đọc chuyện, thơ, ca dao); Giảng giải (ví dụ: “Công cha như núi Thái Sơn,
nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra”; “Không thầy đố mày làm nên”; “Nhất tự

11


vi sư, bán tự vi sư”: “Học thầy không tày học bạn”: “Một bụng chữ cũn hơn một hũ

vàng”...; Qua hành động, hành vi cụ thể.
Đó là những biện pháp được các nhà giáo dục nghiên cứu, đúc rút ra, đề xuất
và đó được xó hội sử dụng.
Đến khi thực dân Pháp sang xâm lược, hệ thống GD quốc dõn chủ yếu giáo
dục phổ thông được mở rộng một cách hệ thống từ trung ương xuống đến tỉnh,
thành lớn. Cùng với việc đổi mới các môn học, vấn đề GDĐĐ cũng có những nét
mới. Có sách luân lý nhằm trang bị cho HS những yờu cầu chuẩn mực ĐĐ trong
quan hệ ứng xử và sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để dạy luân lý...
Đến giai đoạn này, việc QLGDĐĐ nằm trong hệ thống quản lý dạy học nói
chung. Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, vấn đề nghiờn cứu giáo dục đạo đức
có những thay đổi khá cơ bản. Ngoài việc tiếp thu những giá trị đạo đức của dân
tộc, tiếp thu những phương pháp giáo dục đạo đức của ông cha, Chủ tịch Hồ Chí
Minh là người đặt nền móng cho một lý luận mới về GDĐĐ, đó chính là lý luận về

đạo đức cách mạng của Người.
Đóng góp lớn nhất của Chủ tịch Hồ Chí Minh là đó kế thừa những giỏ trị đạo
đức truyền thống của dân tộc như “Nhõn, Nghĩa, Trớ, Dũng, Liờm”. Đồng thời
Người lồng ghép vào đó những nội dung mới, phù hợp với thời đại. Trong những
chuẩn mực đạo đức của người cán bộ, Chủ tịch Hồ Chí Minh cũn đũi hỏi “trung với
Đảng, hiếu với dân”, phải chống chủ nghĩa cá nhõn, phải tận tụy với dõn, với nước,
tham gia đấu tranh giải phóng dân tộc, giải phóng giai cấp.
Có thể nói, trong lịch sử giáo dục dân tộc, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người
không chỉ bàn về mục tiêu, nội dung mà Người cũn phõn tớch rất sõu sắc cỏc
phương pháp giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng, cách thức tổ chức huấn luyện.
Trong mối quan hệ giữa đức và tài thỡ “đức là gốc” nhưng đức và tài phải đi
đôi với nhau, không thể có mặt này mà thiếu mặt kia. Người đặt chữ “đức” lên
trước, coi đó là cái gốc của con người, của cách mạng, của công việc. Chữ “đức”
gắn liền với chữ “tài”. Người dạy: “Có tài phải có đức. Có tài mà không có đức,
12


tham ô, hủ hóa, có hại cho nước. Có đức mà không có tài như ông bụt ngồi trong
chùa, không giỳp ớch gỡ được ai” [102, tr. 172]. “Đức là gốc” vỡ trong đức có tài,
có cái đức sẽ đi đến cái trí. Bởi người có đạo đức thật sự thỡ dự ở cương vị nào
cũng luôn cố gắng học tập, nâng cao trỡnh độ, rèn luyện năng lực để hoàn thành
mọi nhiệm vụ được giao. Trước lúc đi xa, trong Di chúc, Chủ tịch Hồ Chí Minh đó
căn dặn, với thanh niên: “Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc làm
rất quan trọng và cần thiết. Phải chăm lo giáo dục đạo đức cho họ, đào tạo họ thành
những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xó hội vừa “hồng” vừa “chuyờn” [103, tr.
510].
Về mặt lý luận cũng như thực tiễn nghiên cứu vấn đề đạo đức, GDĐĐ đó
được nhiều học giả quan tâm, nhưng về QLGDĐĐ thỡ phải coi những cụng trỡnh
nghiờn cứu về con người của Hội đồng lý luận Trung ương là cái mốc nghiên cứu
về QLGDĐĐ nói chung. Ngoài những bài báo trên các tạp chí, chương trỡnh KX-07

nghiờn cứu về con người trong điều kiện chuyển sang nền kinh tế thị trường, mở
cửa, đổi mới đó khẳng định một tư tưởng chung là: hạt nhân cơ bản của thang giá
trị, thước đo giá trị và nhân phẩm con người Việt Nam ngày nay là các giá trị nhân
văn truyền thống dân tộc như lũng tự hào dõn tộc, bản sắc văn hoá dân tộc, trung
với nước, hiếu với dân, nhân nghĩa, cần cù thông minh, năng động sáng tạo, đặc
biệt là định hướng chiến lược xây dựng đạo đức con người Việt Nam thời kỳ CNH,
HĐH. Trong những năm qua, cũn cú cỏc cụng trỡnh nghiờn cứu khoa học như:
Cụng trỡnh nghiờn cứu của tỏc giả Phạm Minh Hạc và cỏc cộng sự: “Chiến
lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước” đó cụ thể húa ở một chừng mực nhất định mục tiêu đào tạo
của nhà trường, chủ yếu là nhà trường phổ thông, và xây dựng một số cơ sở khoa
học của việc hoạch định chiến lược giáo dục toàn diện, thực hiện nhiệm vụ phát
triển toàn diện con người, để dần dần có được những con người phát triển toàn diện,
trước mắt nhằm phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước.
Bàn về QLGDĐĐ có giá trị thực tiễn không nhỏ, phải kể đến “Chương trỡnh
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” được triển khai ở phổ thông từ lớp 1 đến lớp
13


12 từ năm 2000 do PGS. TS. Hà Nhật Thăng là trưởng tiểu ban xây dựng chương
trỡnh đó xỏc định vấn đề QLGDĐĐ thông qua quản lý hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp đó được pháp chế hoá thành văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi
thực hiện chương trỡnh hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Trong đó quy định rừ
quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong 9 tháng của năm học do Ban
Giám hiệu các trường là người chịu trách nhiệm quản lý chỉ đạo. Ban Giám hiệu,
giáo viờn chủ nhiệm cú trỏch nhiệm phối hợp với cỏc tổ chức xó hội trong và ngoài
nhà trường. Nhưng ba tháng hè thực hiện chủ đề “Hè vui khỏe, bổ ích” thỡ cỏc cấp
ủy Đảng, chính quyền cơ sở (xó, phường) là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản
lý, chỉ đạo. Nhà trường giữ vai trũ thành viên thường trực, tư vấn chuyên môn…
Tóm lại, do yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục phục vụ CNH, HĐH đất

nước mà vấn đề giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cú những mốc phỏt
triển và cú ý nghĩa nhất định trong sự phát triển giáo dục.
Nếu nghiờn cứu về lịch sử nghiờn cứu giáo dục đạo đức phải kể đến những
đóng góp vô cùng quan trọng của Chủ tịch Hồ Chí Minh vỡ Người đặt nền móng có
tính phương pháp luận làm thay đổi phương hướng, cách tiếp cận chẳng những cho
việc nghiên cứu lý luận về đạo đức học, giáo dục đạo đức mà cũn làm thay đổi thực
tiễn hoạt động giáo dục đạo đức.
Song nếu nghiờn cứu về lịch sử nghiờn cứu về QLGDĐĐ thỡ phải kể đến
những công trỡnh nghiờn cứu của cỏc nhà nghiờn cứu tiờu biểu vào thập niờn cuối
của thế kỷ XX, chuẩn bị cho cuộc đổi mới giáo dục đang tiến hành hiện nay.
Các vấn đề nghiên cứu về giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức, mụ
hỡnh quản lý cũn được trỡnh bày trong một số luận văn thạc sĩ, luận ỏn tiến sĩ:
Đề tài: “Một số biện pháp phối hợp giữa hiệu trưởng và tổ chức Đoàn thanh
niên Cộng sản Hồ Chí Minh trong công tác GDĐĐ cho học sinh trung học phổ
thông tỉnh Bỡnh Dương” của Thạc sĩ Vừ Huỳnh Ngọc Võn, năm 2002.

14